Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5

Trong Chương trình giáo duc phố thông tổng thể đã chỉ rõ: Trải nghiệm sáng tạo là hoạt động được coi trọng trong từng môn học; đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng bồ trí các hoạt động

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

DƯƠNG THỊ THU HƯƠNG

TỎ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN Ở LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

TRUONG DAI HOC SU PHAM HA NOI 2

DUONG THI THU HUONG

TO CHUC HOAT DONG TRAI NGHIEM TRONG DAY HOC GIAI TOAN CO LOI VAN O LOP 5

Chuyén nganh: Gido duc hoc (Bac Tiéu hoc)

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Vũ Quốc Chung

Luận văn này được hoàn thành với sự hướng dẫn chỉ bảo tận tình của PGS.TS Vũ Quốc Chung, cùng các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học,

sự giúp đỡ của các bạn học viên cao học K19

Xin được bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Vũ Quốc Chung người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn các thầy, các thầy các cô trong khoa Giáo dục

Tiêu học - trường ĐHSP Hà Nội 2, các học viên cao học K19 khoa Giáo dục

Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ em hoàn thành luận văn

này

Cuối cùng, đó là lòng biết ơn tới những người thân yêu trong gia đình

đã là chỗ dựa vững chắc về tỉnh thần và vật chất để em có thể hoàn thành

được giai doan hoc tap quan trong nay

Mặc dù bản thân đã rất nỗ lực, cố gắng song do thời gian và năng lực

có hạn khó tránh khỏi những hạn chế thiếu sót Kính mong Quý thây, cô giáo

và những người quan tâm đóng góp ý kiến để luận văn được hoàn thiện hơn

Một lần nữa tôi xin bày tỏ lòng tri ân đến Quý vị!

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

HỌC VIÊN

Dương Thị Thu Hương

LOI CAM DOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và không trùng lặp với đề tài khác chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Tôi cũng xin cam đoan các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ

nguôn gôc

TÁC GIÁ

Dương Thị Thu Hương

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN . - 5c 2< 1 1212211111321 10131111011 1111 0111111111111 0111111110 ry i

DANH MUC CAC TU VIET TAT oo.ececcccccccsscsescsssscssesesssscssesssssssssesessseesnseeens vii DANH MỤC CÁC BẢNG - ©- Sẻ SE 3E E3 1213115 1131315 1113111 10 11 200 viii DANH MỤC CAC HINH .eeececcccscecsscsscscssssssescssssssscsessnssssesssnsessesesensssesessnsessnseeeess ix PHAN I: MO DAU uoeeeececcccscsscescscscsscsscscssescsscssssssssscstssssesscetsssscsscssssvavsscstsssansusssensseass 1

1 Lý do chọn đề tài << cư 1 E1 T91 111 1111111 111011171 rrred 1

2 Mục đích nghiÊn CỨU - - - 5 22c 2c 21010 11913199310 1011110 8111 ng 01 ng 9 nh 3

S9 jn 004000140: 0 01177 — 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên CỨU - ¿<< ke E+k£ESEE£EEEEEk£kEESEErkerxrkrkerered 3

"No l0) 096i) iu 3

6 Giả thuyết khoa học - 5-6 2k S3 EESEEEE E3 3.7111 T1 111111111 xe 4

7 Đóng góp mới của để tầi -¿- - «sex SE EE TT T11 TT ke ri 4 PHAN I]: NOI DUNG . ¿- * < Sẻ E£E+EE£SEEEEESEE SE SE 3E 11111.111.112 3.0 5 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ¿2s e+xeEE£Ecxzrxee: 5

1.1 Cơ sở lÍ luận - - - << < cọ Họ nọ cà 5

1.1.1 Tông quan về lịch sử vẫn đề nghiên cứu ¿- - 2 << s+k z£z+eecse: 5 1.1.1.1 Trên thế giới «+ + EEEEEk ST E1 911 1111 1111111115111 5 1.1.1.2 Ở Việt Nam -. ¿+ ©<- Sẻ St 3E 3 121113511 1111151101111 11 1.11 1 cv, 11 1.1.2 Một số khái niệm CƠ SỞ ¿2-52 SESES2SESEEEEEEE5E315 21521151 2 crxe, 14 1.1.2.1 Trải nghiệm và sự phân biệt giữa trải nghiệm với kinh nghiệm 14 1.1.2.2 Giáo dục trải nghiệm - ¿2+ ©< Sex ESE1 1112151115111 xrxrkei 16 1.1.2.3 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường 17 1.1.2.4 Dạy học thông qua trải nghiệm là cách thức tổ chức quá trình dạy học thông qua một chuỗi các hoạt động trực tiếp của người học - 18

1.1.3 Mục tiêu, nội dung và chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt khi dạy học toán

CỔ lời văn ở ÏỚP .- - c H00 00000 2v H10 ng n0 9 0g 22

1.1.3.1 Mục tiêu dạy học giải toán có lời văn ở lớp Š - 22

1.1.3.2 Nội dung dạy học giải toán có lời văn ở lớp Š - «<< «<5 22 1.1.3.3 Chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt khi dạy học giải toán có lời văn ở PP 23 1.1.3.4 Đặc điểm của học tập trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn ở

0 S 23

1.1.3.5 Cơ hội tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 5 trong giải

toán CÓ ÏỜI VẶT - G1 Ti ng 32

1.2 Cơ sở thực tiỂn - G Scc S111 13 1 126811 1E 1g TT HH ng ga ren rep 35

1.2.1 Thực trạng dạy và học giải toán có lời văn ở lớp Š -<<<+ 35 1.2.2 Thực trạng của việc tô chức hoạt động học tập trải nghiệm trong dạy học

1.2.1.5 Kết quả khảo sát (xem phụ lục 1.2 và 1.4) ¿-cscscsccse: 39

TIỂU KÉT CHƯNG l - 2© S2 SE£EE£E£EE£EEEESEEEEEEEEEEEEEE2EEEEExEErkrrkd 43

1 VỀ cơ sở lí luận .-.-¿ ©- 6S S< E1 SEE 1E 15 1152151115 11115 1111111111111 Tr Hye, 43

2 Về mặt cơ sở thực tiỄn tt S 1111151581811 11 1151111 EE11EEEEEEEEsrsrrrrrd 44

CHƯƠNG 2: TÔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY GIẢI TOÁN CO LOI VAN Ở LỚP 5 . ¿52 S 23223 13 18151315 11131315 1.11 E000 45 2.1 Định hướng tô chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán 45 2.2 Đề xuất quy trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn ở n1 47

2.2.1 Gợi động cơ, tạo hứng thú cho học sinh . 7< <5 <s << << sssss+ 47 2.2.2 Tô chức cho hoc sinh trai nghiỆm - 5c c1 1113215115151 49

2.2.3 Học sinh hoạt động Chia sẻ - Phân tích - Rút ra kiến thức mới 51

2 2 4 Học sinh thực hành - Vận dụng - - Ăn n2 Sg nggeg 53

2.2.5 Phối hợp đánh giá và tự đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm 34

3.1 Muc dich thirc nghiém c cc cecccsssscececsessssncececsesesensececseeesenaeeecsesesenseeeeeeesues 67 3.2 NOi dung thurc nghi€M :cccccccsssssscececsessssncececseeesensececsesesenaeeecsesesenseeseeeeues 67

3.3 Tổ chức thực nghhiệm - - 2s k9 E111 119 1105111111 ri 67 KÉT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ, 2 - Sẻ +E+SEE*£ESEEEE£ESEE E231 EErkrrkd 73

1 KẾt luận - 6-5221 E1 1 132115 11151115 111511151111 11 1511111115110 11 1011.111 73

DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ .- - 55+: 76 TÀI LIỆU THAM KHẢO 2-52 S6 SESE<SEEEEEEEEEEEEE 1151315 1153151 11 200 71 PHU LƯỤC + % SE Sẻ SE EESEEESEEEEEEEEEEE SE E111 1511 111115111111 11 11111.111.112 000 I

PHU LUC 1: PHIẾU KHẢO SÁT VÀ KÉT QUÁ KHẢO SÁTT -<¿ I 1.1 PHIEU DIEU TRA (DANH CHO HOC SINH) cccsccccsscsscsssesessceescessscsssnevens I 1.2 KET QUA DIEU TRA HỌC SINH G2 2s #E#E#EeEeEeEseeevzvei I 1.3 PHIEU DIEU TRA (DANH CHO GIAO VIEN) uu .cccccccscscsesssececcececeseesececess VI

1.4 KET QUA DIEU TRA GIAO VIEN oi ecceeccscccscsscssesesscscssescsssesssesssssenssesesens VII

PHU LUC 2 PHIEU DIEU TRA TRƯỚC THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁP ÁN XI

2.1 Phiếu điều tra số 1 - Sẻ S311 111111111111 111 111111111111 11x re XI 2.2 Phiếu điều tra số 2 (Phiếu kiểm tra định kì giữa kì 2 năm học 2016- 2017) .XV

PHU LUC 3 KE HOACH TO CHUC THUC NGHIEM VA PHIEU DIEU TRA

SAU THUC NGHIEM.Quu.sccccsccccscscsscscscssssscsesecssssessssssssscssssssessescsesesssesssssessseseeess XVII 3.1 Kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học “Bài 16: Ôn tập và bồ sung

về giải toán”.- SGK Toán 5 . - << Se ThS EE SE 311 1 1151111511113 1 1x ck XVII

3.2 Kế hoạch tô chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học “Bài 136: Luyện tập Chung” [3, tr 144] oo XX

3.3: Phiếu điều tra quá trình thực nghiệm số 1 - 2-2 2s x2 sex: XXII

3.4 Phiéu diéu tra sau thc nghiém $6 2 cescescscsesesssseseceesesessesesseeeseeesaee XXVII

3.5 PHIEU DIEU TRA SAU QUA TRÌNH THỰC NGHIỆM XXXI

PHU LUC 4: MOT SO HÌNH ẢNH TRONG TIẾT HỌC TRẢI NGHIỆM VÀ BÀI ĐIÊU TRA CA HỌC SINH 2-2 St ESESE SE SE E8 EeEeEEEreEeEeEeereseresee XXXII

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TAT

DANH MUC CAC BANG

Bảng 3.1 Bảng so sánh kết quả của hai lớp 5A và 5B trước thực nghiệm 68 Bảng 3.2 Bảng so sánh kết quả của hai lớp 5H và 5E trước thực nghiệm 69 Bảng 3.3 Kết quả Phiếu điều tra số 3 của hai lớp thực nghiệm (5A) và đối chứng

DANH MUC CAC HINH

Hinh 1.1 M6 hinh ving cn phat trién cla Vygotsky .c.ccecccsecessescscseseestseseseseees 6

Hinh 1.2 M6 hinh hoc tap trai nghiém cla LEWIN 2.00.0 ceccceeeessnsececeeseseneceeeeeseees 8

Hình 1.3 Chu trinh hoc tap cla David Kolb 0 eee ceceesesecececeesensnseceeseeeteneceeeees 19

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, nhiều thành tựu khoa học và công nghệ xuất hiện một cách

hết sức bất ngờ và đổi mới một cách cực kì nhanh chóng Do đó hệ thống giáo

dục cũng đặt ra yêu cầu cần sự đổi mới Từ việc thi thố tài năng bằng việc

thuộc lòng những tri thức “uyên thâm”, quan niệm về chuẩn mực của người giỏi là “thông kim bác cổ”, hiểu biết “thiên kinh vạn quyền” đã dần được thay đổi bằng năng lực chuyên môn, năng lực giải quyết vấn đề, đưa ra những quyết định sáng tạo, mang lại hiệu quả cao, thích ứng với đời sống xã hội Đổi mới giáo dục đòi hỏi nhà trường không chỉ trang bị cho học sinh những kiến thức đã có của nhân loại mà còn phải bồi dưỡng, hình thành ở học sinh tính năng động, óc tư duy sáng tạo và kĩ năng thực hành áp dụng, tức là đào tạo những người lao động không chỉ có kiến thức mà phải có năng lực hành động,

kĩ năng thực hành

Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, kiến thức không còn là tài sản riêng của trường học Học sinh có thê tiếp nhận thông tin từ nhiều kênh, nhiều nguồn khác nhau Vấn đề đặt ra với nhà trường

là là làm thế nào học sinh có thể làm chủ, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, tích

cực, chủ động, sáng tạo, có kĩ năng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sông Giáo viên không chỉ là người mang kiến thức đến cho học sinh mà

cần dạy cho học sinh cách tìm kiếm, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo cho

việc tự học suốt đời

Muốn phát triển năng lực người học thì giáo viên cần quan tâm đến quá

trình học tập, đến việc xây dựng kiến thức của người học Đó là học bằng hoạt

động, thông qua hoạt động của chính người học, để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và những phẩm chất của người lao động Hay nói cách khác

đó là học thông qua trải nghiệm Phương pháp này đem lại cho người học

của trẻ em Việc học đối với học sinh trở thành niềm hạnh phúc sẽ giúp các

em tu khang định mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Như vậy việc học thông qua hoạt động trải nghiệm nhắn mạnh đến tính tích cực của người

học và tính nhân văn của giáo dục, tạo điều kiện cho người học phát triển tối

đa khả năng học tập năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vẫn đề

Trong Chương trình giáo duc phố thông tổng thể đã chỉ rõ: Trải nghiệm sáng tạo là hoạt động được coi trọng trong từng môn học; đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng bồ trí các hoạt động trải nghiệm sáng tạo riêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau Trong chương trình Tiểu học trải nghiệm đã được sắp xếp 105 tiết/

năm hay 2 tiết tuần [4]

Trong dạy học ở Tiểu học, Toán có lời văn có vị trí rất quan trọng trong chương trình toán ở trường phổ thông được thể hiện rõ ở 4 chức năng: Giáo

dục toàn diện - Phát triển tư duy trí tuệ - Kiểm tra đánh giá - Dạy học Dạy

học giải giải toán có lời văn có ý nghĩa to lớn nhằm giúp HS củng cô lý thuyết

vận dụng vào giải bài tập, vận dụng vào đời sống; Rèn các kĩ năng; Phát triển

tư duy như tư duy độc lập, sáng tạo, lôgIc, suy luận, phán đoán; Rèn cho HS

thái độ học tập như tính đam mê, cần thận, chính xác, tự giác, tích cực, sáng tạo, tự tin, trong học tập Việc tô chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

giải toán có lời văn ở lớp 5 giúp học sinh thực sự trở thành trung tâm của quá trình dạy học Quá trình này không chỉ giúp học sinh hứng thú học tập và có

kết quả tốt hơn mà còn giúp biến đổi giáo viên: Giáo viên hứng thú dạy học,

hiểu và gân gũi học sinh hơn Nếu giáo viên quan tâm tới việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn cho học sinh thì sẽ tạo ra

những cơ hội cho học sinh chủ động kiến tạo những kiến thức kĩ năng cho mình đồng thời nâng cao chất lượng dạy học Toán ở Tiểu học.

động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về tổ chức hoạt động trải

nghiệm tác giả luận văn sé dé xuất quy trình tô chức các hoạt động trải

nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5 nhằm góp phần nâng cao

chất lượng dạy học toán ở tiểu học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Lựa chọn và phân tích hệ thống hóa cơ sở lí luận liên quan đến tổ

chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5

3.2 Tổ chức khảo sát thực trạng dạy học giải toán có lới văn ở lớp 5

thông qua hoạt động trải nghiệm tại một số trường tiêu học

3.3 Đề xuất quy trình tô chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học

giải toán có lời văn ở lớp 5

3.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để minh họa tính khả thi của quy trình đề xuất

4 Đối tượng và phạm vỉ nghiên cứu

4.1 Khách thê nghiên cứu

Quá trình dạy học môn toán lớp 5

4.2.Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học một số dạng toán có lời văn thông qua hoạt động trải

nghiệm ở học sinh lớp 5

4.3 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung chương trình môn Toán lớp 5

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:

Phân tích , tông hợp các tài liệu có liên quan đên phạm vi nghiên cửu của

5.2 Phương pháp điều tra, quan sát:

Lay thông tin qua phiếu điều tra; phỏng vấn; trao đổi, thảo luận với GV giảng dạy ở trường tiêu học có kinh nghiệm về các vẫn đề việc dạy học giải toán có lời văn thông qua hoạt động trải nghiệm

Lay thông tin về việc tổ chức cho học sinh lớp 5 hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn qua các phiếu điều tra với HS thông qua các

phiếu thực nghiệm

Đề xuất quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán

có lời văn ở lớp 5

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Dự kiến thử nghiệm một số biện pháp đã đề xuất tại một số trường thuộc huyện Lương Tài, tỉnh Bắc Ninh để xem xét tính khả thi, tính hiệu quả

của các tình huống đề xuất

6 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng cần

đạt khi dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5, nếu giáo viên quan tâm tổ chức

hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn một cách phù hợp thì

sẽ tạo ra những cơ hội cho học sinh chủ động kiến tạo những kiến thức kĩ năng

cho mình, đồng thời nâng cao chất lượng dạy học Toán ở Tiểu học

7 Đóng góp mới của đề tài

- Phân tích, hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vẫn đề về cơ sở lí luận

trong việc dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm

- Tìm hiểu về thực trạng dạy và học toán ở tiểu học thông qua hoạt

động trải nghiệm ở các tỉnh Bắc Ninh, Nam Định

- Đề xuất quy trình tổ chức cho học sinh lớp 5 hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn

CHUONG 1: CO SO LI LUAN VA THUC TIEN

1.1 Co sé li luan

1.1.1 Tổng quan về lịch sử vẫn đề nghiên cứu

1.1.1.1 Trên thể giới

Hơn 2000 năm trước, Không Tử (551- 479) đã nói: “Những gì tôi nghe,

tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư

tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm

Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp- Xô crát (470- 399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta học băng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn đến khi

làm nó” Đây được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải

nghiệm” [20]

Giáo dục trải nghiệm được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỉ 20 Người có ảnh hưởng của phương pháp này là Aristole,

David A Kolb, John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget Nam 1984, David

Kolb người Mỹ (sinh năm 1939) đưa ra khái niệm học tập trải nghiệm Theo

ông, bản chất của học tập trải nghiệm: “Học thông qua trải nghiệm là quá

trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa

99

kinh nghiệm” [7] Như vậy, hoc tập trải nghiệm là quá trình người học tự kiến

tạo nên kiến thức kĩ năng cho mình từ kiến thức và kinh nghiệm đã có

Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm trên thể giới:

Lev Vygotsky (1896 - 1934), nha tam ly hoc người Nga, đã nghiên cứu về việc trẻ em giải quyết những vấn đề chúng gặp phải vượt lên trên mức

độ phát triển của chúng như thế nào đã đưa ông đến chỗ sáng tạo ra lý thuyết

về “Vùng phát triển gần” (the Zone of Proximal Development) hay còn được gọi là “Vùng cận phát triển” Theo Vygotsky, trình độ phát triển của người

học nên phân biệt làm hai loại:

hoàn thành các nhiệm vụ Ví dụ: Học sinh học hết lớp 4 có thể cộng trừ nhân

chia thành thạo các số tự nhiên

- Trình độ phát triển tiềm năng, biểu hiện ở việc người học phải thông

qua sự giúp đỡ của người có kiến thức và kinh nghiệm nhiều hơn để hoàn

thành các nhiệm vụ Ví đự: Học sinh học hết lớp 4 chưa thể tính toán được với

sỐ thập phân, tuy nhiên, học sinh sẽ thực hiện được nhiệm vụ này thông qua

sự hỗ trợ của giáo viên

Khoảng cách giữa hai trình độ phát triển này được gọi là Vùng cận

phát triển (Zone of Proximal Development - ZPD)

(Vung phat trién lAn can)

Hình 1.1 Mô hình vùng cận phat trién cia Vygotsky

Trong “Vùng cận phát triển” người học không thể tự mình hoàn thành

các nhiệm vụ, nhưng có thể hoàn thành các nhiệm vụ này dưới sự hỗ trợ phù

hợp của giáo viên Vì “Vùng cận phát triển” là một mục tiêu đi động nên khi người học đạt được các kỹ năng và khả năng mới, vùng này sẽ di chuyển dân

về phía trước Vygotsky cho rằng, chỉ quan tâm đến trình độ phát triển hiện

tại của người học thì chưa đủ, đối với giáo dục mà nói, trình độ phát triển tiềm

năng mới là quan trọng Giáo dục tốt là phải nhằm vào tiềm năng của người học, nhằm vào “Vùng cận phát triển”, phải dẫn dắt người học phát triển tiềm

viên (hoặc những người có kiến thức và kinh nghiệm nhiều hơn) với người học, và nhiệm vụ tìm cách truyền đạt lại các kiến thức và kinh nghiệm này

cho người học [19]

John Dewey (1859 - 1952), nhà triết học Hoa Kỳ trong thế kỷ XX, được

coi là cha đẻ của trào lưu tân-giáo đục Trong tác phẩm Kinh nghiệm và giáo duc (Experience and Education 1938) [12] ông đã nêu ra tư tưởng cốt lõi của tân - giáo dục:

Giáo dục là sự tham gia của cá nhân vào ý thức của chủng tộc Quá trình này gồm hai mặt: mặt tâm lí và mặt xã hội, trong đó mặt tâm lí là cơ sở Vì thế những gi trẻ em học đều có một điều kiện bắt buộc là phải mang tính xã

hội Nhà trường có nhiệm vụ chuẩn bị những điều kiện cho trẻ em tự mình tạo

dựng kiến thức cho chính mình bằng toàn bộ các công cụ của chúng: đôi mắt,

đôi tai, đôi tay, đôi chân và công cụ quan trong số một là tư duy Để cho trẻ

em phát triển hết tầm, sẵn sàng sử dụng mọi công cụ của mỗi em, đó chính là

sự chuẩn bị đích thực cho cuộc song tương lai

Không có nội dung hoặc giá trị tự thân tuyệt đối nào từ bên ngoài được

mang áp đặt cho học sinh Nhà trường và giáo viên phải tạo ra một môi trường trong đó những hoạt động của trẻ chứa đựng cả những tình huống khó khăn, để từ đó người học tự tìm tòi và xây dựng kiến thức thông qua “kinh nghiệm ”° và “tw duy”, thông qua “trải nghiệm ” của chính bản thân

Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947), người sáng lập của tâm lý học xã hội Mỹ, đã đưa ra mô hình quá trình học tập qua trải nghiệm [7, tr 68] Qua đó, ông đã khẳng định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là một thành

phần quan trọng của học tập dựa vào trải nghiệm Học tập được phân chia làm bốn giai đoạn trong chu trình, xem hình 7.2 Kinh nghiệm rời rạc lúc đầu là cơ

sở cho quan sát và phản tỉnh Những quan sát này đồng hóa trong một “học

ứng dụng hay lý thuyết này đóng vai trò hướng dẫn trong việc thực hiện kinh

nghiệm mới Mô hình này nhân mạnh vào kinh nghiệm rời rạc để đánh giá và thử khái niệm trừu tượng Cũng như nhân mạnh vào quá trình phản hôi, phản

hồi nhằm đánh giá hướng mục tiêu cũng như hiệu quả của hành động

Hình thành

khái niệm trừu tượng và khái quát hóa

Hình 1.2 Mô hình học tập trải nghiệm của Lewin

Năm 1960, Jean Piaget (1896 - 1980), nhà tâm lý học phát triển người Thụy Sỹ, ông đã nghiên cứu bản chất và quá trình phát triển của trí thông

minh Ông thấy răng quá trình phát triển của trí thông minh có liên quan đến

tuổi của mỗi người, cũng như sự khác biệt trong cách nghĩ của mỗi trẻ em về

những điều trẻ nhận thức Từ những hiểu biết này, Piaget đã thực hiện một

nghiên cứu về kinh nghiệm và kiến thức của con người Ông đã đành nhiều

thời gian để khám phá những ý tưởng này Lý thuyết của Piaget cho rằng:

“Trí thông minh được định hình bởi kinh nghiệm và trí thông minh đó không

phải là một đặc tính nội bộ bẩm sinh mà là một sản phẩm của sự tương tác

giữa con người và môi trường sông của mình” [7, tr70]

Lev Vygotsky va các nhà nghiên cửu khác về kinh nghiệm và học tập dựa

vào kinh nghiệm, David Kolb (sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa

Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản một công trình về học tập dựa vào trải

nghiệm: Trái nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguôn học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of Learning and Development)

David Kolb đã chính thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm,

cung cấp một mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường

học, tổ chức kinh tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp với

nhau Trong đó, Kolb cũng chỉ ra rằng “Học fừ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm Học từ trải nghiệm gần giỗng với học thông qua làm nhưng khác ở

chỗ là nó sẵn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhán” [18]

Lý thuyết “Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về phương pháp học đối

với các lĩnh vực nhận thức Nếu như mục đích của việc dạy học chủ yếu là hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực và hành động khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị,

kĩ năng sống và những năng lực chung khác cần có ở con người trong xã hội

hiện đại Đề phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành phẩm chất thì người học phải được trải nghiệm Như vậy, trong lý thuyết của Kolb, trải

nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở đây là sự trải

nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự đo, thiếu

định hướng.

Van dung ly thuyét “Học từ trải nghiệm” của David Kolb, rất nhiều

quốc gia trên thế giới đã đưa học tập trải nghiệm bằng các tiếp cận khác nhau

vào chương trình giáo dục từ rất sớm và đạt được hiệu quả cao trong giáo dục

Tại Hàn Quốc (một trong những quốc gia có nền giáo dục phát triển nhất của khu vực), trong cuốn “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” - Bộ KH -

KT và GD Hàn Quốc, 2009, đã nói tới một trong những chương trình đôi mới

của giáo dục Hàn Quốc là hoạt động trải nghiệm sáng tạo Hoạt động này

được tiễn hành xuyên suốt từ tiểu học đến trung học phố thông theo tỉ lệ từng

cấp tiểu học, THCS, THPT là 13,4%, 9,1%, và 11,8% Hoạt động trải nghiệm

sáng tạo là những hoạt động nằm ngoài các hệ thống các môn học trong nhà

trường, đó là những hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện và hoạt động định hướng Hoạt động trải nghiệm sáng tại Hàn Quốc

không tách rời hệ thống các môn học trong nhà trường mà có quan hệ tương

tác, bô trợ nhau đề hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí,

kĩ năng sống và năng lực cần có trong xã hội hiện đại Hoạt động này mang tính thực tiễn rất cao, gắn bó với đời sống và cộng đồng, có tính tổng hợp

nhiều lĩnh vực giáo dục Hoạt động này do giáo viên và học sinh cùng tham

gia bàn bạc, nêu ý kiến hoặc tự học sinh xây dựng kế hoạch và phân chia công việc Trong đó có tính đến những đặc trưng về văn hóa, khí hậu của nhà trường và địa phương để thực hiện một cách linh hoạt, sáng tạo và sử dụng có hiệu quả thời gian, các yếu tố nhân, vật lực [5]

Ở nước Anh, việc học không chỉ phó mặc cho nhà trường mà được chia

sẻ bởi nhiều tổ chức, cá nhân, xã hội cùng chung tay gánh vác Trung tâm Widehorizon thành lập năm 2004 (Chân trời rộng mở) là niềm hi vọng của

giáo dục ngoài trời trong đó có dạy học phiêu lưu - mạo hiểm - một hình thức

của hoạt động trải nghiệm sáng tạo Tâm nhìn sứ mạng của tổ chức này đơn giản là: “Chúng tôi tin răng mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri

thức về phiêu lưu mạo hiểm như là một phần được giáo dục trong cuộc đời

chúng” [21].Tâm nhìn chiến lược ấy bắt đầu từ một hiện thực được cho là khó tin: Hơn 50% trẻ con nước Anh chưa từng biết đến nông thôn, miễn quê là gì,

riêng thủ đô London con số này là 35% Việc nhiều trẻ em chưa biết đến nông thôn là gì, cùng với sự suy giảm đáng kể cơ hội giáo dục thông qua các tô chức tham quan cho trẻ con ở các trường phổ thông là nguyên nhân lớn của

sự lo lắng tương lai trẻ nhỏ về quyền được kết nối với thiên nhiên giảm sút và

vô số những lợi ích liên quan đến “giáo dục ngoài trời” - một hình thức của tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo Giáo dục trải nghiệm ở đây cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vẫn đề làm theo nhiều cách khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới, đám nghĩ, dám làm

Tóm lại, nghiên cứu của các nhà tâm lí học, các nhà giáo dục học, cũng

như mô hình học tập trải nghiệm mà các nước trên thế giới đang tiễn hành đều

khăng định rõ vai trò, tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm trong việc

hình thành và phát triển năng lực học sinh Đây chính là nội dung chúng tôi tiếp cận vận dụng trong đạy học giải toán có lời văn lớp 5 ở Việt Nam nhăm

tiếp cận với nền giáo dục thế giới

cá nhân, bản thân mới được hình thành và phát triển Như vậy, trong học tập

và giáo dục, rèn luyện, việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, lĩnh hội các gia

trị xã hội là hoạt động của người học Con người có tự hoạt động mới biến

kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức của bản thân

“Hoạt động không chỉ rèn luyện trí thông minh băng hoạt động, mà còn thu

hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bác cao ” [9]

Tác giả Nguyễn Hữu Châu đã khái quát: “Học là quá tình cá nhân tự kiến tạo kiến thức cho mình nhưng đó là những kiến thức có được thông qua

tương tác với các cá nhân khác, với xã hội và thực tiễn Học tập không chỉ

là một quá trình chỉ diễn ra trong đấu óc con người, không phải là một sự phát triển thụ động vê các hành vi của con người mà được hình thành bởi những tác động bên ngoài Việc học chỉ có ý nghĩa khi các cá nhân bị thu hut

vào các hoạt động mang tính xã hội |6]

Trong nước, thời gian qua cũng có nhiều bài báo, bài nghiên cứu khoa

học về tình hình học tập trải nghiệm sáng tạo như:

Ki yếu hội thảo: “Tổ chức hoạt đông trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phố thông và mô hình phổ thông găn với sản xuất kinh doanh tại địa phương”

của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã thu hút rất nhiêu bài viết của các tác giả trong

cả nước Đã có 19 bài của 21 tác giả gửi đến hội thảo, trong số đó có một số

bài viết hay, đã đề cập ở mức độ nóng vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm

sáng tạo cho học sinh như:

Trong bài viết “Một số vấn đê về hoạt động trải nghiệm sảng tạo trong

chương trình giáo dục phổ thông mới”, PGS.TS Lê Huy Hoàng, trường Đại

học Sư phạm Hà Nội có đề cập tới quan niệm về hoạt động trải nghiệm sáng

tạo là “hoạt động mang xã hội, thực tiên đến với môi trường giáo đục trong nhà trường để học sinh tự trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể

hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ

và điểu chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bố trợ cho và cùng với các hoạt động day hoc trong

chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo đục” [14, tr.62]

ThS Bui Ngọc Diệp trong bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông ”, cũng đưa ra quan niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phố thông Theo đó “Các em được chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết

kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thán; các em được trải nghiệm,

được bày tỏ quan điểm, ý tưởng; được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt

động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giả kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè ` [14, tr.85] Hoạt động trải nghiệm diễn ra với nhiều hình thức như: hoạt động câu lạc bộ,

tô chức trò chơi, diễn đàn, sân khẫu tương tác, tham quan dã ngoại, hội thị, tổ chức sự kiện, hoạt động giao lưu hay hoạt động chiến dịch, hoạt động nhân đạo

Bài viết của PGS.TS Dinh Thi Kim Thoa, DHGD - DHQGHN “Hoat động trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề

cập đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ

trải nghiệm Trong đó, “học gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [14, tr.49] Tác giả cũng đưa ra mô hình và chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb và vận dụng

lý thuyết “Học từ trải nghiệm” của Kolb vào việc dạy học và giáo dục trong trường học Theo tác giả, dé phat trién su hiéu biét khoa hoc, chúng ta có thể

tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải nghiệm Hoạt động trải nghiệm sang tao là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sảng tạo của cá

nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn

cuộc sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm va dan chuyển hóa thành năng lực

Trong linh vuc Toan hoc, dé tai nghiên cứu luận án của tác giả Nguyễn

Thủy Chung: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên khoa Tiểu học trong dạy học học phần phương pháp ”, đề tài nghiên cứu luận án của tác giả Nguyễn Hữu Tuyến: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán ở trường trung học cơ sở”, đề tài nghiên cứu luận án của tác giả Nguyễn Quang

Nhữ: “Tổ chức cho học sinh tiểu học học toản thông qua trải nghiệm ”, có đề

cập tới khái niệm, biện pháp và hình thức của hoạt động trải nghiêm sang tao

Ngoài ra, các tác giả đã đưa ra một số ví dụ cụ thể về các hình thức tổ chức

hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán

Như vậy, các nguồn tài liệu trong nước và thế giới đều đề cập đến vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học nhằm phát triển năng lực

học sinh Các tài liệu này cũng làm rõ khái niệm, nội dung, hình thức t6

chức của hoạt động trải nghiệm nhưng chưa có tài liệu nào đề cập cụ thể đến hoạt động học tập trải nghiệm trong môn Toán ở lớp 5 Môn Toán lớp 5 với mạch kiến thức giải toán có lời văn với những đặc trưng riêng, hình thành

và phát triển năng lực chuyên biệt của học sinh cần được nghiên cứu, tiếp cận

theo những đặc trưng riêng biệt Mặc dủ, chưa có tài liệu nào đề cập cụ thể

đến việc tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy học giải toán có lời văn nhưng các công trình nghiên cứu trên là nguôn tài liệu tham

khảo quý giá cho đề tài nghiên cứu của chúng tôi

1.1.2 Một số khái niệm cơ sở

1.1.2.1, Trai nghiém va su phan biét gitta trải nghiệm với kinh nghiệm

Trong đời sống hàng ngày, chúng ta thường xuyên nhắc đến thuật ngữ trải nghiệm, chính vì mức độ phố biến của thuật ngữ này nên cũng có nhiều quan niệm khác nhau về frải nghiệm

Từ điễn tiếng Việt định nghĩa: 7rđi có nghĩa là “đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng ”, còn nghiệm có nghĩa là “kinh qua thực tế nhận thấy điễu đó

đúng ” Như vậy, trải nghiệm có nghĩa là quá trình chủ thể được trực tiếp tham

gia hoạt động và rút ra những kinh nghiệm cho bản thân

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam “#ải nghiệm ” được diễn giải theo hai nghĩa Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất “Jà bất kì một trạng thải có màu sắc

xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng

với tri thức, ý thức ) trong đời sông tâm lí của từng người” Theo nghĩa hẹp trải nghiệm “1à những tín hiệu bên trong, nhờ đó các sự kiện đang diễn ra đổi với cá nhân được ý thức chuyển thành ý kiến cá nhân, góp phân lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điêu chỉnh hành vì của cá nhân ””

Bach khoa toan thu md Wikipedia dinh nghia Trai nghiệm hay kinh nghiém Ja tong quan khdi niém bao gom tri thức, kĩ năng trong quan sát sự

vật hoặc sự kiện đạt được thông qua tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật

hoặc sự kiện đó Lịch sử của từ “trải nghiệm” gần nghĩa với khái niệm “thử nghiệm” Thực tiễn cho thấy trải nghiệm đạt được thường thông qua thử

nghiệm Trải nghiệm thường di đến một tri thức về sự hiểu biết đến sự vật, hiện tượng, sự kiện

Như vậy, trải nghiệm là tiến trình hay là quá trình hoạt động năng động

để thu thập kinh nghiệm, trên tiến trình đó có thể thu thập được những kinh nghiệm tốt hoặc xấu, thu thập được những bình luận, nhận định, rút tỉa

tích cực hay tiêu cực, không rõ ràng, còn tùy theo nhiều yếu tô khác như môi trường sống và tâm địa mỗi người

Kinh nghiệm là những hiểu biết do trông thấy, nghe thấy, do từng trải,

tiếp xúc với cuộc sống mà có hoặc là những điều coi như những kiến thức

học được băng lý luận, đã thu nhận được trong quá trình thực sự hoạt động

(cư xử, giao thiệp, hành nghê )

Kinh nghiệm được sử dụng trong quá khứ, liên quan đến những gì đã được tích lũy hoặc những thứ còn tồn đọng của những kinh nghiệm trước đây

Kinh nghiệm quá khứ thường ảnh hưởng tới kinh nghiệm hiện tại và kinh

nghiệm tương lai Ý kiến cho răng kinh nghiệm quá khứ ảnh hưởng đến kinh nghiệm hiện tại đã được đề cập bởi John Dewey Tất cả những kinh nghiệm

ảnh hưởng đến tương lai của nó (nghĩa là kinh nghiệm về sau), hoặc là tốt hơn

hoặc xấu đi Về cơ bản, kinh nghiệm tích lũy hoặc sẽ bị mai một đi hoặc sẽ mở

ra cơ hội cho những kinh nghiệm tương lai [12]

Một định nghĩa khác về kinh nghiệm, từ “Kinh nghiệm” nhằm diễn

đạt bản chất các sự việc hoặc sự kiện mà một cá nhân hoặc nhóm người cụ

thể đã trải qua trong đời sống hàng ngày hoặc trong cuộc đời mình Kinh nghiệm không phải là việc gì đã xảy ra với cá nhân, mà là cá nhân đó đã làm

gì hay phản ứng (trải nghiệm) như thế nào với việc xảy ra với mình [ 15]

Như vậy, kinh nghiệm là tri thức hay sự thông thạo về một sự kiện hay

một chủ đề có được thông qua tham gia sự can dự hay tiếp xúc trực tiếp Trong triết học, những thuật ngữ như "tri thức thực chứng" hay "tri thức tiên

nghiệm," được dùng để chỉ tri thức có được dựa trên kinh nghiệm

Quá trình trải nghiệm sẽ chứa đựng yếu tố “thử” và “sai” Sự trải

nghiệm sẽ mang lại cho con người những kinh nghiệm phong phú Quá trình trải nghiệm là quá trình tích lũy kinh nghiệm, giúp con người hình thành vốn

kinh nghiệm, vốn sống, hinh thành phẩm chất và năng lực

1.1.2.2 Giáo dục trải nghiệm

Định nghĩa của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế: “Giáo đực trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiễu phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống

và phát triển tiêm năng bản thân, tiễn tới đóng góp tích cực cho cộng đông và

xã hội ” [14, tr 115]

Giáo dục trải nghiệm có những đặc điêm nôi bat sau:

Qua trình học qua trải nghiệm diễn ra khi trải nghiệm được lựa chọn kĩ

càng và sau khi thực hiện được tổng kết bởi quá trình chia sẻ, phân tích, tổng

quát và áp dụng

Người học được sử dụng toàn diện: trí tuệ, cảm xúc, thé chat, ki nang

và các quan hệ xã hội trong quả trình tham gia

Trải nghiệm được thiết kế để yêu cầu người học phải sáng tạo, tự chủ,

tự ra quyết định và thỏa mãn với kết quả đạt được

Qua “Giáo dục trải nghiệm” người học được tham gia tích cực vào

viêc: đặt câu hỏi, tìm tòi, trải nghiệm, giải quyết vẫn đề, tự chịu trách nhiệm

Kết quả của trải nghiệm không quan trọng bằng quá trình thực hiện và

những điều học được từ trải nghiệm đó

Kết quả đạt được là của cá nhân, tạo cơ sở nên tảng cho việc học và trải

nghiệm của cá nhân đó trong tương lai

Các mối quan hệ được hình thành và hoàn thiện: người học với bản thân mình, người học với những người khác và người học với thế giới xung quanh

1.1.2.3 Hoạt động trải nghiệm sảng tạo trong nhà trường

Theo Dự thảo đề án đôi mới chương trình giáo dục tổng thể năm 2015:

“Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST) bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất tư tưởng, ý chí tình cảm, giá trị và kĩ năng sống và những năng lực cân có của

con người trong xã hội hiện đại Nội dung của HĐTNST được thiết kế theo

hướng tích hợp nhiễu lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất

mở Hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng, phong phủ, mêm dẻo, linh hoạt, mở về thời gian không gian, quy mô, đối tượng và số lượng để học sinh có nhiễu cơ hội tự trải nghiệm và phát huy khả năng sáng tạo của các

em’ [4]

Theo Dinh Thi Kim Thoa: “ Hoat d6éng trai nghiém sang tao là hoạt động

giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo đục, từng cả nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiêm năng

sảng tạo của cả nhân mình” [L7]

Theo Ngô Thu Dung: “Hoat dong trai nghiém sang tao la thuật ngữ dé

chỉ các hoạt động giáo dục trong nhà trường được tô chức phù hợp với bản

chất hoạt động của con người, tính từ trải nghiệm sang tạo để nhắn mạnh bản

chất hoạt động chứ không phải hoạt động mới ” [14]

Như vậy hoạt động trải nghiệm trong nhà trường là hoạt động giáo dục, được tô chức theo phương thức trải nghiệm và sang tạo nhằm phát triển toàn diện nhân cách học sinh

1.1.2.4 Dạy học thông qua trải nghiệm là cách thức tổ chức quá trình dạy học thông qua một chuỗi các hoạf động trực tiếp của người học

“Học tập qua trải nghiệm” xảy ra khi một người sau khi tham gia trải

nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần

nhớ, và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai [12]

Như vậy, học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức hoc tap, trong do GV

là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để HS băng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp tiếp xúc trực tiếp với môi trường học tập, sử dụng các giác quan, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ, hành

vi Học tập qua trải nghiệm (experiential learning) là một cách học thông qua hoạt động của cả nhân người học có tương tác với môi trường Với quan niệm

việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa

trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có

Những kinh nghiệm đã có luôn luôn được bổ sung thường xuyên bởi trải nghiệm cá nhân

Năm 1984, David Kolb người Mỹ (sịnh năm 1939) đã giới thiệu một

mô hình học tập dựa trên trải nghiém (experiential learning, thuong duoc biết

đến với cái tên Chu trình học tập Kolb) nhằm “quy trình hóa” việc học với các

giai đoạn và thao tác được định nghĩa rõ ràng Thông qua chu trình này, cả

người học lẫn người dạy đều có thê cải tiễn liên tục chất lượng cũng như trình

độ của việc học Đây là một trong số các mô hình được sử dụng rộng rãi nhất

trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc giảng dạy

và hướng dẫn học tập cho học sinh Chu trình học tập Kolb gồm bốn bước được mô tả như hình 1.3

cụ thê (Concrete

Kinh nghiệm rời rac,

Experience) ở

để có thể áp dụng cho các tình huống mới có thể xuất hiện trong thực tế; sau

đó các khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế để thấy được sự đúng-sa1, hữu dụng-vô ích, v.v ; từ đó lại xuất hiện các kinh nghiệm mới, và chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp lại

cho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu đề ra ban đầu

Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb là một chu trình

tuần hoàn gồm có 4 giai đoạn Trong đó, người học thử nghiệm và điều

chỉnh các khái niệm mới như là kết quả của hoạt động phản hồi và hình

là những kiến thức, kỹ năng về chủ đề, nội dung cần học Những kinh nghiệm

này được tích lũy trong mỗi HS thông qua sự hiểu rõ, nắm rõ về sự vật, hiện

tượng, một khái niệm nào đó mà HS đã được học, đã được tiếp xúc Kinh

nghiệm đó được lưu lại trong bản thân HS Chính những kinh nghiệm nhất định

đã có về chủ đề, về nội dung cần học sẽ là “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập Khi bước vào giai đoạn 1, trong nhận thức về kiến thức, ở mỗi

HS bắt đầu xuất hiện sự mâu thuẫn, bất đồng giữa kiến thức đã có với nhiệm vụ được giao Chính những mâu thuẫn, bất đồng trong kiến thức tạo ra những tình

huống có vấn đề kích thích nhu cầu học tập ở mỗi HS

+ Giai đoạn 2 - Quan sát, đối chiếu, phản hồi: HS trải nghiệm thực tế, tương tác trực tiếp với môi trường học tập Qua quan sát, cảm nhận và đối

chiếu, phân tích, đánh giá các sự vật, hiện tượng, kết hợp huy động vốn kinh

nghiệm đã có của bản thân để tìm hiểu về sự vật, hiện tượng Tự mình suy

nghĩ về các sự vật, hiện tượng hoặc trao đổi, tranh luận với các HS khác về

tính đúng đắn, mức độ hợp lý hay không hợp lý, xem “có gì đó không ôn”, có

quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm bản thân mình đã

có về sự vật, hiện tượng đó hay không Giai đoạn này, trong mỗi bản thân HS xuất hiện những ý tưởng, dự định về sự vật, hiện tượng Bước vào học tập ở

giai đoạn 2, những kiến thức mâu thuẫn, bắt đồng khi thực hiện nhiệm vụ học

tập ở giai đoạn 1 sẽ được đồng hóa dần thành các ý định, ý tưởng cho việc

thực hiện nhiệm vụ học tập

+ Giai đoạn 3 - Hình thành khái niệm: Mỗi HS bắt đầu có sự hình thành

khái niệm về sự vật, hiện tượng Bước vào giai đoạn học tập này, kiến thức về sự

vật, hiện tượng được hình thành tập trung trong mỗi HS tất rõ ràng mặc dù các

kiến thức đó có thể đúng hoặc chưa đúng về sự vật, hiện tượng Chính những

kiến thức tập trung này là cơ sở để HS bước vảo giai đoạn học tập tiếp theo

+ Giai đoạn 4 - Thử nghiệm tích cực: HS đã có một bản kết luận được

đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy diễn liên kết chặt chẽ Bản kết luận

đó có thể coi như một giả thuyết đối với mỗi HS Giả thuyết đó phải đưa vào

thực tiễn để kiểm nghiệm Qua hoạt động thử nghiệm thực tiễn, HS nhận định

lại những giả thuyết đã đề ra Bước vào giai đoạn học tập này, bản thân HS có

sự chuyển đổi thông qua các hành động Chính hoạt động thử nghiệm giúp

HS điều chỉnh, sửa sai những gì mà các em có được Đông thời cũng chính thử nghiệm giúp HS nắm bắt khái niệm mới chắc chắn hơn và chuyến tải nó

thành kinh nghiệm mới cho ban than minh

Với những phân tích trên, có thể biểu thị chu kỳ học tập dựa vào trải nghiệm cùng với các câu trúc của chu kỳ qua mô hình (hình 1.3 trang 30)

Chu kỳ học tập dựa vào trải nghiệm diễn ra từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và

bắt đầu trở lại ở giai đoạn Ì, tạo thành một vòng tròn khép kín Quá trình học

luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng trên cơ sở những thành tựu, kết

quả đã thu được [18]

1.1.3 Mục tiêu, nội dung và chuẩn kiến thức kĩ năng can đạt khi dạy học toán có lời văn ở lớp 5

1.1.3.1 Mục tiêu dạy học giải toan có lời văn ở lớp 5

Biết giải và trình bày bài giải các bài toán có đến 4 bước tính, trong đó có:

- Một số dạng toán về quan hệ tỉ lệ (Khi giải các bài toán thuộc quan

hệ “tỉ lệ thuận”, “tỉ lệ nghịch” không dùng các tên gọi này; có thể giải bài toán băng cách “rút về đơn vị” hoặc bằng cách “tìm tỉ số”.)

- Các bài toán về tỉ số phần trăm: Tìm tỉ số phần trăm của hai số; tìm

gia tri ti số phân trăm của một số cho trước; tìm một số biết gia tri phan tram

của số đó

- Các bài toán có nội dung hình học liên quan đến hình đã học

- Các bài toán chuyên động đều

Qua đó hình thành và phát triển năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa, kích thích trí tưởng tượng, gây hứng thú học tập toán, phát triển hợp lý khả

năng suy luận và biết diễn đạt đúng (băng lời, băng viết) các suy luận đơn

giản; góp phân rèn luyện phương pháp học tập làm việc khoa học, linh hoạt, sáng tạo Từ đó góp phân hình thành và rèn luyện các phẩm chất, các đức tính

rất cần thiết của người lao động trong xã hội hiện đại [2]

1.1.3.2 Nội dung dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5

Nội dung dạy học toán có lời văn ở chương trình lớp 5 gồm chủ yếu là các bài toán có đến 4 bước tính, trong đó có:

+ Các bài toán đơn giản về tỉ số phần trăm

- Tìm tỉ số phần trăm của hai số

- Tìm một số, biết tỉ số phần trăm của số đó so với số đã biết

- Tìm một số biết một số khác và tỉ số phân trăm của số đã biết so với

so do.

+ Các bài toán đơn giản về chuyển động đều, chuyển động ngược chiều và cùng chiều

- Tìm vận tốc biết thời gian chuyên động và độ dài quãng đường

- Tìm thời gian chuyển động biết độ dài quãng đường và vận tốc chuyền động

-Tìm độ dài quãng đường biết vận tốc và thời gian chuyển động

+ Các bài toán có nội dung về tìm chu vi, diện tích, thể tích các hình

đã học

+ Các bài toán ứng dụng các kiến thức đã học để giải quyết một số

van đề của đời song [3]

1.1.3.3 Chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt khi dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5 [2]

Biết giải và trình bày bài giải các bài toán có đến bốn phép tính, trong đó

có các bài toán về:

+ Quan hệ tỷ lệ

+ Tỷ số phần trăm

- Cho hai số a và b Tìm tỉ số phần trăm của a và b

- Cho b và tỉ số phần trăm của a và b Tìm a

- Cho a và tỉ số phần trăm của a và b Tìm b

+ Toán chuyền động đều

+ Bài toán có nội dung hình học

1.1.3.4 Đặc điểm của học tập trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn

ở lớp 5

Giải toán là một hoạt động trí tuệ tổng hợp, muốn giải toán tốt đòi hỏi học sinh phải nắm vững cách thực hiện các phép toán, không những vậy học sinh còn phải biết kết hợp nhiều quan hệ toán học trong bài toán Học sinh

cũng phải nhớ được cách giải các dạng toán điển hình và cách tư duy tìm va giải quyết vẫn đề

+ Đề giúp hoạt động trên có hiệu quả, HS cần năm được một số bước chung để giải một bài toán có lời văn như sau:

Bước 1: Đọc kĩ đầu bài, xác định cái đã cho, cái phải tìm Sau đó thiết

lập mối quan hệ giữa các số đã cho và diễn đạt nội dung bài toán bằng ngôn ngữ hoặc tóm tắt nội dung bài toán bằng lời, bằng kí hiệu ngăn gọn hoặc minh họa băng sơ đô, hình vẽ

Bước 2: Lập kế hoạch giải: Suy nghĩ từ số đã cho và điều kiện của bài

toán để xác định hướng giải và xác định cách giải, các phép tính (Cần thực hiện phép tính gì? Mối quan hệ giữa các đữ kiện của bài toán có thê cho biết

được gì? Phép tính đó có giúp trả lời câu hỏi của bài toán không?) Từ đó thiết lập trình tự giải toán

Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải (Giải bài toán theo trình tự đã thiết lập dé tìm đáp số)

Bước 4: Kiếm tra lời giải, đánh giá cách giải Đây là bước bắt buộc trong quá trình giải toán Thực hiện bước này nhằm mục đích:

- Kiểm tra xem từng phép tính đã tính đúng chưa, các đơn vị của từng phép tính có chuẩn xác không

- Kiểm tra kết quả vừa tìm được và đối chiếu với các đữ kiện của bài

toán xem có chính xác không

- Tìm kiếm cách giải khác

- Đối với HSTH nói chung, mục đích cơ bản của việc kiểm tra lời giải,

đánh giá cách giải là rèn luyện cho các em thói quen kiểm tra, rà soát lại các công việc mình đã làm Với HS khá, giỏi nói riêng, việc thực hiện bước 4 này nhằm rèn luyện thói quen tìm cách giải khác cho một số bài toán và so sánh cách giải, kích thích tư duy, sự sáng tạo và hứng thú trong việc đi sâu phân

tích, năm chắc cách giải và tìm ra cách giải hay nhất của bài toán Vì vậy

bước 4 này tuy không trình bày cụ thể trong lời giải bài toán nhưng nó có ý nghĩa rất quan trọng và là bước không thê thiếu trong khi giải bất kì một bài toán nào

Ví dụ: Dạy bài 3 trang [3, tr 18]: Một vườn hoa hình chữ nhật có chu

vi là 120m Chiều rộng bằng ˆ chiều dài

a) Tính chiêu dài, chiều rộng vườn hoa đó

b) Người ta sử đụng diện tích vườn hoa để làm lối đi Hỏi diện tích lối

đi là bao nhiêu mét vuông?

Bước 1: Hướng dẫn HS đọc và tóm tắt bằng lời

Với bài toán này vận dụng các kiến thức đã học, GV yêu cầu HS tự

đọc và tóm tắt bằng lời, bằng sơ đô

Bước 2: Lập kế hoạch giải

Dạng bài này đã được đề cập ở lớp 4 nên GV yêu cầu HS tự lập kế hoạch giải thông qua việc liên kết giữa dữ kiện bài toán cho biết và bài toán yêu cầu , HS sẽ lập được kế hoạch giải gồm các bước nhỏ

- Tính nửa chu v1 của vườn hoa (Chu vi chia cho 2)

- Vẽ sơ đồ thực hiện tính chiều dài và chiều rộng theo dạng toán tìm hai

Bước 4: Kiểm tra lời giải, đánh giá cách giải

- GV cho HS rà soát, kiểm tra lại cách đặt lời giải, cách thực hiện phép

tính vừa thực hiện xem đã chính xác chưa Sau đó HS đối vở kiểm tra cho

nhau

- HS có thể đưa ra thứ tự trình bày các phép tính khác nhau và kết luận

là bài có cách giải khác nhau GV kết luận bài chỉ có một cách làm như phần

trình bày ở trên (mặc dù thứ tự tính chiều dài hay chiều rộng khác nhau)

Như vậy, khi dạy HS giải toán có lời văn theo hướng trải nghiệm thì ở

bước 1 GV nên cho Hồ tự trải nghiệm Còn bước 2 GV hướng cho học sinh

phân tích vẫn đề cần làm rõ cái đã biết và cái phải tìm, thường khởi nguôn từ tri thức đã học hay kinh nghiệm đã có trước đó Khi đề xuất và thực hiện phương hướng giải quyết vẫn đề, cùng với việc thu nhập, tổ chức dữ liệu, huy

động tri thức, tìm đoán, suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt

hóa, chuyển qua những trường hợp tương tự hóa, khái quát hóa, phương

hướng được để xuất không phải là bất biến mà có thể phải điều chỉnh, bác bỏ

và chuyển hướng khi cần thiết Bước này có thế được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng di hop lý

Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vẫn đề là thực hiện bài giải ở bước 3 HS sẽ tự trải nghiệm ở bước này Việc tiếp theo là

kiểm tra xem giải pháp đó có đúng hay không ở bước 4 Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích đề bài cho đến khi tìm được giải pháp đúng nên học tập qua trải nghiệm cũng là quá trình

học tập thông qua sai lầm Sau khi tìm được một cách giải chính xác, HS tiếp

tục chia sẻ tìm thêm các cách giải khác và so sánh chúng với nhau để chọn

Vi dụ: Khi thực hiện giải bài 3 [3, tr 12] Tính thể tích hòn đá nằm

trong bê nước theo hình dưới đây:

Đề làm được bài toán này HS phải vận dụng những kinh nghiệm thực

tế là khi bỏ hòn đá vào bể nước thì lượng nước trong bể dâng cao hơn so với

khi chưa bỏ hòn đá Mà lượng nước trong bể trước và sau khi bỏ hòn đá

không đổi Do vậy lượng nước dâng cao hơn đó chính là thé tích của hòn đá

Từ dé HS van dung tri thức đã có (biết cách tính thê tích hình hộp chữ nhật) để kết nối điều kiện bài toán với yêu cầu của bài Từ đó thiết lập trình tự

giải HS có thể có hai cách làm như sau:

Cách 1: Trước tiên tính thể tích bể nước theo công thức tính thể tích hình hộp chữ nhật (lấy chiều dài 10cm nhân chiều rộng 10cm rồi nhân chiều

cao 5cm)

Sau đó tính tổng thể tích nước trong bề và thể tích hòn đá theo công

thức tính thể tích hình hộp chữ nhật (lây chiều dài 10cm nhân chiều rộng 10cm rồi nhân chiều cao 7cm)

Cuối cùng tính thé tích hòn đá lấy tổng thể tích hòn đá và nước trong bể

trừ đi thể tích nước trong bể

Cách 2: Từ việc quan sát thấy thể tích hòn đá chính là thé tích phần nước dâng lên Do đó thể tích hòn đá chính bằng thể tích hình hộp chữ nhật có chiều dài là chiều dài bể, chiều rộng là chiều rộng bể và chiều cao là chiều cao

phan nước dâng lên HS sẽ bắt đầu tính chiều cao phan nước dâng lên (lấy

chiều cao mới 7cm trừ chiều cao ban đầu 5cm) Sau đó HS tính thể tích hòn

đá theo công thức tính thể tích hình hộp chữ nhật (lấy chiều dài 10cm nhân

chiêu rộng 10cm rồi nhân chiều cao 2cm)

b) Học giải toán có lời văn qua trải nghiệm cũng là quá trình học tập thông qua sai lầm Nếu trong quá trình làm cho bài giải chưa đúng HS có thể

phân tích lại quá trình liên hệ giữa dữ liệu đã biết với yêu cầu của bài đồng

thời đà soát lại các bước giải trước đó để Từ đó HS đưa ra cách làm và bài giải chuân xác nhật

Vi du: Khi giai bai 4 [3, tr 140]

Một ca nô đi từ 6 giờ 30 phút đến 7 giờ 45 phút được quãng đường

30km Tính vận tốc ca nô

Một số học sinh đã giải bài toán này như sau:

Thời gian ca nô đi là:

7giờ 45 phút - 6 giờ 30 phút = 1 giờ 15 phút

Vận tốc của ca nô là:

30: 1 giờ 15 phút = 24 (km/giờ)

Đáp số: 24km/giờ

Cũng có HS thì làm như sau:

Thời gian ca nô đi là:

7giờ 45 phút - 6 giờ 30 phút = 1 giờ 15 phút = 1,25 giờ

Vận tốc của ca nô là:

30: 1,25 = 24 (km/gid)

Đáp số: 24km/giờ

Hoặc có HS làm như sau:

Thời gian đi của ca nô là:

7 giờ 45 phút - 6 giờ 30 phút = 1giờ 15 phút

Đổi lgiờ 15 phút = 75 phút

Vận tốc của ca nô là: 30 ; 75 = 0,4 (km/phút)

Đáp số: 0,4 km/phút

Sau khi HS làm bài xong, các bạn đổi bài để đánh giá cho bạn, HS sẽ

nhận ra mặc dù mình đã áp dụng đúng cách làm (lẫy quãng đường chia cho thời gian đi) nhưng mình sai ở cách viết phép tính (viết cả 2 đơn vị đo thời

gian 1 giờ 15 phút mà không chuyển về một đơn vị đo để tính) như ở bài làm

1, hay sai cách trình bày lồng ghép phép đối vào ngay phép tính như ở bài làm

2 Hoặc khi thấy mình làm theo bài làm 3 thấy kết quả của mình khác bạn HS