BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN (Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên sở đào tạo giáo viên phổ thông phát triển chương trình đào tạo) HÀ NỘI, 2015 BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU: TS Nguyễn Hải Thập, Phó Cục trưởng Cục NG&CBQLCSGD - Trưởng ban PGS.TS Phạm Hồng Quang - Phó trưởng ban CÁC THÀNH VIÊN: TS Hà Lê Kim Anh TS Đào Đức Doãn TS Phạm Đông Đức PGS.TS.Nguyễn Phúc Chỉnh PGS.TS Hoàng Thị Chiên Ths.Trần Thị Hương Giang PGS.TS Cao Thị Hà TS Vũ Hồng Hạnh TS Nguyễn Vũ Bích Hiền PGS.TS Nguyễn Thị Hồng TS Đỗ Thế Hưng PGS.TS Nguyễn Văn Khôi TS Đỗ Tuấn Minh TS Nguyễn Danh Nam GS.TS Bùi Văn Nghị Th.s Phạm Thị Nụ PGS.TS Đỗ Hải Phong PGS.TS Ngô Thị Thanh Quý PGS.TS Bùi Trung Thành PGS.TS Hà Thị Thu Thủy TS Hà Quang Tiến PGS.TS Nguyễn Thị Tính PGS.TS Trịnh Hoài Thu TS Trần Đình Tuấn CHỊU TRÁCH NHIỆM NỘI DUNG: CỤC NHÀ GIÁO VÀ CÁN BỘ QUẢN LÝ CƠ SỞ GIÁO DỤC BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT TT Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên HS Học sinh SV Sinh viên PP Phương pháp SGK Sách giáo khoa NVSP Nghiệp vụ sư phạm CĐSP Cao đẳng Sư phạm ĐHSP Đại học Sư phạm CTĐT Chương trình đào tạo 10 ĐVHT Đơn vị học trình 11 CNTT Công nghệ thông tin 12 THPT Trung học phổ thông 13 THCS Trung học sở 14 GD & ĐT Giáo dục Đào tạo MỤC LỤC MỤC LỤC MỞ ĐẦU Chương PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 1.1 NHỮNG CƠ SỞ CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 1.1.1 Quan điểm Đảng phát triển giáo dục 1.1.2 Ý kiến từ thực tiễn giáo dục Việt Nam 11 1.1.3 Năng lực giáo viên vấn đề liên quan 22 1.1.4 Kinh nghiệm quốc tế phát triển chương trình đào tạo giáo viên 28 1.1.5 Đặc điểm chương trình giáo dục Đại học 38 1.2 PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 48 1.2.1 Một số thuật ngữ liên quan đến chương trình 49 1.2.2 Các mô hình xây dựng chương trình đào tạo giáo viên 51 1.2.3 Một số nguyên tắc để phát triển chương trình đào tạo giáo viên 55 1.2.4 Quy trình phát triển chương trình đào tạo giáo viên 61 Chương GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN VÀ ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 95 2.1 GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 95 2.2 ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 111 2.3 XÁC ĐỊNH NHIỆM VỤ CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH 118 2.3.1 Giai đoạn chuẩn bị 119 2.3.2.Giai đoạn thiết kế, thực thi đánh giá 123 2.4 KẾT LUẬN 136 Chương CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ỨNG DỤNG (CHƯƠNG TRÌNH POHE) 139 3.1 GIỚI THIỆU VỀ CHƯƠNG TRÌNH POHE 139 3.2 CẤU TRÚC CỦA CHƯƠNG TRÌNH POHE 142 3.3 QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH POHE 145 3.3.1 Quy trình thiết kế 145 3.3.2 Lập kế hoạch phát triển chương trình 146 3.3.3 Thực kế hoạch 147 3.4 MÔ TẢ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 148 3.4.1 Mục đích, ý nghĩa 148 3.4.2 Nội dung mô tả chương trình đào tạo 149 3.5 TIẾP CẬN PHƯƠNG PHÁP DẠY, HỌC VÀ ĐÁNH GIÁ 152 3.5.1 Phương pháp giáo viên làm trung tâm 152 3.5.2 Phương pháp sinh viên làm trung tâm 153 3.5.3 Các hoạt động giảng viên POHE 155 3.5.4 Vai trò giảng viên POHE 155 Chương 4: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CDIO (CHƯƠNG TRÌNH CDIO) 157 4.1 Bản chất luận điểm phương pháp tiếp cận CDIO .157 4.2 Chuẩn đầu chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO 162 4.3 Thiết kế chương trình đào tạo tích hợp 167 4.4 Phương pháp giảng dạy, học tập tích hợp chủ động nhằm đáp ứng chuẩn đầu chương trình 172 Chương KHẢO SÁT THỊ TRƯỜNG LAO ĐỘNG VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN HIỆN HÀNH 176 4.1 KĨ THUẬT KHẢO SÁT THỊ TRƯỜNG LAO ĐỘNG 176 4.1.1 Mục tiêu khảo sát 176 4.1.2 Lựa chọn mẫu khảo sát 177 4.1.3 Phương pháp khảo sát 178 4.1.4 Quy trình khảo sát 179 4.1.5 Thiết kế mẫu phiếu khảo sát 179 4.2 ĐẶC ĐIỂM CHUNG VỀ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 180 4.3 ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 182 4.4 KẾT QUẢ KHẢO SÁT NĂNG LỰC GIÁO VIÊN 185 4.5 NHẬN XÉT CHUNG 208 Chương KĨ THUẬT THIẾT KẾ ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC 213 5.1 CẤU TRÚC CỦA ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC 213 5.2 KĨ THUẬT THIẾT KẾ ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC 214 5.2.1 Mục tiêu môn học 214 5.2.2 Các mục tiêu thành phần kỹ thuật viết mục tiêu 214 5.3 THỰC HÀNH THIẾT KẾ ĐỀ CƯƠNG 218 TÀI LIỆU THAM KHẢO 219 MỞ ĐẦU Chất lượng đào tạo nói chung chất lượng đào tạo giáo viên nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu tố, chất lượng chương trình có tầm quan trọng đặc biệt Người giáo viên có thích ứng với yêu cầu thực tiễn giáo dục phổ thông hay không phụ thuộc vào trình đào tạo - khâu chuẩn bị quan trọng trường/khoa sư phạm Hiện có nhiều quan điểm khác việc xác định tính chất học vấn giáo dục đại học cần trang bị cho sinh viên cho phù hợp Tuy nhiên gồm hướng chính: Một cung cấp kiến thức kĩ đầy đủ, cập nhật từ đầu cho sinh viên -hướng đào tạo tỏ hấp dẫn lí thuyết mâu thuẫn với thực tiễn nghề nghiệp thay đổi cho phép trường đại học đạt kì vọng này; hai trang bị học vấn tảng rộng cho sinh viên họ có khả thích ứng, dịch chuyển cao lĩnh vực nghề nghiệp Hướng đòi hỏi chương trình đào tạo phải có khả phát triển cao trình đào tạo sinh viên Những yếu tố cản trở hướng lí thuyết hay điều kiện thực mà quan trọng yếu tố văn hóa, truyền thống thói quen làm chương trình in đậm dấu ấn khoảng nửa kỉ qua Việt Nam Đối với chương trình đào tạo giáo viên vấn đề lại trở nên quan trọng yếu tố đảm bảo chất lượng cho đầu lại cần kết “kép” lực giáo viên tương lai thực đổi giáo dục, đổi chương trình thường xuyên Vấn đề quan trọng, cốt lõi trường đại học chương trình, nhà quản lí vấn đề chưa thực quan tâm sâu sắc Xin trích dẫn ý kiến GS David Dapice trình bầy với Thủ tướng Việt Nam Phan Văn Khải Thủ tướng sang thăm làm việc Đại học Harvard, Hoa Kì, ngày 2506-2005: “ Một điển hình khác chế độ quản lí tập trung cứng nhắc việc xây dựng chương trình đào tạo Các nhà giáo dục, dư luận xã hội đồng tình nhận định chương trình đào tạo lạc hậu, xa rời thực tế, khả đáp ứng yêu cầu kinh tế Các khoa cá nhân giảng viên có quyền hạn xây dựng chương trình khóa học Chương trình đại học nghèo nàn Sự tập trung vào việc học vẹt trở thành tồi tệ thêm với quy mô lớp học đông làm việc tải Bất chấp tăng trưởng kinh tế đầy ấn tượng, hay có lẽ tăng trưởng này, nhà nước tiếp tục nhấn mạnh việc truyền bá ý thức hệ Chương trình đại học biến đổi nhiều nhìn chung chất lượng thấp, nhiều khóa đào tạo nước chẳng khác nơi trao đổi bán cấp, phục vụ cho nhân viên công chức nhà nước cần đại học để thăng tiến” (Báo cáo “Những mối đe dọa triển vọng: vấn đề chuyển đổi giáo dục đại học Việt Nam” GS David Dapice, trích trong: Tuyển tập nghiên cứu giáo dục quốc tế Trung tâm nghiên cứu giao lưu văn hóa giáo dục quốc tế, Viện Nghiên cứu giáo dục-Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh in ấn, phát hành Phạm Thị Ly dịch, trang 314) Về phương diện thực tiễn, đến thời điểm này, nhiệm vụ đào tạo giáo viên chủ yếu theo mô hình đào tạo giáo viên môn (ở trung học phổ thông) môn (ở trung học sở) Tuy nhiên, theo định hướng mới, giáo dục Việt Nam nói chung đào tạo giáo viên nói riêng nước ta cần tiếp cận cách làm tiến nước: đào tạo lực mục tiêu chủ yếu đào tạo lực sư phạm, lực giáo dục phạm vi hoạt động chuyên môn rộng “Thầy giáo phải đào tạo để trở thành nhà giáo dục nhiều chuyên gia truyền đạt kiến thức” (điểm 18- Khuyến nghị UNESCO) Chúng ta thay đổi chương trình giáo dục phổ thông theo hướng mới, nhiệm vụ người giáo viên chủ yếu phát triển chương trình, kiến tạo lĩnh vực giảng dạy trọng yếu thực môn học riêng lẻ Do vậy, việc trường sư phạm đón trước xu hướng tiến giáo dục, tiếp nhận thành tựu nước để lựa chọn phù hợp với cách làm Việt Nam với yêu cầu thiết đòi hỏi phải xây dựng lại chương trình đào tạo giáo viên Việc đổi mục tiêu đào tạo giáo viên- yếu tố chương trình chuẩn bị quan trọng để thích ứng với giáo dục phổ thông, thực chủ trương, quan điểm muốn đổi giáo dục trước hết phải đổi từ trường sư phạm Các kết nghiên cứu lí luận chương trình đào tạo giáo viên nước nước, chất lượng giáo dục phổ thông với yêu cầu thúc nhà sư phạm cần triển khai nghiên cứu chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu nghiệp phát triển kinh tế xã hội đất nước 20 năm tới Chương trình đào tạo giáo viên hành đảm bảo chắn chất lượng giáo dục phổ thông việc thực Chiến lược giáo dục 2011-2020, vậy, phải thay đổi từ Trong chương trình đào tạo giáo viên, khối kiến thức khoa học giáo dục chiếm vị trí quan trọng đặc biệt việc hình thành lực chuyên gia giáo dục Hệ thống tri thức khoa học giáo dục cần tiếp cận với quan điểm để phù hợp với yêu cầu Do vậy, nhiệm vụ nghiên cứu phát triển lí luận khoa học giáo dục đại đạt đến trình độ quốc tế để ứng dụng nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo giáo viên quan trọng cấp thiết Tài liệu nhằm đề cập đến vấn đề sau đây: Nghiên cứu sở lí luận thực tiễn phát triển chương trình giáo dục góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên giai đoạn Trên sở đó, bổ sung nguyên tắc phát triển chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thông giai đoạn Các kết khảo sát thực tiễn chương trình đào tạo giáo viên nhìn từ góc độ khoa học giáo dục xem xét theo định hướng đào tạo lực sư phạm (năng lực chuyển hoá sư phạm tri thức khoa học thành tri thức dạy học (bao gồm nội dung phương pháp); lực phát triển chương trình (đến cấp độ đề cương giảng); lực tiếp cận đối tượng lực giáo dục, lực xã hội quan trọng khác Việc hoàn thiện phát triển chương trình đào tạo giáo viên, trọng khối kiến thức giáo dục làm tảng để hoàn thiện chương trình đào tạo giáo viên để chuẩn bị cho giai đoạn cần quán triệt quan điểm sau đây: i) Tiếp tục kế thừa yếu tố tích cực chương trình đào tạo giáo viên chục năm qua; ii) Tiếp cận nguyên tắc chương trình đào tạo giáo viên số nước giới; tiếp cận tri thức khoa học giáo dục đại ứng dụng vào chương trình đào tạo giáo viên; iii) Nghiên cứu chương trình điều kiện thực tế Việt Nam xu hướng phát triển tất yếu sở đào tạo giáo viên 20 năm tới; iv) Quan điểm hệ thống, quan điểm phát triển, đảm bảo nguyên tắc đào tạo giáo viên theo định hướng Đảng, phù hợp với Chiến lược phát triển giáo dục quốc gia theo tinh thần Luật giáo dụcđại học Triển khai vấn đề đòi hỏi phải có hệ thống phương pháp, kĩ thuật nghiên cứu cụ thể Về phương pháp nghiên cứu lí thuyết tập trung giải sở lí luận việc đổi chương trình đào tạo giáo viên, sở lí thuyết phát triển chương trình, sở tâm lí-giáo dục khả thích ứng người tốt nghiệp với môi trường làm việc thay đổi; kinh nghiệm quốc tế việc đổi mới, xây dựng chương trình đào tạo giáo viên Về phương pháp điều tra xã hội học, khảo sát tập trung vào mục tiêu đánh giá chất lượng chương trình hành; ưu điểm hạn chế giáo viên trình hoạt động giáo dục; phân tích hạn chế phương án đào tạo giáo viên theo môn học phổ thông, vấn đề khác liên quan đến chương trình đào tạo giáo viên Về phương pháp chuyên gia, tổ chức hội thảo khoa học nhằm khai thác ý kiến chuyên gia, người tham gia vào trình đào tạo giáo viên nhằm xác định vấn đề cần điều chỉnh thay đổi chương trình Khai thác ý kiến phản hồi người sử dụng nhân lực (Sở GD &ĐT, trường phổ thông) thành phần xã hội có liên quan đến công tác đào tạo giáo viên; tổ chức biên soạn chương trình lấy ý kiến hoàn thiện Ngoài ra, sử dụng phối hợp phương pháp khác như: nghiên cứu thực tế số trường/khoa sư phạm nước; nghiên cứu sử dụng phương pháp thống kê, so sánh phân loại dựa phần mềm máy tính Nghiên cứu so sánh chương trình đào tạo giáo viên Việt Nam với số nước phát triển; nghiên cứu dự báo yêu cầu giáo dục phổ thông khoảng 15-20 năm tới để xác định chuẩn lực giáo dục người tốt nghiệp chương trình đào tạo giáo viên Do phạm vi vấn đề rộng, mẻ chưa quan tâm nhiều, sử dụng chủ yếu từ thành tựu nghiên cứu nước nước khoa học chương trình, phát triển chương trình giáo dục để ứng dụng vào việc xác định sở lí luận thực tiễn việc phát triển chương trình đào tạo giáo viên (phạm vi tiếp cận từ khoa học giáo dục) Trên sở đó, khảo sát số trường sư phạm số sở đào tạo giáo viên khác, phân tích đối chiếu làm liệu thực tiễn Để có tài liệu này, sử dụng kết chủ yếu từ đề tài cấp Bộ trọng điểm (do tác giả chủ trì) nghiệm thu: "Nghiên cứu lí thuyết phát triển chương trình ứng dụng vào hoàn thiện chương trình đào tạo thạc sĩ giáo dục”Nghiệm thu 2008 "Cơ sở khoa học việc phát triển chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu giáo dục trung học phổ thông giai đoạn sau 2015"-Nghiệm thu 2010) 4.5 NHẬN XÉT CHUNG Kết khảo sát chương trình đào tạo giáo viên nghiên cứu sâu thực tiễn hoạt động giáo dục giáo viên phổ thông cho phép có nhận định chung sau (gồm 14 nhận định khái quát): 1) Khối lượng: nặng kiến thức, nhẹ thực hành chủ yếu thực khuôn viên nhà trường sư phạm 2) Cấu trúc giống trường, tỉ lệ khối kiến thức thay đổi 3) Độ nội dung chậm cập nhật khó thay đổi chương trình 4) Độ mở thấp 5) Đổi phương pháp gặp khó khăn “đóng khung” chương trình 6) Dễ đánh giá đầu (nếu đánh giá kiến thức kĩ năng) 7) Phù hợp với điều kiện Việt Nam tổng kết qua giai đoạn phát triển giáo dục 8) Quản lý không phức tạp 9) Hoạt động lực lượng giáo dục dễ kiểm soát dễ đánh giá 10) Hoạt động người học dễ đánh giá 11) So sánh với cách thức đào tạo giáo viên số nước có khác biệt lớn 12) Độ khác biệt chương trình không lớn 13) Đầu (đánh giá chất lượng) xem xét từ khía cạnh điểm số kết học tập chủ yếu 14) Phát triển người học sau tốt nghiệp gặp khó khăn hình thành thói quen tạo từ trường đại học Kết vấn sâu cho thấy: - Nhận định hạn chế chương trình đào tạo giáo viên (4 năm trường sư phạm): chương trình nặng lí thuyết, nhẹ thực hành; chương trình đóng kín; số nội dung lạc hậu chưa thiết thực với giáo dục phổ thông; chưa tiếp cận với khu vực, giới; người dạy hội cải tiến dạy; chưa thường xuyên đổi mới; khó đánh giá; liên thông dọc ngang; chưa gắn với chương trình phổ thông; chưa coi trọng yếu tố vùng, miền 208 - Về phương án đổi chương trình đào tạo giáo viên giai đoạn gồm vấn đề: giảm khối kiến thức bản, tăng khối kiến thức giáo dục (Tâm lí, giáo dục, phương pháp giảng dạy môn, thực tế, thực tập sư phạm); đào tạo giáo viên đảm nhận theo lĩnh vực giáo dục rộng với giáo viên chuyên ngành; đào tạo giáo viên lực tích hợp giảng dạy (ví dụ: Vật lí -kĩ thuậtmôi trường…); xây dựng chương trình giáo dục (tâm lí, giáo dục, phương pháp giảng dạy môn, thực tập, thực tế giáo dục); viết lại giáo trình khoa học giáo dục; đào tạo lại giảng viên đại học sư phạm; đưa giáo viên phổ thông tham gia vào trình đào tạo giáo viên (phần thực hành giáo dục); biên soạn mô-đun dạy học; đánh giá chương trình đào tạo có tham gia người sử dụng giáo viên; có tính liên thông dọc ngang - Đổi chương trình đào tạo giáo viên, trước hết cần xem xét vấn đề trọng tâm sau đây: ngành, nhóm ngành cần xác định mục tiêu, khung, chi tiết từng tín chỉ, mô-đun, theo giảng viên biên soạn giáo án dạy; ngành, nhóm ngành xác định mục tiêu, khung, nội dung chi tiết giảng viên biên soạn, môn duyệt; tỉ lệ lí thuyết thực hành tín chỉ, mô-đun xác định trước, quy định hình thức tổ chức dạy học; phần thực hành (môn học) giảng viên định hình thức học, cách thức đánh giá; môn khoa quy định phương án đánh giá môn học (trong chương trình); triển khai ngân hàng đề thi, có phận đánh giá độc lập Ví dụ đổi môn Tâm lí học cần tập trung vào vấn đề sau đây: viết lại giáo trình cập nhật thông tin mới; biên soạn tình tâm lí; biên soạn tài liệu hướng dẫn trắc nghiệm tâm lí; biên soạn tài liệu tâm lí học ứng dụng; tổ chức dạy học theo nhóm Kết khảo sát phân tích liệu trường sư phạm: (1) Cách đưa môn tâm lí giáo dục vào môn chung, tách rời đặc thù môn chuyên ngành khiến sinh viên gặp khó khăn học tập; ii) Thời gian học lí thuyết thời gian học thực hành xa nên kiến thức lí thuyết học từ lâu đến thực tập, thực hành sư phạm sinh viên bối rối; iii) Các môn bố trí đứng kề không liên kết với nhau; iv) Cách tổ chức thực tập (4 tuần năm thứ tuần năm thứ 4) dẫn đến nhóm kiến “nhiều” “ít” không xác định rõ mục 209 tiêu thực tập sư phạm nhằm giúp sinh viên tiếp cận thực tế phổ thông hay tạo điều kiện để họ xây dựng kĩ nghiệp vụ sư phạm; v) Sự tách rời đào tạo lí thuyết thực hành thời gian học trường thời gian thực tập sư phạm dẫn đến ý kiến chương trình “nặng lí thuyết, nhẹ thực hành” (Theo tài liệu Hội thảo khoa học xây dựng tiêu chuẩn chất lượng cho trường sư phạm Việt Nam, 8/2007, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh; tr.64-71) (2) Cấu trúc chương trình đào tạo:Nhìn chung trường: khối kiến thức đại cương: 38%; khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp: 62% Trong đó, sở ngành 33%, chuyên ngành 38%, thực tập 23% , tốt nghiệp 6% môn sư phạm 11.8% (3) Các khó khăn chủ yếu: - Khó khăn cấp môn cấp khoa việc xây dựng chương trình Giảng viên đại học sư phạm thiếu thời gian nghiên cứu, phát triển chương trình Lí có nhiều song nguyên nhân chủ yếu gồm: i) việc dạy thêm (để tăng thêm thu nhập nhiều giảng viên học -tình trạng thiếu cục nên số dạy tăng từ 0,5 đến lần); ii) thói quen cố hữu quan niệm cứng chương trình Bộ ban hành, việc cải tiến trường/khoa thực hiện, nhiệm vụ giảng viên giảng dạy theo chương trình.Nhiều môn, khoa cá nhân có suy nghĩ nghiêm túc việc hoàn thiện, phát triển chương trình khó khăn thiếu hướng dẫn chuyên gia phát triển chương trình.Công tác quản lý cấp trường chưa coi trọng vấn đề này; trường đại học có trung tâm phận chuyên trách đạo trình xây dựng phát triển chương trình Phòng đào tạo quan tập trung chủ yếu vào nhiệm vụ quản lí thực hiên chương trình, phát triển chương trình đòi hỏi tính chất nghiên cứu -triển khai ứng dụng nhiều hơn.Bản thân giảng viên muốn thay đổi cách làm Kì vọng họ vào chương trình cấp môn, cấp khoa, cấp độ giảng (cấp độ quan trọng cụ thể chương trình việc thân giảng viên) họ quan tâm đổi Chi phí tài cho nghiên cứu hoàn thiện xây dựng chương trình đào tạo nhìn chung thấp 210 - Khó khăn cấp trường: Tâm lí chung ngại thay đổi chương trình lí tài chính, thời gian Triển khai hoàn thiện chương trình tổng thể ngành đào tạo chi phí thời gian nhân lực nhìn chung không ngắn Các nhà lãnh đạo có tâm lí ưa ổn định tự phải thay đổi chương trình Tần số đổi (cải tiến, phát triển chương trình) năm/1 lần tương đương với nhiệm kì quản lí Trên thực tế, chưa cần thay đổi chương trình đào tạo chất lượng đầu đảm bảo (được hiểu người sử dụng phàn nàn, người tốt nghiệp có việc làm) Ít có phản hồi liệt việc phải thay đổi chương trình Chưa có quan chuyên nghiệp chương trình; việc giám sát, theo dõi phát triển chương trình hiệu thiết thực Lãnh đạo chưa thực quan tâm đến vấn đề - Nguyên nhân chính: Do đầu chưa có chuẩn, ban hành chuẩn (từ năm 2009) việc cụ thể hoá, thực hoá chuẩn chưa sâu sát nên dừng mức độ dùng chuẩn để đánh giá, chưa dùng chuẩn để phát triển toàn trình đào tạo giáo viên; chuẩn giáo viên cấp chưa trở thành yêu cầu bắt buộc thấu suốt xây dựng chương trình; chi phí đào tạo thấp; lực giảng viên đại học sư phạm hạn chế;quản lý chậm đổi (từ Bộ đến cấp trường….);thiếu thông tin chương trình, phát triển chương trình; phản hồi người học, người tuyển dụng ít; giáo dục phổ thông giáo dục đại học chưa có nghiên cứu có tính chất gắn kết (giữa lý luận với thực tế giáo dục phổ thông chưa ăn khớp) sở pháp lí quan hệ chưa chặt chẽ Kết khảo sát xác định vấn đề cần quan tâm gồm: Mục tiêu, nội dung chương trình, kết cấu, phân bổ thời lượng, tỉ lệ khối kiến thức giáo dục với kiến thức bản; tên môn học kết cấu lí thuyết thực hành…Kĩ thuật viết đề cương môn học cách thức tổ chức dạy học đánh giá…Nhìn chung, chương trình cần có thay đổi theo hướng đáp ứng chuẩn giáo viên; hướng đến mục tiêu chuẩn bị lực theo yêu cầu giáo dục phổ thông xác định quan điểm đạo theo kết luận Bộ Chính trị (Kết luận số 242/NQ Bộ Chính trị ngày 15/4/2009): “Chương trình giáo dục phổ thông áp dụng từ 2015 tập trung vào mục tiêu: Tích hợp môn học lớp dưới, phân hoá mạnh lớp trên; Tạo hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn; Biến trình dạy học 211 thành trình tự học có hướng dẫn; Tăng cường hoạt động xã hội học sinh; Hướng dẫn thực chương trình phù hợp với vùng miền; Xây dựng nội dung giáo dục địa phương” Kết vấn số Giám đốc Sở GD &ĐT có chung nhận định: Nhu cầu lực giáo viên phổ thông nhu cầu chất lượng thực - đòi hỏi phải đào tạo lại số giáo viên bồi dưỡng lại giáo viên; chương trình đào tạo trường sư phạm cần quan tâm đến đào tạo lực giáo dục người giáo viên, kĩ thuật dạy học mới, lực hoạt động xã hộivà khả giao tiếp; mục tiêu đào tạo theo chuẩn giáo viên phổ thông (đã ban hành) đòi hỏi cấp bách nhà trường sư phạm Nhu cầu đổi toàn diện chương trình đào tạo giáo viên cấp thiết Lộ trình khoa học hợp lí cần theo thứ tự ưu tiên sau đây: i) Thay đổi nhận thức toàn thể giảng viên sư phạm chương trình phát triển chương trình (ít từ cấp độ giảng); ii) Tổ chức quản lí phát triển chương trình cấp độ nhà trường cần đội ngũ chuyên gia giáo dục chuyên nghiệp; iii) Kinh nghiệm quốc tế thực tiễn giáo dục Việt Nam cần lựa chọn thông minh, chất cách mạng; iv) Chương trình đổi cải cách sư phạm yêu cầu thực tiễn đòi hỏi đầu tư lớn tài Bộ GD &ĐT, đồng thời kết nối lợi ích trường sư phạm 212 Chương KĨ THUẬT THIẾT KẾ ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC 5.1 CẤU TRÚC CỦA ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC Đề cương môn học đào tạo theo học chế tín công cụ dạy học, mô tả chương trình hành động giảng viên sinh viên kèm theo mục tiêu cần đạt môn học điều kiện thực môn học, tiêu chí, hình thức kiểm tra, đánh giá kết môn học Đề cương môn học tối thiểu phải mô tả được: - Mục tiêu môn học, mục tiêu cụ thể kiến thức, kĩ năng, thái độ môn học, mục tiêu thành phần đơn vị kiến thức - Nội dung chi tiết môn học bao hàm kiến thức lý thuyết kỹ thực hành, thực tế chuyên môn - Hình thức tổ chức phương pháp dạy học - Hình thức tiêu chí kiểm tra, đánh giá kết môn học Giữa sở đào tạo khác nhau, đề cương môn học khác nhau, đề cương môn học cập nhật thay đổi theo năm học theo lực, cách thức tổ chức giảng dạy giảng viên, đối tượng, trình độ người học Đề cương môn học tổ môn, khoa, Hiệu trưởng phê duyệt Nhìn chung đề cương môn học gồm nội dung sau đây: - Thông tin giảng viên phụ trách; - Các môn học tiên quyết, môn học trước, môn học song hành; - Mục tiêu chung môn học; - Mục tiêu cụ thể môn học; - Mục tiêu thành phần tương ứng với đơn vị kiến thức nội dung môn học hay chuẩn kiến thức, kĩ mà sinh viên cần đạt được; - Nội dung cốt lõi môn học, hình thưc tổ chức dạy học tương ứng; - Lịch trình chung môn học; - Lịch trình chi tiết môn học; - Các hình thức, tiêu chí đánh giá môn học; - Các sách môn học 213 * Vai trò đề cương môn học:Đề cương môn học công cụ quan trọng tạo điều kiện cho giảng viên, sinh viên tự chủ dạy học, việc triển khai, tổ chức thực kế hoạch dạy học Đề cương môn học giúp sinh viên xây dựng kế hoạch hoạch tập, chủ động tự học tìm kiếm nguồn học liệu để đạt chuẩn đầu môn học.Đề cương môn học công cụ để giám sát, theo dõi, kiểm tra, đánh giá tiến trình dạy học hiệu trình thực quy định tổ chức dạy học đào tạo theo học chế tín * Tính thống tính đa dạng đề cương môn học: - Tính thống đa dạng đề cương môn học quan trọng, để phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo sinh viên trình dạy học, đề cương môn học phải có thống mục tiêu môn học, mục tiêu cụ thể, nội dung tri thức bản, đơn vị kiến thức cần trang bị cho người học, cách thức, tiêu chí kiểm tra, đánh giá - Tính đa dạng đề cương môn học đa dạng hình thức tổ chức, phương pháp, biện pháp, kỹ thuật dạy học, việc chuyển tải nội dung tri thức môn học thành thực hóa mục tiêu dạy học 5.2 KĨ THUẬT THIẾT KẾ ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC 5.2.1 Mục tiêu môn học Mục tiêu môn học đích mà hoạt động dạy học cần đạt được, mục tiêu môn học phải đáp ứng với chuẩn đầu môn học theo mức độ khác nhau.Từ mục tiêu môn học, giảng viên cụ thể hóa thành mục tiêu thành phần: - Mục tiêu nhận thức, tư duy, kỹ năng: Kiến thức kĩ thường xây dựng theo ba mức độ tương ứng: Tái hiện, vận dụng, phân tích, khái quát hóa, sáng tạo đánh giá cá nhân - Mục tiêu rèn luyện kĩ mềm: Bao gồm kỹ cần thiết bổ trợ cho kỹ nghề nghiệp 5.2.2 Các mục tiêu thành phần kỹ thuật viết mục tiêu 214 Mục tiêu thành phần xác định dựa theo hồ sơ lực đơn vị nội dung dạy học Mục tiêu thành phần xác định gồm lực nhận thức, lực tư duy, kỹ hành động, thái độ (i) Năng lực nhận thức gồm: Biết: ghi nhớ kiện, thuật ngữ nguyên lí hình thức người học học Hiểu: hiểu tư liệu đọc, có khả diễn giải, mô tả tóm tắt thông tin thu nhận Áp dụng: áp dụng thông tin, kiến thức vào tình khác với tình học (Đạt mức đầu đạt đến cách tiếp cận nội dung) Phân tích: biết tách từ tổng thể thành phận biết rõ liên hệ theo cấu trúc Tổng hợp: biết kết hợp phận thành tổng thể từ tổng thể ban đầu Đánh giá: biết so sánh, phê phán, chọn lọc, định đánh giá sở tiêu xác định Chuyển giao: có khả diễn giải truyền thụ kiến thức tiếp thu cho đối tượng khác Sáng tạo: sáng tạo giá trị sở kiến thức cũ tiếp thu (Đạt đến mức gọi dạy học theo cách tiếp cận lực) (ii) Năng lực tư gồm cấp độ: Tư lôgic: suy luận theo chuỗi có tuần tự, khoa học, hệ thống Tư trừu tượng: suy luận cách khái quát, tổng quát hoá vượt khỏi khuôn khổ có sẵn Tư phê phán: suy luận cách có hệ thống, có nhận xét có phê phán Tư sáng tạo: suy luận vấn đề cách mở rộng khuôn khổ định sẵn, tạo (iii)Về kĩ gồm cấp độ: Bắt chước: quan sát cố gắng lặp kĩ đó; Thao tác: hoàn thành kĩ theo dẫn không bắt chước máy móc; Chuẩn hoá: lặp lại kĩ cách xác, nhịp nhàng, đắn, thực độc lập, không cần hướng dẫn; Phối hợp: kết hợp nhiều kĩ theo thứ tự xác định cách nhịp nhàng ổn định; Tự động hoá: hoàn thành hay nhiều kĩ cách dễ dàng trở thành tự nhiên, không đòi hỏi cố gắng sức lực trí tuệ (iv)Về thái độ gồm: Phẩm chất: khả hợp tác, khả thuyết phục, khả quản lí (đây phẩm chất cốt lõi) Hứng thú: với nội dung học tập, với giảng, với môn học, ngành học 215 Tùy theo đối tượng người học tính đặc thù nội dung môn học, giảng viên thiết kế cấp độ mục tiêu thành bậc hay bậc…để đánh giá Chỉ có phân loại mục tiêu thành cấp độ khác đánh giá có tính phân loại trình độ người học bởi, hệ thống cấp độ mục tiêu cứ, sở để xây dựng ngân hàng câu hỏi đánh giá lực học tập sinh viên Việc viết mục tiêu tách rời thành phần nhận thức, tư duy, kỹ năng, thái độ mà phải có tổ hợp để đánh giá Yêu cầu viết mục tiêu: Viết cách cụ thể, “đo đếm” được, “quan sát” được; Mục tiêu viết xác định làm để đánh giá việc hoàn thành giảng Quy tắc viết mục tiêu: - Mục tiêu phải xác định rõ mức độ hoàn thành công việc học sinh; phải nói rõ đầu học tiến trình học; đích học phải đạt tới; mục tiêu nên phản ánh đầu để thuận tiện cho việc đánh giá; đầu mục tiêu diễn đạt động từ lựa chọn để xác định mức độ học sinh đạt hành động Ví dụ, định nghĩa, giải thích, chứng minh, phân biệt, so sánh…đo, vẽ, liệt kê, phân loại…hình thành, chấp nhận, cam kết, tự nguyện… Khi viết mục tiêu phải quan tâm thành phần sau: 1) Hành động học sinh phải thực hiện; 2) Những điều kiện sinh viên cần có để thực hành động; 3) Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu Tiêu chí lựa chọn mục tiêu cần trả lời câu hỏi: Đây mục đích hay mục tiêu, mục tiêu chung hay mục tiêu riêng? Mục tiêu đề có phù hợp với lí luận dạy học? Có chỗ không rõ hay nhầm lẫn? Mục tiêu nêu có đảm bảo yêu cầu chung? Có tính đến đặc điểm riêng địa phương, học sinh? Mục tiêu đề có liên quan đến mục tiêu môn học khác mà học sinh học? Liên quan đến vấn đề khác chương trình môn học? Phát biểu mục tiêu xác dễ hiểu hay chưa? Liệu mục tiêu có đạt hay không? Học sinh có tiếp nhận mục tiêu hay không? Các thành phần mục tiêu xếp lôgic hay chưa? 216 Nhìn chung, cấp độ cụ thể đòi hỏi giảng viên cần am hiểu sâu sắc chương trình thao tác kĩ thuật soạn đề cương môn học với tham gia nhiều thành phần liên quan trực tiếp (người học, đồng nghiệp, nhà quản lí).Mục tiêu cụ thể đơn vị kiến thức xây dựng dạng ba cấp độ khác nhau: - Bậc 1: Nhớ, biết (A): Bậc kiểm tra mức độ ghi nhớ nhận biết SV kiến thức học Để viết mục tiêu bậc ta sử dụng động từ: Trình bày (các khái niệm, định lý, định luật ); viết (các công thức, quy tắc ); mô tả (các quy trình, chu trình ) Ta kí hiệu mục tiêu bậc IA1, IA2 ; IIA1, IIA2 (I, II đứng trước chữ A tương ứng với số thứ tự nội dung kiến thức đó, số 1, 2, sau chữ A số thứ tự mục tiêu) - Bậc 2: Hiểu, áp dụng (B): Bậc kiểm tra mức độ thông hiểu kiến thức khả vận dụng kiến thức học SV vào tập tình Để viết mục tiêu bậc ta sử dụng động từ: Phân biệt (các khái niệm); thiết lập (các phương trình, mối quan hệ, quy trình ); giải thích (các quy luật, mối quan hệ ); áp dụng (các công thức, định lý, định luật, quy luật vào tập giải tình mới); tính toán Ta kí hiệu mục tiêu bậc IB1, IB2 , IIB1, IIB2 - Bậc 3: Phân tích, tổng hợp, đánh giá (C): Bậc để kiểm tra mức độ thông hiểu bậc cao SV Để viết mục tiêu bậc ta sử dụng động từ: so sánh (các khái niệm, quy luật, không gian ); phân tích đươc (các mối quan hệ, quy luật ); khái quát hóa (các quy luật, ); đánh giá (vai trò khái niệm, quy luật, định lý khoa học chuyên ngành thực tiễn) Hình thức tổ chức dạy học mô tả đề cương môn học tùy thuộc vào nội dung giảng dạy, lực giảng viên lực tự học, tự nghiên cứu sinh viên Giảng viên lựa chọn diễn giảng, giải vấn đề, làm việc nhóm, sêmina, học trải nghiệm thực tiễn nghề nghiệp, học qua thực hành, thí nghiệm, tự nghiên cứu sinh viên… Dù giảng viên lựa chọn hình thức 217 liên quan đến vấn đề tự học, tự nghiên cứu sinh viên, mô tả đề cương môn học phải mô tả rõ mục tiêu mà sinh viên phải hướng tới, nhiệm vụ sinh viên phải hoàn thành, sản phẩm cần đạt cho nội dung học tập cụ thể Muốn giảng viên phải có chế độ sách cụ thể người học hệ thống học liệu hỗ trợ sinh viên, tất điều phải thể đề cương môn học 5.3 THỰC HÀNH THIẾT KẾ ĐỀ CƯƠNG Các nhóm thực hành thiết kế đề cương môn học thực theo bước sau đây: - Bước 1: Làm việc cá nhân, nghiên cứu đề cương mẫu; - Bước 2: Thông tin cho hoạt động (phần sau); - Bước 3: Làm việc theo nhóm chọn môn học để thiết kế đề cương môn học(nên chọn môn học mà thành viên chuyên môn); - Bước 4: Các nhóm trình bày sản phẩm; - Bước 5: Giảng viên nhận xét, đánh giá đề cương 218 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Hữu Châu (2005) Những vấn đề chương trình trình dạy học NXB Giáo dục [2] Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Phương Nga, Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan John J.McDonald (2002).Kiểm định chất lượng giáo dục đại học NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội [3] Nguyễn Văn Cường(2014).Lý luận dạy học đại NXB Đại học Sư phạm [4] Lê Vinh Danh (2006) Một số vấn đề lý luận đảm bảo chất lượng đào tạo giáo dục đại học Kỷ yếu Hội thảo “Đảm bảo chất lượng đổi giáo dục đại học”, NXB Đại học Quốc Gia TPHồ Chí Minh [5] Nguyễn Kim Dung (2003).Đánh giá chương trình học vài đề nghị cho việc chuẩn bị kiểm định chương trình trường đại học Việt Nam Kỷ yếu Hội thảo “Xây dựng chương trình đào tạo đại học”,Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh [6] Nguyễn Danh Nam (2014) Giải pháp nâng cao lực nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trường sư phạm Tạp chí Giáo dục, số tháng 11 [7] Nguyễn Danh Nam (2015) Cơ chế phối hợp trường sư phạm trường phổ thông đào tạo giáo viên theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng Tạp chí Giáo dục, số tháng 03 [8] Nguyễn Danh Nam (2015) Hồ sơ lực sinh viên ngành sư phạm Toán Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia phát triển lực nghề nghiệp cho giáo viên Toán phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm [9] Nguyễn Danh Nam (2015) Phát triển nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên thông qua hoạt động thực tế môn học trường phổ thông Tạp chí Giáo dục, số tháng 10 [10] Hồ Trần Nhựt (2010).Cải cách xây dựng chương trình đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO NXB Đại học Quốc Gia TP Hồ Chí Minh [11] Peter F Oliva (2006) Xây dựng Chương trình học: Developing the Curriculum NXB Giáo dục, Người dịch Nguyễn Kim Dung 219 [12] Phạm Hồng Quang (2005) Vấn đề xây dựng đề cương giảng đại học Tạp chí Giáo dục, số tháng 01 [13] Phạm Hồng Quang (2006) Một số quan điểm phát triển chương trình giáo dục.Tạp chí Khoa học Công nghệ, Đại học Thái Nguyên, số tháng 10 [14] Phạm Hồng Quang (2007) Định hướng phát triển chương trình giáo dục cử nhân Tâm líGiáo dục Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên.Tạp chí Giáo dục, số tháng 04 [15] Phạm Hồng Quang (2009) Đào tạo giáo viên theo định hướng lực Tạp chí Giáo dục, số tháng 06 [16] Phạm Hồng Quang (2011) Giải pháp đổi chương trình giáo dục sư phạm định hướng đổi giáo dục phổ thông Tạp chí Giáo dục, số tháng 02 [17] Phạm Hồng Quang (2013) Phát triển chương trình đào tạo giáo viên: Những vấn đề lí luận thực tiễn NXB Đại học Thái Nguyên [18] Nghị số 14/2005/NQ-CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 Thủ tướng Chính phủ việc đổi toàn diện giáo dục đại học giai đoạn 2006 - 2020 [19] Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT ngày 04 tháng 05 năm 2007 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo việc ban hành chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học [20] Quyết định số 02/2008/QĐ-BGDĐT ngày 22 tháng 01 năm 2008 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo việc ban hành chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non [21] Quyết định số 30/2009/QĐ-BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo việc ban hành chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học [22] Thông tư số 2196/BGDĐT-GDĐH ngày 22 tháng năm 2010 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo việc ban hành hướng dẫn sở giáo dục đại học xây dựng công bố chuẩn đầu ngành có trình độ đại học, cao đẳng 220 [23] Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16 tháng 04 năm 2015 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo việc quy định khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu lực mà người học đạt sau tốt nghiệp trình độ đào tạo giáo dục đại học quy trình xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ [24] Dự án Phát triển giáo viên THPT &TCCN (2010) Tài liệu hướng dẫn tăng cường lực sư phạm cho cán giảng dạy sở đào tạo giáo viên THPT &TCCN PADECO CO., LTD& SMEC International Ltd, Australia 221 222