Xây dựng công cụ đánh giá năng lực của học sinh lớp 3 khi dạy các yếu tố hình học (2018)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC ====== VŨ THỊ NGỌC LƯƠNG XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH LỚP 3 KHI DẠY CÁC YẾU TỐ HÌNH HỌC KHÓA LUẬN TỐT N

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

VŨ THỊ NGỌC LƯƠNG

XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ

NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH LỚP 3 KHI DẠY

CÁC YẾU TỐ HÌNH HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học

XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ

NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH LỚP 3 KHI DẠY

CÁC YẾU TỐ HÌNH HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học:

TS PHẠM THỊ DIỆU THÙY

cô giáo hướng dẫn trực tiếp – TS.Phạm Thị Diệu Thùy

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất của mình tới cô

giáo Phạm Thị Diệu Thùy đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em hoàn thành

khóa luận

Em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong tổ Phương pháp dạy học Toán Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Vũ Thị Ngọc Lương

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết

quả, số liệu nêu trong khóa luận chưa được công bố ở bất kì công trình khoa học nào khác Nếu có sai sót, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội,ngày tháng 5 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Vũ Thị Ngọc Lương

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phương pháp 4

7 Bố cục khóa luận 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 5

1.1 Cơ sở lí luận 5

1.1.1 Khái niệm đánh giá 5

1.1.2 Vai trò của đánh giá 5

1.1.3 Các loại hình đánh giá 7

1.2 Các thang nhận thức 10

1.2.1 Thang nhận thức của Bloom 10

1.2.2 Thang nhận thức của Nikko 13

1.3 Năng lực toán học của học sinh tiểu học 15

1.4 Thực trạng việc dạy học và đánh giá về năng lực học yếu tố hình học Toán 3 ở trường tiểu học 18

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 20

Chương 2: XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HSTH KHI DẠY CÁC YẾU TỐ HÌNH HỌC LỚP 3 21

2.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng hình học Toán 3 21

2.2 Quy trình xây dựng đề kiểm tra 24

2.3 Quy trình viết câu hỏi TNKQ 32

2.4.Các loại câu hỏi và cách viết các loại câu hỏi TNKQ môn Toán 33

2.4.1 Câu hỏi dạng Đúng – Sai 33

2.4.2 Câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn 33

2.4.3.Câu hỏi dạng ghép đôi 34

2.4.4 Câu hỏi dạng điền khuyết 35

2.4.5 Câu hỏi có câu trả lời ngắn: 36

2.5 Biên soạn đề kiểm tra 36

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 42

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 43

3.1 Mục đích thực nghiệm 43

3.2 Thời gian và địa điểm tiến hành thực nghiệm 43

3.3 Nội dung thực nghiệm 43

3.4 Dự kiến đánh giá kết quả thực nghiệm 45

KẾT LUẬN 46

TÀI LIỆU THAM KHẢO 47

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bước vào thế kỉ XXI, nhân loại đang sống trong nền văn minh hiện đại

mà trong đó con người là trung tâm của sự phát triển Trong quá trình hội nhập, giáo dục là vấn đề được mọi quốc gia chú trọng và quan tâm Ngày 04 tháng 11 năm 2013, Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã ra Nghị quyết số 29/NQ-TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Nghị quyết này đã được thông qua tại Hội nghị Trung ương 8 khóa XI Trong phần đánh giá tình hình giáo dục và đào tạo, Nghị quyết đã chỉ ra những yếu kém, hạn chế là: “…chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu,…; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành” Để thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo nhân lực trong các cơ sở đào tạo với yêu cầu của thị trường lao động thì cần thiết phải đổi mới, từ việc xây dựng nội dung chương trình đào tạo đến đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tiếp cận năng lực người học Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển kinh tế –

xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở đào tạo cần nhanh chóng thoát khỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang mô hình giáo dục theo định hướng tiếp cận năng lực người học, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học Nghĩa là phải thay đổi quan điểm, mục tiêu dạy học từ chỗ chỉ quan tâm tới việc người học học được gì đến chỗ quan tâm tới việc người học làm được cái gì qua việc học Từ việc đổi mới mục tiêu phương pháp đào tạo dẫn tới việc phải đổi mới hình thức tổ chức đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực Thực hiện theo nghị quyết 29 và theo thông

tư 22/2016 về quy định đánh giá học sinh tiểu học, giáo dục tiểu học ngày nay đang chú trọng đổi mới phương pháp đào tạo cũng như đổi mới đánh giá kết

quả học tập theo tiếp cận năng lực hành động cho người học đáp ứng yêu cầu chất lượng nguồn nhân lực và sự phát triển xã hội

Trong chương trình tiểu học, cùng các môn học khác, Toán học giúp trang bị cho học sinh một hệ thống tri thức về khoa học cơ bản làm nền tảng để học sinh hiểu biết Hơn nữa Toán học giúp học sinh phát triển tư duy, khả năng suy luận trau dồi trí nhớ và giải quyết những vấn đề thực tiễn trong cuộc sống

Nội dung môn Toán được chia thành các mạch kiến thức cơ bản là số học, đại lượng, hình học và giải toán có lời văn Các tuyến kiến thức này có quan hệ mật thiết với nhau Để đánh giá năng lực học Toán của học sinh tiểu học chúng ta phải đánh giá năng lực của học sinh trên từng tuyến kiến thức Mặc dù trọng tâm và đồng thời cũng là hạt nhân của nội dung môn Toán ở bậc tiểu học là những kiến thức, kĩ năng về số học Nhưng cũng không thể phủ nhận vai trò của các tuyến kiến thức khác trong việc đánh giá năng lực học toán của học sinh tiểu học Trong các tuyến kiến thức đó có yếu tố hình học (theo thông tư 22 đánh giá năng lực học toán của HSTH, trong một bài kiểm tra định kì yếu tố hình học chiếm 23%) Đánh giá năng lực học toán của học sinh thông qua chủ đề hình học tức là đánh giá khả năng vận dụng những kiến thức, những kĩ năng về hình học và thái độ của học sinh trong việc giải quyết vấn đề của cuộc sống

Thực tế, ở các nhà trường khi đánh giá học sinh giáo viên vẫn lúng túng trong việc xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá học sinh Các giáo viên thường sử dụng các công cụ đã có sẵn hoặc thiết kế một số các công cụ đánh giá khác nhưng không theo quy trình nên không đảm bảo được chất lượng của công

cụ đánh giá Nên cần phải đưa ra biện pháp xây dựng công cụ đánh giá theo đúng quy trình để đảm bảo chất lượng đánh giá học sinh một cách hiệu quả

Hình học ở lớp 3 cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ năng cơ bản nhất để giúp các em học những nội dung hình học khác ở các lớp trên và

các cấp bậc học cao hơn Bàn về vấn đề yếu tố hình học lớp 3 này, các nhà nghiên cứu, các nhà sư phạm học mới chỉ đưa ra các SKKN dạy học tích cực, đổi mới phương pháp dạy học hay là phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua nội dung hình học này mà chưa xuất hiện công trình nghiên cứu nào bàn về đánh giá năng lực học các yếu tố hình học

Chính vì những lí do trên mà tôi chọn đề tài “Xây dựng công cụ đánh

giá năng lực của học sinh lớp 3 khi dạy các yếu tố hình học”

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế câu hỏi bài tập đánh giá năng lực học toán của HSTH khi dạy các yếu tố hình học lớp 3 theo 4 mức độ: biết, hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao

3 Nhiệm vụ

- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc đánh giá năng lực học toán của HSTH

- Tìm hiểu thực tiễn việc đánh giá năng lực học toán của HSTH ở các trường tiểu học từ đó đưa ra những nguyên nhân và giải pháp khắc phục những khó khăn và hạn chế

- Xây dựng bài kiểm tra để đánh giá năng lực học toán của HSTH khi dạy các yếu tố hình học lớp 3 theo 4 mức độ

- Tổ chức thực nghiệm

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể: Xây dựng công cụ đánh giá năng lực học toán của HSTH

- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng công cụ đánh giá năng lực học các yếu tố hình học lớp 3 của HSTH

5 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được một số biện pháp đánh giá năng lực học các yếu tố hình học của HSTH có tính khoa học, khả thi thì góp phần nâng cao chất lượng dạy và học toán ở trường tiểu học

Chương 1 Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực của học sinh tiểu học khi dạy các yếu tố hình học lớp 3

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Khái niệm đánh giá

Đánh giá là quá trình thu thập, tổng hợp và xử lí thông tin một cách có

hệ thống các thông tin có được từ các bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác nhằm mục đích đưa ra những nhận định, kết luận về trình độ cũng như phẩm chất của người học hoặc đưa ra những quyết định để điều chỉnh việc dạy và học cho phù hợp [14, tr.33]

Đánh giá học sinh tiểu học theo thông tư 30 và thông tư 22 là một chuỗi những hoạt động bao gồm quan sát, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn hướng dẫn động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số NLPC của học sinh tiểu học

1.1.2 Vai trò của đánh giá

Đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình giáo dục Đối với người GV để việc dạy học đạt chất lượng cao thì GV phải xác định được mục tiêu, nội dung, và phương pháp hình thức dạy học sao cho phù hợp với người học Muốn điều chỉnh các phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học thì GV cần phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá quá trình dạy và phương pháp dạy của mình và đồng thời giúp HS điều chỉnh các phương pháp học sao cho phù hợp Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc trong [1] khẳng định: “Kiểm tra là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục Kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo đối với một chất lượng cao hơn của quá trình giáo dục” [14, tr.10]

Đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên cũng là công

cụ đo trình độ của người học, là động lực tích cực để thúc đẩy hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS Đánh giá giúp đo mức độ tiến bộ của HS đồng thời có thể phát hiện những khó khăn để các em khắc phục; phát hiện những tiến bộ để khuyến khích động viên các em kịp thời giúp các em có động lực học tập tốt hơn, không những thế còn giúp các em tự đánh giá đúng những ưu điểm và hạn chế của bản thân, tự điều chỉnh cách học, giao tiếp,hơp tác và có hứng thú học tập, rèn luyện để tiến bộ Kiểm tra đánh giá chỉ thực sự trở thành công cụ hành nghề quan trọng, đạt hiệu quả khi GV xác định rõ mục đích đánh giá, hiểu rõ thế mạnh của mỗi loại hình đánh giá, lập được kế hoạch,quy trình đánh giá, chọn lựa hay thiết kế được công cụ đánh giá phù hợp, đáp ứng yêu cầu, đặc tính thiết kế và đo lường Đồng thời GV phải biết

xử lý, phân tích, sử dụng các kết quả đánh giá đúng mục đích, biết cách phản hồi, tư vấn cho phụ huynh và học sinh [14, tr.11]

Đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học Những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học đều xuất phát từ kết quả của quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh Kiểm tra đánh giá luôn được xem là phương thúc quan trọng để giám sát, quản lý con người trong một lớp học, trong tổ chức vận hành nhà trường [14, tr.11]

Như vậy, chúng ta có thể thấy, đánh giá có vai trò quan trọng trong dạy học Đánh giá có thể thúc đẩy, nâng cao chất lượng hoạt động dạy và học của

GV và HS hoặc cũng có thể kìm hãm các hoạt động này Do vậy, việc thu thập thông tin và đưa ra những kết luận đánh giá khách quan, chính xác giúp cho hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS có những điều chỉnh kịp thời nhằm nâng cao chất lượng là rất cần thiết Trong đó không thể thiếu các công cụ đánh giá Công cụ đánh giá là phương tiện hỗ trờ GV trong quá trình

thu thập được những thông tin chính xác về HS Chính vì vậy, trong dạy học

GV cần lựa chọn và xây dựng những công cụ phù hợp để thu thập được những thông tin hữu ích nhất phục vụ cho quá trình đánh giá

1.1.3 Các loại hình đánh giá

Quá trình dạy học trong nhà trường thường sử dụng ba dạng đánh giá cơ bản, đó là, đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì, đánh giá tổng kết Hiện nay thực hiện định hướng đổi mới đánh giá học sinh theo thông tư 22 [16] quy định đánh giá học sinh tiểu học sử dụng hai dạng đánh giá cơ bản là đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì

1.1.3.1 Đánh giá thường xuyên

1) Đánh giá thường xuyên là đánh giá trong quá trình học tập, rèn

luyện, về kiến thức, kĩ năng, thái độ và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh, được thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học và các hoạt động giáo dục khác Đánh giá thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh nhằm hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời, nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học

2) Đánh giá thường xuyên về học tập:

a) Giáo viên dùng lời nói chỉ ra cho học sinh biết được chỗ đúng, chỗ chưa đúng và cách sửa chữa; viết nhận xét vào vở hoặc sản phẩm của học sinh khi cần thiết có biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời

b) Học sinh tự nhận xét và tham gia nhận xét sản phẩm học tập của bạn, nhóm bạn trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt hơn;

c) Khuyến khích cha mẹ học sinh trao đổi với giáo viên về các nhận xét, đánh giá học sinh bằng các hình thức phù hợp và phối hợp với giáo viên động viên, giúp đỡ học sinh học tập, rèn luyện

3) Đánh giá thường xuyên về năng lực, phẩm chất:

a) Giáo viên căn cứ vào các biểu hiện về nhận thức, kĩ năng, thái độ của học sinh ở từng năng lực, phẩm chất để nhận xét, có biện pháp giúp đỡ kịp thời;

b) Học sinh được tự nhận xét và được tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn

về những biểu hiện của từng năng lực, phẩm chất để hoàn thiện bản thân;

c) Khuyến khích cha mẹ học sinh trao đổi, phối hợp với giáo viên động viên, giúp đỡ học sinh rèn luyện và phát triển năng lực, phẩm chất

1.1.3.2 Đánh giá định kỳ

1) Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một

giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh so với chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất học sinh

2) Đánh giá định kì về học tập

a) Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, giáo viên căn cứ vào quá trình đánh giá thường xuyên và chuẩn kiến thức, kĩ năng để đánh giá học sinh đối với từng môn học, hoạt động giáo dục theo các mức sau:

- Hoàn thành tốt: thực hiện tốt các yêu cầu học tập của môn học hoặc hoạt động giáo dục;

- Hoàn thành: thực hiện được các yêu cầu học tập của môn học hoặc hoạt động giáo dục;

- Chưa hoàn thành: chưa thực hiện được một số yêu cầu học tập của môn học hoặc hoạt động giáo dục;

b) Vào cuối học kì I và cuối năm học, đối với các môn học: Tiếng Việt, Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lí, Ngoại ngữ, Tin học, Tiếng dân tộc có bài kiểm tra định kì;

Đối với lớp 4, lớp 5, có thêm bài kiểm tra định kì môn Tiếng Việt, môn Toán vào giữa học kì I và giữa học kì II;

c) Đề kiểm tra định kì phù hợp chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát triển năng lực, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mức như sau:

- Mức 1: nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học;

- Mức 2: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của cá nhân;

- Mức 3: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống;

- Mức 4: vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt;

d) Bài kiểm tra được giáo viên sửa lỗi, nhận xét, cho điểm theo thang 10 điểm, không cho điểm 0, không cho điểm thập phân và được trả lại cho học sinh Điểm của bài kiểm tra định kì không dùng để so sánh học sinh này với học sinh khác Nếu kết quả bài kiểm tra cuối học kì I và cuối năm học bất thường so với đánh giá thường xuyên, giáo viên đề xuất với nhà trường có thể cho học sinh làm bài kiểm tra khác để đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh

3) Đánh giá định kì về năng lực, phẩm chất

Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, giáo viên chủ nhiệm căn cứ vào các biểu hiện liên quan đến nhận thức, kĩ năng, thái độ trong quá trình đánh giá thường xuyên về sự hình thành và phát triển từng năng lực, phẩm chất của mỗi học sinh, tổng hợp theo các mức sau:

a) Tốt: đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục, biểu hiện rõ và thường xuyên; b) Đạt: đáp ứng được yêu cầu giáo dục, biểu hiện nhưng chưa thường xuyên;

c) Cần cố gắng: chƣa đáp ứng đƣợc đầy đủ yêu cầu giáo dục, biểu hiện chƣa rõ”

1.1.4 Các hình thức đánh giá

1.2 Các thang nhận thức

1.2.1 Thang nhận thức của Bloom

Năm 1956, thang nhận thức của Bloom bao gồm 6 bậc: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá Năm 2001, thang năng lực này đƣợc các nhà khoa học cải tiến với ba điểm thay đổi lớn đó là: chuyển từ khung năng lực một chiều thành khung năng lực hai chiều trong đó một chiều là các cấp

độ tri thức và một chiều là các cấp độ của nhận thức; lƣợc bỏ cấp độ tổng hợp

và bổ sung cấp độ sáng tạo là cấp độ cao nhất; chuyển từ cách diễn đạt mỗi cấp độ nhận thức bằng một danh từ thành một động từ Nhƣ vậy, chiều nhận thức theo khung năng lực của Bloom phiên bản Anderson và các tác giả (2001) gồm 6 cấp bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo [8,tr.57]

Điền khuyết

Ghép nối

Nhiều lựa chọn

Đánh giá

Hình 1.1: Thang nhận thức của Bloom (2001)

Dưới đây giải thích 6 cấp bậc nhận thức theo thang Bloom điều chỉnh năm 2001 và một số từ ngữ mô tả giúp chúng ta mô tả năng lực nhận thức của người học theo từng cấp độ:

1 Nhớ: là sự ghi nhớ và nhận diện thông tin, dữ liệu đã học được trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt các dữ liệu, từ các

sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức nhưng cũng là cấp nền tảng cho các bậc cao hơn

Các từ ngữ mô tả: liệt kê, mô tả, gọi tên, định dạng, giới thiệu, chỉ ra, nhận biết, nhớ lại…

2 Hiểu: là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó mà phải diễn đạt được khái niệm theo ý hiểu của bản thân Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

Các từ ngữ mô tả: diễn giải, phân biệt, phân loại, giải thích, chứng tỏ, lấy ví dụ…

3 Vận dụng: là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh

cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Yêu cầu người học sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo tức là vận dụng những

gì đã học vào cuộc sống hoặc một tình huống mới

Các từ ngữ mô tả: áp dụng, phân loại, tính toán,liên hệ, giải quyết, chứng minh…

4 Phân tích: là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các

bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

Các từ ngữ mô tả: phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân tích, suy luận…

5 Đánh giá: là khả năng xác định giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp Đó có thể là các tiêu chí bên trong hoặc bên ngoài và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Các từ ngữ mô tả: nhận xét, phê bình, tranh luận, bảo vệ, xếp loại, đánh giá…

6 Sáng tạo: là khả năng xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có, tạo ra ý tưởng mới, các sản phẩm hoặc cách nhìn nhận mới mẻ về một sự vật, hiện tượng

Các từ ngữ mô tả: biện luận, thiết lập, thiết kế, xây dựng, đề xuất, phát minh…

1.2.2 Thang nhận thức của Nikko

Theo [10], [11] hiện nay Bộ GD và ĐT Việt Nam quy định việc đánh giá trình độ nhận thức của HS được dựa trên thang nhận thức của Nikko theo thông tư 22 [16] Nikko đã kế tục Bloom và điều chỉnh để những người thực hiện thang đo dễ dàng rành mạch Theo Bloom có 6 mức độ về kiến thức từ thấp nhất đế cao nhất mà có thể đo được ở HS Thang Bloom năm 1956 gồm: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Tiếp thu tinh thần của Bloom, Nikko chỉ rút gọn lại còn 3 mức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng Trong vận dụng được chia làm hai mức nhỏ là vận dụng thấp và vận dụng cao

Hình 1.2: Thang nhận thức của Nikko

Dưới đây giải thích 4 cấp bậc theo thang Nikko và một vài ví dụ để mô

tả năng lực nhận thức của người học theo từng cấp độ:

1 Nhận biết: nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học

Ví dụ:

Trong các hình dưới đây, hình nào là hình vuông, hình nào là hình chữ nhật?

2 Thông hiểu: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của cá nhân

Đoạn thẳng AB dài 355cm, đoạn thẳng CD dài 3m 54cm, đoạn thẳng

EG dài 3m 5dm Đoạn thẳng dài nhất là:

4 Vận dụng cao: vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt

Phần lớn chúng ta đều cảm nhận được rằng có nhiều cấp độ tư duy khác nhau, từ đơn giản cho đến phức tạp, sâu sắc Thang phân loại của Bloom (1956) và thang phân loại của Bloom điều chỉnh (2001) quá chi tiết và tỉ mỉ khó áp dụng với giáo viên trong thực tế giảng dạy vì ranh giới giữa một số bậc khó tường minh nên theo thang phân loại của Nikko, căn cứ vào các mục tiêu giáo dục, các mục đích học tập khác nhau và cấu trúc của quá trình tiếp thu, ta có thể phân loại thành tư duy thành 4 mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao Cách phân loại này phù hợp với yêu cầu đánh giá ngày nay.Ý nghĩa quan trọng nhất của thang phân loại tư duy là

nó giúp chúng ta hiểu được cấu trúc của quá trình học hỏi, tiếp thu nhận thức của HS GV cần nắm vững các cấp độ tư duy khác nhau này để kiểm tra, đánh giá tư duy (kiến thức, kỹ năng và thái độ) của HS và mở ra cơ hội để HS biết được khả năng của mình từ đó tự phát triển các kỹ năng tư duy ở cấp độ cao hơn Chúng ta càng thúc đẩy HS vươn tới tư duy ở cấp độ cao hơn, HS càng tham gia tích cực hơn vào quá trình học tập và họ sẽ lĩnh hội tốt hơn nội dung học tập, và hiệu quả đào tạo cũng cao hơn

1.3 Năng lực toán học của học sinh tiểu học

Thông qua chương trình môn Toán, học sinh cần hình thành và phát triển các đức tính kiên trì, kỉ luật, trung thực, hứng thú và niềm tin trong học Toán, đồng thời hình thành và phát triển được các năng lực toán học bao gồm các thành tố cốt lõi sau:

- Năng lực tư duy và lập luận toán học

- Năng lực mô hình hóa toán học

- Năng lực giải quyết vấn đề toán học

- Năng lực giao tiếp toán học

- Năng lực sử dụng công cụ và phương tiện toán học [2, tr.9]

Các thành tố của năng lực toán học Cuối cấp tiểu học

1 Năng lực tư duy và lập luận toán

học thể hiện qua việc thực hiện được

lập luận hợp lí trước khi kết luận

– Giải thích hoặc điều chỉnh cách

thức giải quyết vấn đề về phương

diện toán học

– Thực hiện được các thao tác tư duy (ở mức độ đơn giản), đặc biệt biết quan sát, tìm kiếm sự tương đồng và khác biệt trong những tình huống quen thuộc và biết khẳng định kết quả của việc quan sát

– Biết đặt và trả lời câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề Bước đầu biết chỉ ra chứng cứ và lập luận có cơ sở,

có lí lẽ trước khi kết luận

2 Năng lực mô hình hoá toán học

thể hiện qua việc thực hiện được các

hành động:

– Sử dụng các mô hình toán học (gồm

công thức, phương trình, bảng biểu,

đồ thị, ) để mô tả các tình huống đặt

ra trong các bài toán thực tế

– Giải quyết các vấn đề toán học

trong mô hình được thiết lập

– Thể hiện và đánh giá lời giải trong

ngữ cảnh thực tế và cải tiến mô hình

nếu cách giải quyết không phù hợp

– Sử dụng được các phép toán, công thức số học, sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ

để trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, cách thức giải quyết vấn đề

– Giải quyết được các bài toán liên quan tới các mô hình được thiết lập

3 Năng lực giải quyết vấn đề toán

học thể hiện qua việc thực hiện được

các hành động:

– Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết và đặt ra được câu hỏi – Nêu được cách thức giải quyết vấn

năng toán học tương thích (bao gồm

các công cụ và thuật toán) để giải

quyết vấn đề đặt ra

– Đánh giá giải pháp đề ra và khái

quát hoá cho vấn đề tương tự

đề

– Thực hiện và trình bày được cách thức giải quyết vấn đề

– Kiểm tra giải pháp đã thực hiện

4 Năng lực giao tiếp toán học thể

hiện qua việc thực hiện được các

hành động:

– Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép

được các thông tin toánhọc cần thiết

được trình bày dưới dạng văn bản

toán học hay do người khác nói hoặc

viết ra

– Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết)

được các nội dung, ý tưởng, giải pháp

toán học trong sự tương tác với người

khác (với yêu cầu thích hợp về sự đầy

đủ, chính xác)

– Sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán

học (chữ số, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ,

đồ thị, các liên kết logic, ) kết hợp

với ngôn ngữ thông thường hoặc

– Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép tóm tắt được các thông tin toán học trọng tâm trong nội dung văn bản hay

do người khác đơn giản), từ đó nhận biết vấn đề cần giải quyết

– Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác (chưa yêu cầu phải diễn đạt đầy

đủ, chính xác) Biết đặt và trả lời câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề – Biết sử dụng ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường, động tác hình thể để biểu đạt các nội dung toán học ở những tình huống không quá phức tạp

động tác hình thể khi trình bày, giải

thích và đánh giá các ý tưởng toán

học trong sự tương tác (thảo luận,

tranh luận) với người khác

dùng, phương tiện trực quan thông

thường, phương tiện khoa học công

nghệ (đặc biệt là phương tiện sử dụng

công nghệ thông tin), phục vụ cho

việc học Toán

– Sử dụng thành thạo và linh hoạt các

công cụ, phương tiện học toán, đặc

biệt là phương tiện khoa học công

nghệ để tìm tòi, khám phá và giải

quyết vấn đề toán học (phù hợp với

đặc điểm nhận thức lứa tuổi)

– Sử dụng các công cụ, phương tiện học toán để thực hiện những nhiệm

vụ học tập toán đơn giản

– Làm quen với máy tính cầm tay, phương tiện công nghệ thông tin hỗ trợ học tập

– Bước đầu nhận biết được một số ưu điểm, hạn chế của những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có cách sử dụng hợp lí

1.4 Thực trạng việc dạy học và đánh giá về năng lực học yếu tố hình học Toán 3 ở trường tiểu học

Qua thực tiễn giảng dạy của cô Nguyễn Thị Mùi – trường tiểu học Ninh Xá(Thuận Thành, Bắc Ninh) [12] cho thấy : Việc dạy học các yếu tố hình học

còn có những hạn chế nhất định dẫn đến khi kiểm tra đánh giá các nội dung liên quan đến hình học tỷ lệ các em đạt yêu cầu trở lên chưa cao Mặc dù chương trình SGK Tiểu học nói chung, mạch yếu tố hình học Toán 3 nói riêng có nhiều hình ảnh trực quan đẹp, trình bày rõ ràng; hệ thống bài tập có nhiều cách thể hiện mới, nhiều bài tập được tổ chức dưới dạng trò chơi phù hợp với khả năng nhận thức và tâm lý lứa tuổi của HSTH nhưng cơ sở vật chất, đồ dung trực quan để phục vụ cho việc dạy các yếu tố hình học còn rất hạn chế; GV nói chung lên lớp chưa thật chú trọng việc sử dụng đồ dung trực quan do đó kết quả học tập của học sinh chưa được tốt Đồng thời đối với mạch kiến thức về yếu tố hình học này, chính vì học sinh ghi nhớ các biểu tượng hình hình học một cách máy móc nên HS còn có sự nhầm lẫn giữa biểu tượng hình này với biểu tượng hình khác Chẳng hạn, nhiều em còn nhầm lẫn giữa chu vi và diện tích Các kỹ năng vẽ hình, xếp, ghép hình còn lúng túng

và thao tác còn chậm Đặc biệt là dạng toán đếm hình học học sinh hay đếm sót bởi đây là một dạng toán đòi hỏi học sinh phải biết phân tích, tổng hợp hình Do vậy, đây là một điểm khó đối với học sinh khi giải loại toán này ảnh hưởng tới kết quả khi đánh giá học sinh

6 20%

7 23,3% Dùng chữ để ghi hình 4

13,3%

10 33,3%

8 26,7%

8 26,7% Góc vuông, góc không vuông 7

23,3%

5 16,7%

8 26,7%

10 33,3%

Bảng 1: Bảng kết quả điều tra thống kê ở trường Tiểu học

Xuất phát từ thực tế đó tôi mạnh dạn đề xuất một số công cụ đánh giá năng lực của HSTH khi học các yếu tố hình học lớp 3 – đó chính là hệ thống

các bài tập được xây dựng theo 4 mức độ nhận thức dựa trên thông tư 22 [16] của Bộ GD&ĐT giúp học sinh được thực hành, luyện tập các kỹ năng liên quan đến hình học và giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, kỹ năng sáng tạo trong học tập

- Trình bày các thang nhận thức của Bloom và Nikko

- Trình bày năng lực toán học của học sinh tiểu học

- Trình bày thực trạng dạy học và đánh giá về năng lực học yếu tố hình học Toán 3 ở trường tiểu học

Các trình bày trên có thể góp phần có những định hướng cho việc nghiên cứu xây dựng công cụ đánh giá năng lực của HSTH khi dạy các yếu tố hình học lớp 3

Chương 2: XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA

HSTH KHI DẠY CÁC YẾU TỐ HÌNH HỌC LỚP 3

2.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng hình học Toán 3

Theo [13], [15], chuẩn kiến thức, kĩ năng hình học Toán 3 gồm những nội dung chính sau:

3 Ôn tập về hình học Tính được độ dài đường gấp khúc,

chu vi hình tam giác, tứ giác

9 Góc vuông- góc không vuông Ban đầu có biểu tượng về góc vuông,

góc không vuông

Thực hành nhận biết và vẽ góc

vuông bằng eke

- Biết sử dụng ê ke để nhận biết góc vuông, góc không vuông và vẽ được góc vuông theo mẫu

- Biết sử dụng ê ke để kiểm tra, nhận biết góc vuông, góc không vuông và

vẽ được góc vuông trong trường hợp đơn giản

Đề-ca-mét Héc-tô-mét - Biết tên gọi, kí hiệu của đề-ca-mét

và héc-tô-mét

- Biết mối quan hệ giữa héc-tô-mét và đề-ca-mét

Bảng đơn vị đo độ dài - Biết bảng đơn vị đo độ dài

- Biết mối quan hệ giữa các đơn vị đo thông dụng

- Biết đổi đơn vị đo

Thực hành đo độ dài - Biết dùng thước kẻ và bút vẽ đoạn