Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học bài tập phần sắt và hợp chất của sắt lớp 12 nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường THPT không chuyên

ii DANH MỤC VIẾT TẮT BTHH Bài tập hóa học BDHSG Bồi dưỡng học sinh giỏi CTPT Công thức phân tử DD Dung dịch ĐC Đối chứng GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh HSG Học sinh

Trang 1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÔNG CHUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2016

Trang 2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÔNG CHUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Trang 3

i

LỜI CẢM ƠN

Luâ ̣n văn được hoàn thành với sự cố gắng , nỗ lực của bản thân , cùng với sự giúp đỡ nhiê ̣t tình của thầy cô, gia đình, bạn bè và các em học sinh

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS TS Đặng Thị Oanh -

người đã tâ ̣n tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình thực hiện luận văn

Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo da ̣y lớp Cao ho ̣c Lý luâ ̣n và phương pháp da ̣y ho ̣c Hóa ho ̣c khóa 10 trường Đa ̣i ho ̣c Giáo Dục –Đại Học Quốc Giá Hà Nô ̣i đã truyền đa ̣t những kiến thức và kinh nghiê ̣m quý báu cho em trong suốt khóa ho ̣c

Xin gửi lời cám ơn chân thành đến Ban Giám hiê ̣u , phòng Sau đại học , khoa

Sư phạm trường Đa ̣i ho ̣c Giáo Dục –Đại Học Quốc Giá Hà Nô ̣i –Khoa Hóa Trường Đại Học Sư Phạm I Hà Nội đã hỗ trợ rất nhiều trong quá trình ho ̣c tâ ̣p và thực hiê ̣n luâ ̣n văn

Tôi xin cám ơn những người ba ̣n đồng hành của lớp cao ho ̣c Lý luâ ̣n và phương pháp da ̣y ho ̣c Hóa ho ̣c khóa 10, quý thầy cô và các em học sinh trường THPT Mai Anh Tuấn và THPT Ba Đình – huyê ̣n Nga Sơn – tỉnh Thanh Hóa đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi có thể thực hiện đề tài

Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình , những người đã thường xuyên đô ̣ng viên, khuyến khích, hỗ trợ để tôi có thể hoàn thành luâ ̣n văn

Mô ̣t lần nữa, xin gửi đến tất cả mo ̣i người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc

Tác giả

Mai Thị Thao

Trang 4

ii

DANH MỤC VIẾT TẮT

BTHH Bài tập hóa học BDHSG Bồi dưỡng học sinh giỏi CTPT Công thức phân tử

DD Dung dịch

ĐC Đối chứng GQVĐ Giải quyết vấn đề

GV Giáo viên

HS Học sinh HSG Học sinh giỏi KTDH Kĩ thuật dạy học

NL Năng lực NXB Nhà xuất bản oxh oxi hóa

PP Phương pháp PPDH Phương pháp da ̣y ho ̣c PTHH Phương trình hóa ho ̣c SGK Sách giáo khoa

ST Sáng tạo THPT Trung ho ̣c phổ thông

TN Thực nghiê ̣m TNSP Thực nghiê ̣m sư pha ̣m

Trang 5

iii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng vi

Danh mục hình viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN 6

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt Nam 6

1.2 Cơ sở lý luận về năng lực và năng lực GQVĐ & ST: 7

1.2.1 Khái niệm năng lực 7

1.2.2 Năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học của HS THPT Việt Nam 8

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 11

1.2.4 Đánh giá năng lực GQVĐ và ST cho HS 13

1.2.5.Quy trình đánh giá năng lực GQVĐ và ST 14

1.2.6 Sử dụng công cụ đánh giá -Thực hiện đánh giá 15

1.3 Bài tập hóa học ở trường THPT 15

1.3.1.Khái niệm bài tập hóa học: 15

1.3.2 Vai trò của bài tập hóa học trong dạy học 16

1.3.3 Phân loại BTHH 17

1.3.4 Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay 18

1.3.5 Đặc điểm bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực 19

1.4 Một số phương pháp da ̣y ho ̣c góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 19

1.4.1 Dạy học giải quyết vấn đề 19

1.4.2 Phương pháp dạy học theo nhóm 20

1.4.3.Phương pháp dạy học đàm thoại-gợi mở 21

1.5.1 Vị trí của công tác bồi dưỡng học sinh giỏi và việc đào tạo nhân tài trong dạy học hóa học ở trường THPT 22

1.5.2 Đặc điểm của học sinh THPT không chuyên tỉnh Thanh hóa 23

1.5.3 Khảo sát thực trạng : 23

Trang 6

iv

1.4.4 Vấn đề sử dụng bài tập hoá học trong dạy học hoá học ở trường THPT không

chuyên 26

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN SẮT VÀ HỢP CHẤT CỦA SẮT LỚP 12 NHẰM BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI Ở TRƯỜNG THPT KHÔNG CHUYÊN 29

2.1 Nội dung chương trình sắt và hợp chất của sắt lớp 12 29

2.1.1 Cấu trúc chương trình sắt ,hợp chất của sắt lớp 12 29

2.1.2.Mục tiêu về kiến thức và kĩ năng 30

2.2 Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi phần sắt và hợp chất của sắt lớp 12 THPT không chuyên 31

2.2.1 Cơ sở lựa chọn bài tập 31

2.2.2 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập hóa học định hướng phát triển năng Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 31

2.2.3 Quy trình xây dựng bài tập hóa học định hướng Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 32

2.3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST thông qua BTHH 32

2.3.1 Cấu trúc của năng lực GQVĐ và ST 32

2.3.2.Công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua 37

2.3.3.Kiểm định công cụ đánh giá 41

2.4 Xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần săt và hợp chất của sắt lớp 12 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST trong bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường trung học phổ thông không chuyên 41

2.4.1 Xây dựng bài tập Sơ đồ phản ứng và viết phương trình hóa học 42

2.4.2 Xây dựng bài tập về kiến thức kĩ năng thí nghiệm 44

2.4.3 Xây dựng bài tập nhận biết, tách , chuẩn độ và tinh chế 46

2.4.4 Bài tập định lượng 48

2.4.5 Bài tập vận dụng kiến thức để GQVĐ trong thực tiễn 59

2.5 Sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực GQVĐ 61

2.5.1 Sử dụng bài tập hóa học để bổ sung, hoàn thiện, mở rộng, nâng cao 61

Trang 7

v

2.5.2.Sử dụng bài tập rèn luyện cho HS kĩ năng tự phát hiện ra vấn đề, tự đề xuất

phương án giải quyết vấn đề trong các BTHH 63

2.5.3 Rèn luyện cho HS kĩ năng đề xuất các PP giải bài tập nhanh, 65

2.5.4 Sử dụng bài tập hóa học thông qua rèn luyện kỹ năng tự học : 66

2.5.5 Tăng cường khuyến khích HS tự xây dựng BTHH 68

2.5.6 Sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển năng lực GQVĐ và ST 69

2.5.7 Cho học sinh tập làm các dạng bài tập nghiên cứu khoa học 72

2.6 Thiết kế giáo án thực nghiệm theo định hướng phát triển NL 73

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… ……….86

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 86

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 86

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 86

3.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 86

3.2.1 Nội dung thực nghiệm 86

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 87

3.3 Tổ chức thực nghiệm 87

3.3.1 Đối tượng và phạm vi thực nghiệm 87

3.3.2 Thực hiện giảng dạy 89

3.3.3 Thực hiện kiểm tra đánh giá 89

3.4 Kết quả thực nghiệm Xử lý và đánh giá số liệu thực nghiệm 89

3.4.1 Xử lý, đánh giá kết quả TNSP qua bài kiểm tra 89

3.4.2 Xử lý, đánh giá kết quả TNSP theo bảng kiểm quan sát 99

3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm……… …….……104

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

PHỤ LỤC 110

Trang 8

vi

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Những biểu hiê ̣n/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o của

học sinh trung học phổ thông……… ……… 10

Bảng 1.2 Bảng tổng hợp ý kiến đánh giá của giáo viên hóa trường THPT không chuyên……… ……….18

Bảng 1.3 -Đánh giá tầm quan tro ̣ng của viê ̣c phát triển NL GQVĐ và ST thông qua bài tập trong BD HSG……… …….19

Bảng 1.4 Bảng tổng hợp mức độ tự học của HS Đội tuyển thi HSG Tỉnh…… 19

Bảng 2.1.Cấu trúc chương trình sắt và hợp chất của sắt lớp 12……… ….23

Bảng 2.2 Cấu trúc của năng lực GQVĐ và ST thông qua BTHH………… ….26

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát (Dành cho GV)……… …….29

Bảng 3.1 Giới tính và thành phần gia đình……… …….80

Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động……… …….81

Bảng 3.3 Giới tính và thành phần gia đình……… …….81

Bảng 3.4 Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động……… …….81

Bảng 3.5 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1……… …… 84

Bảng 3.6 Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 1………… …84

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường Mai Anh Tuấn……… …85

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường Ba Đình……… ……86

Bảng 3.9 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2……… …… 86

Bảng 3.10 Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 2……… ……87

Bảng 3.11 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường Mai Anh Tuấn……… …88

Bảng 3.12 Phân phối tần số, tần suất , tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 Ba Đình .88

Bảng 3.13.Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 nhóm khác nhau ( nhóm TN- ĐC) của trường THPT Mai Anh Tuấn……… 89

Bảng 3.14.Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 nhóm khác nhau ( nhóm TN- ĐC)của trường Ba Đình……… … 89

Bảng 3.15.Kết quả thi HSG của( nhóm TN- ĐC) Ba Đình –Mai anh Tuấn… 90

Bảng 3.16 Kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS trường MaiAnh Tuấn thông qua bảng kiểm quan sát……… …91

Trang 9

vii

Bảng 3.17 Kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS trường Ba Đình thông qua

bảng kiểm quan sát……… ……92

Bảng 3.18 Kết quả điều tra mức độ thực hiện các công việc khi HS tiến hành tìm

câu trả lời cho câu hỏi và bài tập GV đưa ra……… 94

Bảng 3.19 Hiệu quả của việc sử dụng BTHH để phát triển NL GQVĐ &ST HS 95

Trang 10

viii

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1 Khai thác khoáng sản làm ảnh hưởng đến sản xuất…… ………….… 55

Hình 2.2 Khai thác quặng sắt……….… 57

Hình 3.1 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 trường Mai Anh Tuấn .84

Hình 3.2 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 trường Ba Đình… 85

Hình 3.3 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Mai Anh Tuấn 85

Hình 3.4 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường Ba Đình… 86

Hình 3.5 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 trường Mai Anh Tuấn… 87

Hình 3.6 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 ở trường Ba Đình…… …87

Hình 3.7 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường 88

Hình 3.8 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường Ba Đình ……89

Trang 11

kế hoạch đào tạo để họ thành những cán bộ khoa học kĩ thuật nồng cốt “Bồi dưỡng nhân tài” là một nội dung quan trọng trong nhiều nghị quyết của Đảng và Nhà nước đã đặc biệt nhấn mạnh Không chỉ riêng nước ta, có thể nói, hầu hết các nước đều coi trọng vấn đề cho ngành giáo dục ngoài nhiệm vụ đào tạo toàn diện còn có chức năng phát hiện, bồi dưỡng học sinh giỏi (HSG), đào tạo họ trở thành những nhà khoa học mũi nhọn trong từng lĩnh vực Để đáp ứng nhu cầu trên cần đẩy mạnh hơn nữa việc phát hiện và bồi dưỡng HSG về HH ở trường phổ thông Đây cũng là nhiệm vụ tất yếu trong công cuộc đổi mới đất nước hiện nay

Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập hoá học (BTHH) giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Bài tập cung cấp cho học sinh cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện- tìm ra đáp số- một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức-một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người Đặc biệt BTHH theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn

đề và sáng tạo (GQVĐ và ST) là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của học

sinh ( HS) trong các bài dạy hóa học giúp HS tự lực giải quyết các vấn đề đặt ra Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới vừa tiếp thu tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo Bên cạnh đó HS còn có khả năng phát triển vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới góp phần hoàn thiện nhân cách toàn diện cho bản thân

Tuy nhiên, việc thực hiện mục tiêu bồi dưỡng hóa học nhằm phát triển năng lực theo định hướng đổi mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo còn gặp nhiều khó khăn: Khối lượng thông tin, tri thức phát triển tăng nhanh.Tài liệu bồi dưỡng HSG không

có một hệ thống chính quy; kiến thức vừa nhiều vừa rộng, thầy giỏi quá ít, đội ngũ giáo viên (GV) bồi dưỡng HSG chưa đáp ứng được yêu cầu và thường ưu tiên cho các trường THPT chuyên Trong khi số lượng HS ở trường THPT không chuyên lớn gấp nhiều lần so với HS trường THPT chuyên Dể khăc phục những

Trang 12

2

khó khăn trên cùng với mong muốn xây dựng cho mình tư liệu dạy học, bồi dưỡng học sinh giỏi (BDHSG) và làm tài liệu tham khảo cho học sinh, tôi đã chọn và

nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

thông qua dạy học bài tập phần sắt và hợp chất của sắt lớp 12 nhằm bồi dưỡng

học sinh giỏi ở trường THPT không chuyên”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hiện nay, có rất nhiều các PPDH tích cực cho phép phát huy được tính tích cực, chủ động của HS góp phần phát triển năng lực chung cốt lõi cũng như một số năng lực đặc thù môn hóa học cho học sinh THPT nói chung, trong BDHSG nói riêng Đi theo xu hướng nghiên cứu này đã có một số công trình nghiên cứu, sách, tài liệu, bài viết, một số luận văn, luận án về tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dùng để bồi dưỡng HSG, học sinh lớp chuyên Hóa như:

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Tiến Hoàn: "Hệ thống lí thuyết, bài tập cấu tạo nguyên tử và liên kết hóa học dùng bồi dưỡng HSG, HS chuyên hóa học", bảo vệ 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội.[14]

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Lan Phương: "Hệ thống lí thuyết - Xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại dùng cho bồi dưỡng HSG và chuyên hóa học THPT", bảo vệ 2008 tại trường ĐHSP Hà Nội.[19]

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Toàn: "Tăng cường năng lực tự học cho học sinh chuyên hóa học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo modun (phần hóa học vô cơ) lớp 12 - THPT", bảo vệ 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội.[22]

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Bùi Hương Giang: "Tuyển chọn, xây dựng và sử dựng hệ thống bài tập lí thuyết phản ứng hóa học dùng bồi dưỡng học sinh giỏi và học sinh lớp 10 chuyên hóa", bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.[13] Luận văn Thạc sĩ của tác giả Phạm Kim Ngân: "Xây dựng hệ thống bài tập

trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chuyên hóa theo hướng dạy học tích cực", bảo

vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.[17]

Luận án Tiến sĩ của Vũ Anh Tuấn: "Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông", bảo vệ năm 2003 tại trường ĐHSP Hà Nội.[25]

Nhìn chung, các tác giả đã nghiên cứu và tổng hợp khá toàn diện về lí luận của việc xây dựng và sử dụng BTHH cho HSG, HS chuyên hóa theo PPDH tích cực; nghiên cứu sự phát triển và xây dựng bộ công cụ đánh giá từng năng lực riêng rẽ

Trang 13

3

Đồng thời đã đưa ra hệ thống lí thuyết, BT và biện pháp sử dụng để bồi dưỡng HSG,

HS chuyên hóa có hiệu quả Tuy nhiên việc nghiên cứu gộp 2 NL GQVĐ và ST theo đề xuất của dự thảo Đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay còn chưa được nhiều người quan tâm nghiên cứu nhất là trong sự định hướng phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HSG ở trường THPT không chuyên, nên nội dung nhiều

BT còn quá khó so với khả năng của các em …Những điều đó đã thôi thúc chúng tôi

thực hiê ̣n đề tài này- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

thông qua dạy học bài tập phần sắt và hợp chất của sắt lớp 12 nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường THPT không chuyên.

3 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần sắt và hợp chất của sắt lớp 12 nhằm bồi dưỡng HSG ở trường THPT (không chuyên) theo định hướng phát triển góp phần đổi mới cách dạy, cách học nâng cao hiệu quả bồi dưỡng HSG

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực, đổi mới phương pháp dạy học hóa học,

kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông Nghiên cứu cơ sở lí luận của xây dựng bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Nghiên cứu xu hướng đổi mới trong thi HSG

4.2 Điều tra thực trạng sử dụng BTHH trong dạy học theo định hướng phát triển

năng lực nói chung và năng lực GQVĐ và ST cho HS nói riêng

4.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST cho HS

4.4 Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần sắt và hợp chất của sắt nhằm phát

triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh góp phần bồi dưỡng HSG ở các trường không chuyên

4.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của

biện pháp và những đề xuất của đề tài

5 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học để BDHSG phần sắt và hợp chất của sắt

ở trường THPT không chuyên

- Đối tượng nghiên cứu: Năng lực GQVĐ và ST của HSG THPT không chuyên thông qua bài tập sắt và hợp chất của sắt

6 Phạm vi nghiên cứu

Trang 14

4

Quá trình bồi dưỡng HSG thông qua dạy học phần sắt và hợp chất của sắt ở trường THPT không chuyên

Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT thuộc huyện Nga Sơn Thanh Hóa

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống bài tập hóa học phần sắt và hợp chất của sắt đa dạng, có chất lượng, phù hợp với đối tượng HSG ở các trường không chuyên và sử dụng để bồi dưỡng HSG một cách hợp lý thì sẽ phát triển được năng lực GQVĐ và

ST cho HS, góp phần nâng cao chất lượng bồi dưỡng HSG nói riêng và chất lượng dạy học hóa học nói chung

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập, sách tham khảo, các đề thi học sinh giỏi Hóa các cấp

- Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học hóa học, kiểm tra đánh giá kết quả học môn hóa học nói chung và thi HSG hóa nói riêng

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng các PP điều tra, phỏng vấn, ý kiến của các chuyên gia

Thực nghiệm sư phạm

8.3 Phương pháp thống kê toán học và xử lí kết quả thực nghiệm

9 Đóng góp của đề tài

- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề liên quan làm cơ sở lí luận và thực tiễn để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS trong dạy học hóa học đặc biệt là trong bồi dưỡng HSG phần sắt và hợp chất của sắt ở trường THPT không

chuyên

- Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần sắt và hợp chất của sắt trong bồi dưỡng HSG theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS THPT không chuyên góp phần đổi mới cách dạy, cách học, phương pháp bồi dưỡng HSG

- Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST cho HS THPT trong việc sử dụng BTHH để bồi dưỡng HSG ở các trường không chuyên

- Thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận về vấn đề phát triển năng lực GQVĐ

và ST trong dạy học hóa học nói chung và trong bồi dưỡng HSG phần sắt và hợp chất của sắt 12 nói riêng ở trường THPT không chuyên

Trang 15

5

10 Cấu trúc của luận văn

Phần 1 Mở đầu

Phần 2 Nội dung

Chương 1.Cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS trong

BDHSG ở trường THPT không chuyên

Chương 2.Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần sắt và

hợp chất của sắt trong bồi dưỡng HSG nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh ở trường THPT không chuyên

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Phần 3 Kết luận

Trang 16

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn Quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương

trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo

Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp tục đổi

mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học";[6]

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng

bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học

1.2 Cơ sở lý luận về năng lực và năng lực GQVĐ & ST

1.2.1 Khái niệm năng lực

Trong tiếng Việt cũng như tiếng Anh, từ năng lực được sử dụng với nhiều

nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh

riêng biệt Hơn nữa, “năng lực” lại rất gần nghĩa với một số từ khác như tiềm năng,

khả năng, kĩ năng, do vậy nếu chỉ nói chung chung thì sẽ rất phức tạp và khó xác

định Trong Từ điển Tiếng Việt, khái niệm năng lực được xác định là:

i) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt

động nào đó;

Trang 17

hoặc nguồn thông tin khác” [2]

Như vậy, có thể thấy dù mỗi tác giả có cách phát biểu khác nhau, nhưng đều

khẳng định: Năng lực khả năng thực hiện, biết làm (know-how) và làm có hiệu quả

chứ không chỉ biết và hiểu (know-what) Tất nhiên, hành động (do), thực hiện (performance) ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng chứ không phải làm một cách “máy móc”,“mù quáng”

1.2.2 Năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học của HS THPT Việt Nam

1.2.2.1 Năng lực chung cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương, phân loại năng lực là một vấn đề rất

phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại Phân tích Chương trình giáo dục phổ thông được thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của một số nước có

hai loại chính, đó là: Năng lực chung (general competence) và năng lực cụ thể,

chuyên biệt (specific competence)

Bernd Meier, Nguyễn Cường [3] đưa ra gồm: Năng lực liên môn (khả năng

học các nội dung môn học, có kiến thức liên môn học); năng lực linh hoạt sáng tạo

(khả năng học cách thức làm việc, có phương pháp học, làm việc hiệu quả); năng

lực sử dụng máy móc một cách thông minh; năng lực xã hội (khả năng giao tiếp,

ứng xử); năng lực cá nhân (khả năng tự học, tự đánh giá)

Trong dự thảo Đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ (11/2015) [9] đã đề xuất: Đối với HS THPT ở Việt Nam các năng lực chung cốt lõi gồm 8 năng lực đó là các năng lực : NL GQVĐ và ST, NL tự ho ̣c, NL thẩm mĩ, NL thể chất , NL giao tiếp , NL hợp tác , NL tính toán , NL sử du ̣ng công nghê ̣ thông tin và truyền thông

1.2.2.2.Năng lực đặc thù môn Hóa học:[7]

 Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

 Năng lực tính toán hóa học

 Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

Trang 18

8

 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

 Năng lực thực hành hóa học

1.2.2.3 Những phẩm chất và năng lực của học sinh giỏi hóa học

* Khái niệm về học sinh giỏi

Luật bang Georgia (Hoa Kỳ) định nghĩa HSG: “ HSG là học sinh chứng minh được

trí tuệ ở trình độ cao/ và có khả năng sáng tạo, thể hiện một động cơ học tập mãnh liệt /và đạt xuất sắc trong lĩnh vực lí thuyết / khoa học; người cần một sự giáo dục đặc biệt /

và sự phục vụ đặc biệt để đạt trình độ tương ứng với năng lực của người đó”

Theo [24 ]“ Học sinh giỏi hóa học phải là người nắm vững bản chất hiện

tượng hóa học, nắm vững các kiến thức cơ bản đã được học, vận dụng tối ưu các kiến thức cơ bản đã được học để giải quyết một hay nhiều vấn đề mới (do chưa

được học hoặc chưa thấy bao giờ)”

* Một số phẩm chất năng lực của học sinh giỏi hoá học[24]

- Có kiến thức cơ bản vững vàng, sâu sắc, có hệ thống Từ những kiến thức có được, một HSG hóa học cần biết vận dụng linh hoạt các kiến thức cơ bản vào giải quyết các vấn đề đặt ra, biết áp dụng trong các tình huống mới

- Có năng lực tư duy sáng tạo (biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, có khả năng sử dụng các phương pháp phán đoán mới: qui nạp, diễn dịch, nội suy )

- Có khả năng quan sát, nhận thức, nhận xét các hiện tượng tự nhiên, có khả năng vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo những kiến thức cơ bản và những nhận thức đó vào những tình huống khác nhau Có khả năng nhìn nhận vấn đề từ nhiều góc độ

- Biết tìm con đường mới hay nhất, ngắn nhất, độc đáo để đi đến đích và có khả năng diễn đạt những ý tưởng của mình một cách ngắn gọn, chính xác, khoa học

- Có năng lực tự học, tự nghiên cứu khoa học: Biết nêu ra những dự đoán, lí luận và giải thích cho những hiện tượng xảy ra trong thực tế, biết cách dùng thực nghiệm để kiểm chứng lại lí thuyết

- Có năng lực thực hành tốt, có kĩ năng thực hành tốt, biết quan sát, nhận xét hiện tượng, phân tích kết quả và rút ra kiến thức lí thuyết từ thực nghiệm

- Có niềm đam mê với môn học, có lòng hăng say học tập cao độ và một ý chí vươn lên mạnh mẽ

- Có kiến thức văn hóa nền tảng vững chắc, đó là các kiến thức các bộ môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội

Trang 19

9

Trong đó “Có khả năng vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết các vấn đề, tình huống Đây là phẩm chất cao nhất cần có ở một HSG Hóa Học ”

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

* Giải quyết vấn đề, năng lực GQVĐ

Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa:

“GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy

trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn”[2] Người GQVĐ có thể ít nhiều

xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề, lý giải dần việc đạt mục tiêu

đó trên cơ sở việc lập kế hoạch, suy luận tạo thành quá trình GQVĐ

Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản:

- Khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề)

- Thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung

cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn); và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác

“Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở

đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”[10]

*Sáng tạo; năng lực sáng tạo

Trang 20

10

Là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới , đô ̣c đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh

Nói cách khác là dám thách thức những ý kiến và phương cách đã được mọi người chấp nhâ ̣n để tìm ra những giải pháp hoă ̣c khái niê ̣m mới

Đối với học sinh: “Năng lực sáng tạo là các khả năng của HS hình thành ý

tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi

để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo ”

Trên cơ sở những khái niê ̣m nêu ở trên , theo chúng tôi NL GQVĐ và ST đối với

HS THPT có thể hiểu :

Là khả năng cá nhân giải quyết tình huống có vấn đề mà ở đó không quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, hoặc có thể giải quyết một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổi mới , phù hợp với thực tế

1.2.3.2.Những biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST

Những biểu hiê ̣n của NL GQVĐ và ST của HS THPT được thể hiê ̣n qua bảng 1.1

Bảng 1.1 Nhƣ̃ng biểu hiê ̣n/ tiêu chí của năng lƣ̣c giải quyết vấn đề và sáng ta ̣o

của học sinh trung học phổ thông

Phát hiện và làm rõ

vấn đề

Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

Đề xuất, lựa chọn giải

pháp

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

Thực hiện và đánh giá

giải pháp GQVĐ

Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

Nhận ra ý tưởng mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

Hình thành và triển khai

ý tưởng mới

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý

Trang 21

11

tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng

Tư duy độc lập

Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

1.2.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo [7] để đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức trong nhà trường mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức và kĩ năng vào thực tiễn Do đó, có thể đánh giá năng lực của HS nói chung, NL GQVĐ và ST nói riêng thông qua một số công cụ đánh giá như đánh giá qua quan sát, qua hồ sơ, tự đánh giá,…Khi thục hiện đánh giá phải dựa vào mức độ cần đạt được của các tiêu chí:

 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát để đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết

vấn đề trong một tình huống cụ thể

 Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS trong đó HS tự đánh

giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra được sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới

 Đánh giá qua bài kiểm tra –kết quả thi HSG

Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức đánh giá năng lực HS bằng cách GV cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó chấm và cho điểm Qua đó GV đánh giá được khả năng vận dụng và ST đến đâu của HS Từ đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và giúp đỡ đến từng HS

 Hình thức kiểm tra: Kiểm tra viết hoặc kiểm trắc nghiệm

Kết quả thi HSG: Bằng kết quả thi HSG các cấp: Cấp trường, huyện,Tỉnh ,…

1.2.5.Quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Xác định mục tiêu và đối tượng đánh giá là công việc đầu tiên của quy trình đánh giá Mục tiêu đánh giá năng lực GQVĐ và ST của học sinh trong dạy học hóa học phải rõ ràng, cụ thể nhằm:

Trang 22

12

- Chẩn đoán những điểm mạnh, những hạn chế, tồn tại về NL GQVĐ và ST của HS

- Góp phần xây dựng kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch dạy học hiệu quả

- Tham gia vào đánh giá kết quả học hóa học

- Theo dõi sự tiến bộ trong học tập

- Cung cấp thông tin phản hồi về năng lực GQVĐ và ST

Mọi HS đều là đối tượng đánh giá năng lực GQVĐ và ST Trong dạy học hóa học căn cứ vào mục tiêu và yêu cầu của việc đánh giá năng lực GQVĐ và ST, khi thực hiện có thể tiến hành đánh giá đối với tất cả HS của lớp hoặc một số HS của lớp hoặc một cá nhân HS cụ thể của lớp

1.2.6 Một số phương phá p da ̣y ho ̣c được dử dụng để phát triển năng lực GQVĐ và ST

1.2.6.1 Dạy học gia ̉i quyết vấn đề

a Khái niệm

Theo quan điểm DHGQVĐ (có thể có các cách gọi khác nhau như DH nêu và GQVĐ, DH phát hiện và GQVĐ ) [3], [10], quá trình DH được tổ chức thông qua việc giải quyết các vấn đề

b Cấu trúc bài học theo PPDH GQVĐ

Cấu trúc của một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo PPDH GQVĐ thường như sau:

* Đặt vấn đề: Tạo tình huống có vấn đề Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh Phát biểu vấn đề cần giải quyết

* GQVĐ đặt ra

Đề xuất cách giải quyết Lập kế hoạch giải quyết Thực hiện kế hoạch giải

* Kết luận

- Thảo luận kết quả và đánh giá Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra

- Phát biểu kết luận Đề xuất vấn đề mới

Khâu quan trọng của PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa biết là yếu

tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tích cực trong hoạt động nhận thức của HS Trong DHHH, GV có thể sử dụng thí nghiệm hóa học, bài toán nhận thức để tạo tình huống có vấn đề

Trong DH GQVĐ, HS vừa nắm tri thức mới, vừa trải nghiệm cách thu được tri thức đó, phát triển tư duy tích cực ST, được chuẩn bị một NL thích ứng với đời

sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh Trong DH

GQVĐ cũng chứa đựng cả yếu tố sáng tạo

Trang 23

13

DH GQVĐ không chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH, nó đòi hỏi phải cải tạo cả nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình DH trong mối quan hệ thống nhất với PPDH

1.2.6.2 Phương pháp dạy học theo nhóm [5]

* Khái niệm: Là phương pháp dạy học tích cực, trong đó các thành viên tham

gia hoạt động và học tập cùng trong một nhóm nhỏ Trong mỗi nhóm, các thành viên có sự khác nhau về năng lực nhận thức

*Ưu điểm: Người học có cơ hội để trao đổi kinh nghiệm, hiểu biết các vấn đề học tập, cọ xát thông tin mà người học đã có, để kiến thức dạy học biến thành sở hữu của người học Ngoài ra, phương pháp thảo luận nhóm còn có tác dụng giúp cho học sinh trao đổi tranh luận với nhau, học tập lẫn nhau, bổ sung kiến thức cho nhau, tạo nên kĩ năng làm việc theo nhóm và giao tiếp trong công việc

*Nhược điểm: Khó lựa chọn được nội dung phù hợp với phương pháp hoạt động của từng nhóm Giáo viên khó làm tốt vai trò trọng tài và cố vấn của mình Thời gian chuẩn bị cho một bài học để dạy theo phương pháp thảo luận nhóm mất nhiều thời gian và rất công phu

*Yêu cầu thực hiện: Giáo viên chia nhóm và xác định tiêu chí hoạt động cho

các nhóm Nhiệm vụ đặt ra cho các nhóm phải rõ ràng, mọi thành viên trong nhóm đều có thể và tham gia thảo luận dưới sự giám sát chặt chẽ của giáo viên Giáo viên phải thực hiện tốt vai trò trọng tài, cố vấn, luôn bám sát các nhóm và cả lớp sao cho tất cả các học sinh đều tham gia thảo luận sôi nổi Giáo viên tận dụng việc trình bày kết quả thảo luận của các nhóm để dạy học Sau cùng, giáo viên tổng kết và kết luận vấn đề, đánh giá việc thực hiện mục tiêu đặt ra cho các nhóm, qua đó hệ thống hóa lại nội dung đã đạt được của bài học

1.2.6.3 Phương pháp dạy học đàm thoại-gợi mở [5]

* Khái niệm: Phương pháp đàm thoại (gợi mở) là phương pháp GV khéo léo

đặt hệ thống câu hỏi để HS trả lời nhằm gợi mở cho HS sáng tỏ những vấn đề mới; tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiêm đã tích lũy được trong cuộc sống, nhằm giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hóa tri thức đã tiếp thu được nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp HS tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình dạy học

*Yêu cầu: GV cần phải đặt câu hỏi cho toàn bộ lớp rồi mới chỉ định HS trả lời Khi một HS trả lời xong, cần yêu cầu những HS khác nhận xét, bổ sung, sửa chữa câu

Trang 24

14

trả lời nhằm thu hút sự chú ý lắng nghe câu trả lời của bạn với tinh thần phê phán Qua đó, kích thích hoạt động chung của lớp GV cần lắng nghe khi HS trả lời, nếu cần thiết đặt thêm câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS để trả lời câu hỏi chính được tốt hơn Tạo ra không khí thoải mái, khuyến khích, động viên sự cố gắng của

HS Nếu GV tin ở sự cố gắng của HS thì các em thêm nỗ lực phấn đấu, không nản chí GV phải biết đặt câu hỏi và tăng dần tính phức tạp, tính khó khăn của câu trả lời

là một trong những kĩ năng sư phạm quan trọng và cần thiết đối với GV

* Cách tổ chức :

- Phương án 1: GV đặt ra những câu hỏi nhỏ riêng rẽ, chỉ định từng HS trả lời (hoặc để HS tự nguyện trả lời) Mỗi HS trả lời một câu Tổ hợp các câu hỏi (H) và đáp án (Đ) là nguồn cung cấp thông tin mới cho cả lớp

- Phương án 2: GV nêu trước lớp một câu hỏi tương đối lớn, thường kèm theo những gợi ý liên quan đến câu hỏi GV để cho HS lần lượt trả lời từng bộ phận của câu hỏi lớn, người sau bổ sung, hoàn chỉnh thêm câu trả lời của người trước Cứ thế cho đến khi tổ hợp các câu trả lời của HS đủ để giải đáp các câu hỏi

đã nêu ra một cách đầy đủ, đúng đắn Ở đây nguồn thông tin mới cho HS là câu hỏi lớn và tổ hợp các lời giải đáp bộ phận Trên thực tế GV có thể chỉnh

- Phương án 3: GV nêu ra một câu hỏi chính kèm theo gợi ý nhằm tổ chức cho HS thảo luận hoặc đặt những câu hỏi phụ để giúp nhau tìm lời giải đáp Câu hỏi chính do GV nêu thường kích thích yếu tố tranh luận, chẳng hạn một nghịch lí, một vấn đề có nhiều giải pháp để lựa chọn Trước những vấn đề như vậy, ý kiến HS thường khác nhau, hình thành những nhóm bảo vệ từng loại ý kiến, mỗi nhóm tìm ra những lí lẽ bảo vệ ý kiến của nhóm mình GV đưa ra những lời tổng kết hoặc đưa ra những câu hỏi phụ, hỗ trợ cho HS tự lực đi tới kết luận, tổng kết đoạn hội thoại

1.2.7 Sử dụng công cụ đánh giá -Thực hiện đánh giá

- Sau xác định mục tiêu, yêu cầu của việc đánh giá năng lực GQVĐ và ST, GV sử dụng công cụ đánh giá tương ứng phù hợp với từng trường hợp

- Thực hiện tiến trình đánh giá theo các bước cơ bản sau: thu thập thông tin, phân tích thông tin và xác định kết quả đạt được của HS (định tính hoặc định lượng), thông báo kết quả

 Thu thập thông tin cần đầy đủ, chính xác

 Phân tích xử lí thông tin

Trang 25

15

 Thông báo kết quả

Từ kết quả đạt được, GV phản hồi lại năng lực GQVĐ và ST của các em, nhận xét về khâu nào các em đã giải quyết tốt, khâu nào cần phải cố gắng hơn.Từ đó, giúp HS khắc phục những hạn chế mắc phải đồng thời nâng cao động cơ học tập của bản thân Đồng thời tự bản thân GV cũng từ các kết quả đó mà xem xét lại nội dung, phương pháp dạy học của bản thân có giúp HS phát triển tốt năng lực GQVĐ

và ST hay không, từ đó có những điều chỉnh kịp thời

1.3 Bài tập hóa học ở trường trung học phổ thông

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học [26]

Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài giao cho học sinh làm để vận dụng kiến thức đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học

Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri thức hoặc một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc có kèm theo thực nghiệm Hiện nay ở nước ta, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan niệm này

1.3.2 Phân loại bài tập hóa học

Bài tập hóa học được phân thành các loại cơ bản sau:

- Theo mức độ huy động kiến thức: Gồm bài tập định tính và bài tập định lượng

- Theo cách giải: Gồm bài tập lý thuyết (bài tập định tính và định lượng), bài tập thực nghiệm (bài tập định tính và định lượng)

- Theo cách tiến hành giải: bài tập trắc nghiệm khách quan và bài tập trắc nghiệm tự luận

- Theo các mức độ huy động nhận thức của học sinh: Bài tập cơ bản và bài tập phân hóa

1.3.3 Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay

Hiện nay, bài tập hoá học được xây dựng theo các xu hướng:

 Loại bỏ những bài tập có nội dung kiến thức hoá học nghèo nàn, lạm dụng quá nhiều các thao tác toán học và mang tính đánh đố học sinh như giải hệ nhiều

ẩn, nhiều phương trình, bất phương trình, phương trình bậc cao

 Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối phức tạp, xa rời hoặc sai với thực tiễn

 Tăng cường sử dụng các BTTN hoặc bài tập có gắn bó trong thực tế

Trang 26

16

 Tăng cường sử dụng các bài tập theo hình thức trắc nghiệm khách quan, trong

đó các đáp án được chọn lựa kỹ càng Nội dung bài tập có kiến thức hoá học phong phú, sâu sắc Phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng

 Xây dựng hệ thống bài tập mới về hoá học với môi trường, đa dạng hoá các loại hình BT như sử dụng sơ đồ, vẽ đồ thị, dùng hình vẽ, lắp ráp các mô hình thí nghiệm

 Xây dựng các bài tập có tác dụng rèn cho học sinh năng lực phát hiện và GQVĐ đối với những vấn đề có liên quan đến vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

 Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng

 Sử dụng bài tập hoá học theo hướng tích cực

 Sử dụng bài tập trong phát triển tự học của học sinh thông qua các hình thức giải đáp thắc mắc, phổ biến bài tập thông qua các phương tiện truyền thông như website của trường phổ thông, website hướng dẫn giải bài tập HH

1.3.4 Đặc điểm bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực

Các thành tố quan trọng trong đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập [7]

Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:

- Yêu cầu của bài tập là có mức độ khó khác nhau

- Hỗ trợ học tích lũy Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Có những con đường và giải pháp khác nhau, Phân hóa nội tại

1.4 Vị trí của công tác bồi dưỡng học sinh giỏi và việc đào tạo nhân tài trong dạy học hóa học ở trường THPT

Tài năng là vốn quí của nước nhà Tài năng sẽ có và đến nhờ năng khiếu song

có năng khiếu cũng không trở thành tài năng được nếu không có quá trình giáo dục,

bồi dưỡng một cách khoa học

Đồng chí Lê Khả Phiêu nguyên Bí thư trung ương Đảng đã từng nói: "Về nhân tài một mặt phải tìm được những cách thích hợp để phát hiện và bồi dưỡng nhân

Trang 27

17

tài, đồng thời cũng cần lưu ý là nhân tài sẽ có điều kiện xuất hiện trên một nền dân trí rộng và trên cơ sở việc tổ chức đào tạo nhân lực tốt và nhân tài là người có trí tuệ sắc bén và những người có bàn tay vàng có những kỹ năng đặc biệt"

Vì vậy để thực hiện mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ Việt nam trở thành con người Việt nam có tài có đức kế tục sự nghiệp cách mạng thì nhiệm vụ của các thầy cô giáo phải kịp thời phát hiện và có kế hoạch bồi dưỡng học sinh có năng khiếu Đặc biệt, trong thế kỷ mà tri thức, kỹ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội thì nhiệm vụ của ngành giáo dục là phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thông minh và sáng tạo Điều này buộc nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho học sinh hệ thống kiến thức

cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và năng lực suy nghĩ sáng tạo

Và nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Chính vì vậy, có thể nói bồi dưỡng HSG là một trong những nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của trường THPT [24]

1.5 Thực trạng vấn đề sử dụng bài tập hóa học trong bồi dưỡng học sinh giỏi một số trường trung học phổ thông không chuyên thuộc tỉnh Thanh Hóa

1.5.1 Đặc điểm của học sinh THPT không chuyên tỉnh Thanh Hóa

Các Trường THPT không chuyên huyện Nga Sơn tỉnh Thanh Hóa thường có đầu vào cấp 3 thấp nhiều hơn so với trường chuyên của tỉnh Đặc biệt với môn Hóa học thì chất lượng càng kém do ở cấp 2 các em mới được làm quen với môn Hóa học từ lớp 8, rồi lớp 9 thì chỉ tập trung ôn các môn Toán,Văn,Tiếng Anh để thi THPT nên gần như không có nền tảng kiến thức Hóa học

Học sinh thường ở xa trường, ý thức về sự đầu tư cho việc học của phụ huynh ,HS còn nhiều hạn chế do ảnh hưởng bởi kinh tế khó khăn, không coi trọng việc học bằng việc đi làm thủ công để kiếm tiền trước mắt Rồi ảnh hưởng của tập tục theo đạo thiên chúa giáo cũng góp phần không nhỏ

Nội dung kiến thức bài tập trong chương trình thi HSG lại quá cao so với khả năng tiếp thu kiến thức còn nhiều hạn chế của các em vì vậy các em thường nản chí, buông xuôi, không hứng thú khi được chọn vào đội tuyển để ôn thi HSG

Việc dạy và học bài tập Hoá học hiện nay chủ yếu mang nặng tính đối phó, giáo viên chủ yếu hướng dẫn học sinh giải bài tập vì mục tiêu thi tốt nghiệp và thi đại học Học sinh chỉ giải bài tập Hoá học theo các khuôn mẫu nhất định, không có tính sáng

Trang 28

18

tạo trong giải bài tập Chủ yếu học để thi, thi gì học đấy Vì thế khi gặp các dạng bài tập đòi hỏi mức độ tư duy cao, yêu cầu các thao tác tư duy phức tạp thường các em không định hướng được phương án giải quyết cho từng bài tập cụ thể

Do trong các kì thi THPT quốc gia hiện nay chỉ sử dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan nên đa số giáo viên và các em học sinh chỉ chạy theo mục đích cuối cùng là kết quả trong kỳ thi mà không để ý đến mục tiêu cơ bản của dạy học là

hình thành và phát triển NL cho HS, từ đó vô tình biến các em thành những “cỗ máy

giải bài tập”, làm cho các em bị động trong giải quyết các vấn đề học tập hiện nay và

xa hơn là bị động trong giải quyết các vấn đề các em sẽ gặp trong cuộc sống sau này

1.5.2 Khảo sát thực trạng

a Với giáo viên:

Chúng tôi đã xin ý kiến của 20 GV BDHSG môn Hóa ở các trường THPT Mai Anh Tuấn, THPT Ba Đình, THPT Trần Phú thuộc huyện Nga Sơn-Thanh Hóa về

việc đánh giá mức độ, khả năng nhận thức và khả năng học tập, tầm quan tro ̣ng của

viê ̣c phát triển NL GQVĐ và ST thông qua bài tập trong BD HSG của Đội tuyể n ôn thi HSG THPT không chuyên

Bảng 1.2 Bảng tổng hợp ý kiến đánh giá của giáo viên hóa trường THPT

không chuyên

ST

1 Mức độ nắm vững kiến thức hóa

0 (0%)

2 Khả năng nhận thức các vấn đề HH 2(10%) 8(40%) 10(50%) 0(0%)

3 Khả năng tư duy hóa học 0(0%) 4(20%) 12(60%) 4(20%)

4 Khả năng phát hiện và GQVĐ, vận

dụng kiến thức một cách linh hoạt 0(0%) 4(20%) 14(70%) 2(10%)

5 Khả năng quan sát, phán đoán,

nhận xét các hiện tượng tự nhiên 0(0%) 2(10%) 12(60%) 6(30%)

6 Khả năng vận dụng những kiến

7 Khả năng diễn đạt của HS( ngắn

gọn, chính xác, xúc tích) 0(0%) 6(30%) 12(60%) 2(10%)

Trang 29

19

Bảng 1.3 -Đánh giá tầm quan tro ̣ng của viê ̣c phát triển NL GQVĐ và ST thông

qua bài tập trong BD HSG

và làm bài tập của các em, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 40 em HS nói trên và kết quả thu được như sau:

Bảng 1.4 Bảng tổng hợp mức độ tự học của HS Đội tuyển thi HSG Tỉnh

xuyên

Thỉnh thoảng

Hầu như không

1 Làm bài tập trong SGK, sách bài

2 Làm bài tập nâng cao bám sát nội

dung thi đại học, giải đề thi đại học 34(85%) 6(15,0%) 0(0%)

3 Học lí thuyết chuyên sâu 8(20%) 32(80%) 0(0%)

4 Làm bài tập chuyên sâu do thầy cô

5 Tự tìm bài tập tham khảo trong đề

thi HSG cấp tỉnh, Quốc Gia 0(0%) 10(25%) 30(75%)

6 Em có thích tham gia các kì thi HSG Tỉnh, Quốc gia không?

Trang 30

20

mức độ yếu Khả năng quan sát, nhận thức, nhận xét các hiện tượng tự nhiên còn hạn chế cho thấy các em chưa biết vận dụng kiến thức lí thuyết đã học với thực tiễn cuộc sống Đây là một nhược điểm lớn khiến cho các em khó có thể phát huy hết khả năng vận dụng kiến thức của mình để đạt kết quả cao tại các kỳ thi, nhất là thi chọn HSG Thông qua khảo sát HS, chúng tôi thấy các em chủ yếu dành phần lớn thời gian học tập cho việc ôn luyện thi đại học, chưa dành nhiều thời gian cho việc học lí thuyết và làm các BT chuyên sâu Đặc biệt, các em không thích tham gia kì thi chọn HSG Tỉnh, Quốc gia

Để khắc phục những điểm yếu, phát huy khả năng học tập của HS, việc xây dựng và tuyển chọn một hệ thống BT đa dạng, phong phú có chất lượng phù hợp với đối tượng chắc chắn sẽ phát triển tư duy, trí thông minh, phát huy năng lực sáng tạo cho HS nâng cao hứng thú học tập và chất lượng bồi dưỡng HSG của trường THPT Mai Anh Tuấn nói riêng, của huyện Nga Sơn nói chung

1.5.3 Vấn đề sử dụng bài tập hoá học trong dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông không chuyên

Qua dự giờ 10 buổi bồi dưỡng Đội tuyển tại 2 trường THPT Mai Anh Tuấn và

Ba Đình, kết hợp trao đổi với HS và GV, chúng tôi thấy, vấn đề sử dụng BTHH theo hướng tích cực còn hạn chế, chưa có sự đồng đều giữa các GV, HS không có hứng thú học tập Vậy nguyên nhân do đâu?

*Nguyên nhân chủ quan

- Từ phía học sinh:

+ Học sinh không có điều kiện để giải quyết hệ thống BT nâng cao

+ Các em hầu như không muốn học phần nâng cao vì những nội dung này không chiếm tỉ lệ nhiều trong thi đại học

- Từ phía giáo viên:

+ Nhiều GV vẫn quen lối truyền thụ cũ, cách ra bài tập còn mang nặng tính lý thuyết, lắt léo, giả định rắc rối phức tạp, xa rời với thực tiễn nên chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, nên HS không có hứng thú học tập

+ Giáo viên chưa tự xây dựng hệ thống bài tập cho mình mà thường ngẫu hứng (chưa cân nhắc kĩ) chọn bài trong sách tham khảo

+ Trong quá trình dạy học, GV chỉ sử dụng các BT chủ yếu nhằm thực hiện nhiệm

vụ củng cố lí thuyết, rèn luyện kĩ năng tính toán khi vận dụng các định luật Còn BT để phát triển năng lực sáng tạo cho HS hầu như không có

Trang 31

21

*Nguyên nhân khách quan

- Chưa có tài liệu chính thống trong việc ôn luyện đội tuyển BDGHG trong các kì thi HSG theo chương trình mới, dựa theo tài liệu giáo khoa thì kiến thức không cập nhật và hệ thống BT chưa đa dạng, phong phú, thiếu tính thực tiễn, chưa phù hợp với đối tượng HS ở các khu vực khác nhau

- Thiếu tài liệu tham khảo

- Dung lượng kiến thức quá lớn so với thời gian được phân phối trong chương trình

- Đa số phụ huynh HS đều muốn con em mình thi đại học, không khuyến khích hoặc không muốn cho con em mình tập trung nhiều thời gian vào học phần nâng cao

- Từ tâm lí của phụ huynh và HS ảnh hưởng rất lớn đến tinh thần của GV trực tiếp

giảng dạy BD HSG các cấp

Nhận xét: Qua tổng hợp kết quả điều tra cho thấy chuyển biến tích cực là GV đã

quan tâm rất nhiều đến việc phát triển NL cho HS, nhưng vì nhiều lí do chủ quan lẫn khách quan nên các GV dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức, đồng thời việc đánh giá kết quả học tập của HS vẫn nặng về điểm số Bên cạnh đó, vấn đề phát triển NL cho HS còn khá mới lạ với nhiều GV, do đó việc phát triển GQVĐ và ST trong DHHH chưa được quan tâm và đầu tư đúng mức, nhất là việc phát triển năng lực GQVĐ và ST trong BD HSG ở trường THPT không chuyên còn nhiều khó khăn và hạn chế Tất cả những lí do đó là cơ sở để chúng tôi xây dựng và nghiên cứu đề tài này

Trang 32

22

Tiểu kết chương 1 Trong chương này chúng tôi đã trình bày một số vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn

của đề tài đó là:

Những vấn đề(VĐ) cơ bản về đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DH Cơ sở lí luận về phát triển năng lực nói chung, năng lực GQVĐ và ST, năng lực phẩm chất của HSG Những VĐ khái quát về năng lực

và phát triển năng lực cho HS THPT Những VĐ về phát triển năng lực GQVĐ-ST cho học sinh thông qua bài tập hóa học

Những vấn đề về bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực GQVĐ-ST Điều tra thực trạng phát triển năng lực GQVĐ-ST cho HS trong DH hóa học thông qua phiếu điều tra 20 GV và 20 HS của 3 trường THPT huyện Nga Sơn, Thanh Hóa

Tất cả những vấn đề nêu trên là cơ sở khoa học cho chúng tôi xây dựng chương 2 -Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần sắt và hợp chất của sắt trong bồi dưỡng HSG nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh ở trường THPT không chuyên

Trang 33

23

CHƯƠNG 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẨN SẮT VÀ HỢP CHẤT CỦA SẮT TRONG BỒI DƯỠNG HỌC

SINH GIỎI Ở TRƯỜNG THPT KHÔNG CHUYÊN

2.1 Nội dung chương trình sắt và hợp chất của sắt lớp 12

2.1.1 Cấu trúc chương trình sắt, hợp chất của sắt lớp 12

Bảng 2.1.Cấu trúc chương trình sắt và hợp chất của sắt lớp 12

Bài 41 Tiết 64, Tiết 65 Một số hợp chất của sắt

2.1.2 Mục tiêu về kiến thức và kĩ năng

2.1.2.1 Kiến thức

* Bậc 1:

- Nêu được được vị trí nguyên tố sắt trong bảng tuần hoàn Viết cấu hình (e) nguyên tử và các ion Fe2+, Fe3+

- Giải thích được tính chất hóa học cơ bản của sắt và hợp chất sắt(II), sắt (III)

- Nêu được phương pháp điều chế một số hợp chất sắt(II), sắt (III) và ứng

dụng của hợp chất sắt(II), sắt (III)

- Nêu được thành phần nguyên tố trong gang, thép, phân loại, tính chất, ứng dụng của gang thép

- Nêu được được nguyên liệu và nguyên tắc sản xuất gang, thép và một số phương pháp luyện gang, thép

- Củng cố tính chất hóa học, vận dụng các dạng bài tập sắt và hợp chất của sắt

Trang 34

- Vận dụng kiến thức về sắt và hợp chất của sắt để giải các dạng bài tập và các

tình huống có vấn đề

2.1.2.3 Thái độ

- Tiếp tục hình thành và phát triển ở học sinh những thái độ tình cảm:

+ Lòng hăng say, ham thích học tập môn hoá học

+ Ý thức tuyên truyền và vận dụng những tiến bộ của khoa học nói chung và hoá học nói riêng vào cuộc sống Có ý thức vận dụng các biện pháp bảo vệ môi trường sống + Tích cực vận dụng các kiến thức về sắt và hợp chất của sắt để giải thích hiện tượng và giải quyết một số vấn đề thực tiễn sản xuất

+ Tác phong cẩn thận, trung thực, kiên trì nhẫn nại, chính xác trong học tập hoá học

2.2 Cơ sở tuyển chọn và xây dựng bài tập bồi dƣỡng học sinh giỏi phần sắt và hợp chất của sắt lớp 12 THPT không chuyên

2.2.1 Cơ sở lựa chọn bài tập hoá học [8 ]

2.2.1.1 Dựa vào mục tiêu của chương trình

Chương trình hoá học được xây dựng và phát triển trên cơ sở đảm bảo cơ bản định hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực bao gồm cả đảm bảo định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập hoá học của HS Bài tập hoá học phải đảm bảo yêu cầu đánh giá kiến thức kỹ năng của HS ở 3 mức độ:

+ Bài tập biết

+ Bài tập hiểu và vận dụng

+ Bài tập vận dụng sáng tạo

2.2.1.2 Dựa vào tính tích cực nhận thức của HS

- Rèn luyện cho HS tính tích cực nhận thức, làm việc khoa học, biết cách vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề học tập, rèn cho HS các thao tác tư duy như biết cách phân tích, tổng hợp so sánh, khái quát hoá và thói quen tự học

Trang 35

25

- Rèn luyện cho HS những kĩ năng cơ bản tối thiểu khi làm bài thí nghiệm làm việc với hoá chất và dụng cụ thí nghiệm HS phải rèn luyện kĩ năng tính toán và giải bài tập hoá học, kĩ năng vận dụng sáng tạo kiến thức để góp phần giải quyết một số vấn đề đơn giản của cuộc sống thực tiễn

2.2.2 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập [8 ]

Khi xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng HSG phần săt và hợp chất của sắt,

chúng tôi dựa vào các nguyên tắc sau:

- Bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học

- Bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng

- Bài tập phải đảm bảo tính vừa sức

- Bài tập phải được xây dựng từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp

- Bài tập phải mở rộng kiến thức, vốn hiểu biết của HS

- Bài tập phải phát triển NL nhận thức, rèn luyện kỹ năng hóa học cho HS

2.2.3 Quy trình xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh [8 ]

Buớc 1: Xác định mục đích của hệ thống bài tập

Bước 2: Xác định nội dung hệ thống bài tập

Buớc 3: Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập

Buớc 4: Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập

Bước 5: Tiến hành xây dựng hệ thống bài tập

Bước 6: Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp

Bước 7: Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung

2.3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST thông qua BTHH

2.3.1 Cấu trúc của năng lực GQVĐ và ST

Theo tài liệu [6] và tham khảo ý kiến của các chuyên gia chúng tôi xác định cấu trúc năng lực GQVĐ và ST gồm 5 năng lực thành phần là:

- Phát hiện và làm rõ vấn đề,

- Đề xuất và lựa chọn giải pháp

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới

- Tư duy độc lập

Mỗi năng lực thành phần bao gồm một số tiêu chí và các mức độ của mỗi tiêu chí thể hiện qua bảng sau

Trang 36

Cần những gợi ý từ bạn bè, GV thì mới

có thể phân tích được tình huống trong BTHH

Chỉ phân tích tốt tình huống cụ thể có trong BTHH

Phân tích cẩn thận tất cả các đặc điểm của tình huống gặp phải trong BTHH

2 Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong BTHH

Không nhận biết được các tình huống có vấn đề trong BTHH

Chỉ phát hiện được tình huống có vấn đề

học tập khi có sự trợ giúp của giáo viên hoặc bạn bè

Phát hiện được vấn đề

trong BTHH nhưng chưa phát biểu nó thành một tình huống

có vấn đề

Phát hiện được vấn đề

và phát biểu được tình huống trong BTHH

Đề xuất

lựa chọn

giải pháp

3 Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong BTHH

Thường bỏ lỡ

các thông tin quan trọng khi giải BTHH

Cần được trợ giúp để

xác định thông tin quan trọng của BTHH cho

Phân biệt được thông tin quan trọng và thông tin không quan trọng khi GQVĐ của BTHH

Xác định một cách rõ ràng thông tin quan trọng cần thiết để GQVĐ phức tạp của BTHH

Trang 37

27

4 Đề xuất và phân tích được một số giải pháp để giải BTHH

Không đề xuất được các giải pháp (PP giải) để giải BTHH

Nếu được gợi ý, nhắc lại các kiến thức đã học sẽ đưa ra được giải pháp (PP giải) để

giải BTHH

Thường chỉ đưa ra được các giải pháp (PP giải) khi BTHH chứa kiến thức thường gặp, không quá khó

Đưa ra được các PP giải khác nhau để giải BTHH, thậm chí đó là

BT chứa những vấn đề hoàn toàn mới

5 Lựa chọn giải pháp phù hợp nhất để giải BTHH

Không có giải pháp để lựa chọn

Thường chỉ đưa ra được một giải pháp duy nhất

Phân vân không biết giải pháp nào là phù

hợp nhất

Đánh giá được mức độ hiệu quả của các giải pháp và lựa chọn giải pháp phù hợp nhất Thực hiện

Không biết bắt đầu GQVĐ của BTHH từ đâu

Lập luận không chặt chẽ, không lôgic; tính toán chưa chính xác

Lập luận còn thiếu chặt chẽ, chưa lôgic;

tính toán chưa hoàn toàn chính xác

Lập luận chặt chẽ, logic; tính toán chính xác

mới, hình thành ý

tưởng mới (đưa ra bài tập tương tự hoặc bài tập tổng quát)

Không nêu được vấn đề

tương tự hoặc tổng quát

Nêu được vấn đề

tương tự nhưng chưa

có tính ST so với vấn đề đã cho Chưa có định hướng giải

Nêu được vấn đề

tương tự hoặc vấn đề

tổng quát đúng Có định hướng giải quyết

BT đúng

Nêu được vấn đề tương tự hoặc vấn đề tổng quát đúng và sáng tạo Có định hướng giải quyết

BT hay, mới mẻ

Trang 38

28

quyết BT đã nêu

8 Nghiên cứu để thay đổi giải pháp giải BTHH trước sự thay đổi dữ kiện của BT

Đối với những dữ kiện mới thường bối rối

và không biết phải giải BTHH bằng cách nào

Cần sự giúp đỡ để có thể giải BTHH với dữ kiện mới

Nghiên cứu các giải pháp để áp dụng vào BTHH mới không quá phức tạp

Nghiên cứu dữ kiện mới, xem xét có áp dụng được các giải pháp đã nêu trước đó vào BTHH mới hay không, nếu không khả quan sẽ đề xuất các giải pháp mới

Không tò mò

thắc mắc khi tiếp nhận cách giải quyết BTHH

Chỉ đặt ra các câu hỏi xoay quanh kiến thức

đã học nhưng không nhớ để áp dụng vào giải BTHH

Đưa ra được các câu hỏi có tính chất phân tích, so sánh nhằm rút

ra các kiến thức mới thông qua việc giải BTHH

Sẵn sàng thắc mắc khi

GV đưa ra các thông tin

mà HS cho là chưa hợp lý, biết đặt các câu hỏi liên hệ với thực tế từ việc giải BTHH

10 Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề và sẵn sàng đánh giá lại vấn đề

khi giải quyết BTHH

Không biết cách đánh giá vấn đề

Không tiếp nhận ý

kiến của người khác, luôn cho đánh giá của mình là đúng

Biết phân tích và đánh giá vấn đề nhưng chưa đánh giá vấn đề ở các khía cạnh mới

Nhìn nhận vấn đề ở nhiều khía cạnh, từ đó đưa ra đánh giá Sẵn sàng đánh giá lại vấn đề nếu thấy chưa hợp lý

Trang 39

29

2.3.2 Công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua BTHH

Có nhiều công cụ đánh giá năng lực của HS, chúng tôi sử dụng công cụ là bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi, bài kiểm tra và kết quả kì thi HSG các cấp

-Dưới đây là bảng kiểm quan sát dành cho GV:

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát (Dành cho GV)

STT Tiêu chí/ Biểu hiện của năng lực GQVĐ

và ST

Đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ & ST

2 Phát hiện và nêu được vấn đề

Đề xuất, lựa chọn giải pháp

3 Thu thập và làm rõ các thông tin có liên

quan đến vấn đề

4 Đề xuất và phân tích được một số giải pháp

giải quyết vấn đề

5 Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

6 Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết

vấn đề

Hình thành và triển khai ý tưởng mới

Trang 40

30

7 Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng

khác nhau, kết nối các ý tưởng

8 Nghiên cứu thay đổi giải pháp trước sự

thay đổi của bối cảnh

Tƣ duy độc lập

9 Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ

dàng chấp nhận thông tin một chiều

10 Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn

đề và sẵn sàng đánh giá lại vấn đề

Mức đạt đƣợc: Xếp loại:

Thông qua các tiêu chí đã đưa ra trong bảng kiểm quan sát, GV quan sát quá trình

HS hoạt động GQVĐ kết hợp với phương pháp vấn đáp để đánh giá năng lực GQVĐ và ST của HS

GV quan sát HS là hoạt động xảy ra liên tục như là một phần tự nhiên của quá trình dạy học Bằng quan sát GV thu thập một loạt các thông tin vừa mang ý nghĩa định tính là những biểu hiện năng lực GQVĐ của HS, vừa mang ý nghĩa định lượng, chẳng hạn số lần thực hiện GQVĐ của học sinh Để có lượng thông tin đầy

đủ đòi hỏi người quan sát phải tập trung vào đối tượng quan sát, theo dõi sát sao, tránh bỏ sót những thông tin (nhất là những thông tin chủ yếu, quan trọng) liên quan đến việc đánh giá năng lực GQVĐ và ST của đối tượng quan sát Giáo viên sàng lọc

và lưu dữ các thông tin chủ yếu quan trọng để phục vụ cho việc đánh giá năng lực GQVĐ và ST của học sinh

Quan sát năng lực GQVĐ và ST của HS được bộc lộ trong quá trình hoạt động, được GV dùng các bảng kiểm quan sát để ghi chép, tập hợp thông tin, đối chiếu với các tiêu chí trong thang đánh giá năng lực GQVĐ để xử lí thông tin Phương pháp vấn đáp thường xuyên được sử dụng trong buổi luyện thi với các hình thức: giáo viên hỏi, học sinh trả lời; ngược lại học sinh hỏi, giáo viên giải đáp và có thể có tranh luận giữa giáo viên và học sinh Giáo viên sử dụng các câu hỏi chứa đựng vấn đề Căn cứ vào những thông tin thu thập được trong khi vấn đáp, giáo viên đối chiếu với các tiêu chí trong thang đánh giá năng lực GQVĐ và ST của

HS để đưa ra những lời nhận xét hoặc chấm điểm khi cần

Định dạng
Số trang	130
Dung lượng	1,89 MB