Bộ giáo dục đào tạo Trờng đại học vinh - Lê đình Chắc Dạy học quy luật di truyền Sinh học 11 thpt tiếp cận giải vấn đề Chuyên ngành Mã số : Phơng pháp giảng dạy : 5.07.02 Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục Ngời hớng dẫn: pgs.ts: lÊ ĐìNH TRUNG ts: dƯƠNG tIếN sỹ Vinh, 2002 Phần I: Mở đầu I- Lý chọn đề tài: Một yếu tố định cho phát triển đất nớc chất lợng giáo dục, phơng thức cải cách giáo dục nớc ta từ năm 1960 phát huy tính tích cực học sinh học tập nhằm thu đợc chất lợng cao giáo dục, đáp ứng với nhu cầu phát triển khoa học - xã hội Ngày chất lợng tri thức loài ngời tăng với tốc độ chóng mặt, nhiều ngành khoa học đời, việc dạy cho trẻ biết cách tự học từ nhà trờng cần thiết cấp bách Song làm đợc điều thật không dễ dàng chút làm đợc Công việc cần phải trải qua nhiều công đoạn chuyển tiếp để đến đổi toàn diện Vì mục tiêu giáo dục dạy học nhà trờng nhồi nhét cho học sinh mớ tri thức hỗn độn, mà dạy cho học sinh phơng pháp nghiên cứu, phơng pháp giải vấn đề (Chỉ thị Thủ tớng Chính phủ Phạm Văn Đồng năm 1969) Trong văn UNESCO giáo dục khẳng định: Đầu nghiệp giáo dục đào tạo kỷ XXI ngời chất lợng cao đợc đặc trng lao động sáng tạo, đợc xây dựng tính cách nhân nghĩa (RaJa Ruysingh Nền giáo dục kỷ XXI, triển vọng Châu Thái Bình Dơng) Tại hội đồng quốc tế giáo dục UNESCO nêu mục tiêu làm tảng giáo dục, là: Học để biết; học để làm; học để biết chung sống học để làm ngời [10] Tại diễn đàn (phát triển nguồn nhân lực hớng tới kỷ XXI tổ chức APEC họp Nhật Bản từ 13 15/7/1999) khuyến nghị thêm mục tiêu thứ năm giáo dục, là: Học để biết cách học [10] Trong Hội nghị tổng kết năm học 1997 1998, Bộ trởng Bộ Giáo dục Đào tạo Nguyễn Minh Hiển nhấn mạnh: Đổi nội dung phơng pháp phải giải pháp s phạm trờng s phạm phải mạnh dạn nhập công nghệ dạy học tiên tiến, khoa học giáo dục đại, phơng pháp học tốt phù hợp với chất nớc ta [10] So với giới, nớc ta kinh tế nghèo, khoa học nhiều hạn chế Không phải nguồn nhân lực, mà cha biết cách phát huy đến mức tối đa khả sẵn có mình, cha có giáo dục tối u, chủ yếu dạy học cha tiếp cận đợc phơng pháp dạy học tiên tiến Trên giới (đặc biệt nớc phát triển), họ tiến xa nhiều chất lợng dạy học -đầu phát triển đất nớc Sở dĩ có điều họ sớm nhận nguồn lực tự có ngời từ học sinh, họ sớm có phơng pháp dạy học phù hợp với tính tích cực học sinh Đấy phơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm Trong thực tiễn dạy học nớc ta chủ yếu áp dụng phơng pháp dạy học cổ truyền (thuyết trình độc thoại, giảng giải, trò ghi chép tiếp thu kiến thức cách thụ động từ áp đặt thầy ), chất lợng dạy học cha cao, cha đáp ứng kịp thời với phát triển khoa học, kinh tế xã hội tơng lai Để khắc phục hạn chế trên, nhằm góp phần bớc đa kinh tế, giáo dục nớc ta phát triển kịp với khu vực giới, không cách khác phải tiến hành cải cách sâu, rộng giáo dục Một nội dung quan trọng cần cải cách cải cách phơng pháp dạy học, tức đổi phơng pháp dạy học: từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm phát huy tới mức tối đa tính tích cực sẵn có học sinh Thực tiễn dạy học cho thấy việc tiếp cận vận dụng phơng pháp dạy học (phơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm) trờng THPT nớc ta nhiều hạn chế, chất lợng dạy học cha thu đợc kết cao nh mong muốn Bản chất chung dạy học tích cực (dạy học lấy học sinh làm trung tâm) dạy học vấn đề thông qua vấn đề học tập Kiểu dạy học đặt nhiều cấp độ, nhiều công đoạn khác nhau, từ việc tiếp cận với vấn đề đến tự lực đặt giải trọn vẹn vấn đề học tập Do đó, dạy học tiếp cận giải vấn đề bớc chuyển tiếp quan trọng kiểu dạy học cổ truyền với dạy học lấy học sinh làm trung tâm Hình thức dạy học nói chung, dạy học Sinh học nói riêng đợc giáo viên ý đợc vận dụng cách tự phát Di truyền học chuyên ngành khoa học đề cập đến nhiều kiến thức phản ánh chế, tính quy luật trình sống, tự thân hàm chứa mâu thuẫn nội Tính chất đặc biệt nội dung học tập tạo yếu tố thuận lợi cho việc vận dụng kiểu dạy học tiếp cận giải vấn đề Xuất phát từ đó, chọn đề tài: Dạy học quy luật di truyền Sinh học 11 THPT tiếp cận giải vấn đề II- Mục đích nghiên cứu: Vận dụng tiếp cận giải vấn đề vào dạy học phần quy luật di truyền sinh học 11 THPT theo hớng tích cực hoá ngời học, nhằm nâng cao chất lợng dạy học môn III- Đối tợng khách thể nghiên cứu: 1- Đối tợng nghiên cứu: Dạy học tiếp cận giải vấn đề quy luật di truyền sinh học 11 THPT khâu nghiên cứu tài liệu 2- Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 11 THPT giáo viên THPT IV- Giả thuyết khoa học: Nếu dạy học phần quy luật di truyền Sinh học 11 THPT tiếp cận giải vấn đề nâng cao đợc chất lợng dạy học môn V- nhiệm vụ nghiên cứu: 1- Nghiên cứu hệ thống hoá sở lý luận thực tiễn dạy học giải vấn đề khả vận dụng vào trình dạy học quy luật di truyền trờng THPT Phân tích vị trí, ý nghĩa dạy học giải vấn đề Các nguyên tắc, phơng pháp thiết kế, phân loại mức độ giải vấn đề 2- Điều tra thực trạng tình hình giảng dạy phần quy luật di truyền trờng THPT (nội dung, phơng pháp, phơng tiện ) mà giáo viên THPT sử dụng Phân tích u nhợc điểm, rút kết luận thực trạng 3- Nghiên cứu nội dung chơng trình tài liệu sách giáo khoa phần quy luật di truyền Nhằm tìm mâu thuẫn khoa học học, để từ đề xuất biện pháp tổ chức dạy học quy luật di truyền tiếp cận giải vấn đề 4- Thiết kế giáo án phần quy luật di truyền sinh học 11 THPT theo hớng tiếp cận giải vấn đề 5- Thực nghiệm s phạm, từ tháng tháng năm 2002 trờng THPT: - Nông Cống III Nông Cống Thanh Hoá - Nguyễn Trờng Tộ Thành phố Vinh Nghệ An - Lê Hữu Trác II Hơng Sơn Hà Tĩnh VI- Phơng pháp nghiên cứu: 1- Nghiên cứu lý thuyết: - Nghiên cứu tài liệu đờng lối giáo dục, chủ trơng, nghị triển khai giáo dục theo hớng tích cực hoá ngời học Nghiên cứu mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm công trình cải tiến phơng pháp dạy học theo tinh thần lấy học sinh làm trung tâm - Nghiên cứu tài liệu liên quan đến dạy học giải vấn đề, tài liệu lý luận dạy học, sách hớng dẫn giáo viên, sách giáo khoa sinh học 11 (phần quy luật di truyền), sách di truyền học nâng cao, số công trình nghiên cứu khác (chú trọng cấu trúc nội dung phơng pháp giảng dạy quy luật di truyền THPT) 2- Phơng pháp điều tra thực trạng: a) Đối với giáo viên: Tiến hành đàm thoại với giáo viên trờng thực nghiệm, sử dụng phiếu thăm dò (test), dự trực tiếp để đánh giá làm sở thực tiễn cho đề tài b) Đối với học sinh: Tiến hành điều tra chất lợng lĩnh hội kiến thức với cách nhìn nhận vai trò, vị trí môn học học sinh 3- Phơng pháp thực nghiệm s phạm: Chúng dùng phơng pháp thực nghiệm thăm dò nhằm: kiểm tra, chỉnh lý giấo án; thực nghiệm thức để đánh giá tính khả thi phơng pháp đề Phơng pháp thống kê xác suất: Kết định lợng thu đợc sử dụng toán thống kê xác suất để xử lý số liệu Các tham số mà dùng để phân tích kết thu đợc là: - Trung bình cộng X : Đo độ trung bình tập hợp X= Trong đó: x i n i n xi giá trị điểm số định ni số có điểm số đạt giá trị xi n tổng số làm - Sai số trung bình cộng: m= S n Trong đó: S độ lệch chuẩn đo mức độ phân tán số liệu quanh giá trị trung bình, đợc tính theo công thức: S= ( xi X n ) (n 30) - Hệ số biến thiên Cv: biểu thị mức độ biến thiên nhiều tập hợp có X khác Cv% = S x 100% - Độ tin cậy sai khác hai giá trị trung bình phản ánh kết hai phơng án thực nghiệm đối chứng X TN X DC với Sd = S12 + S 22 td= n1 n Sd X TN ; X DC điểm số trung bình cộng làm theo phơng án thực nghiệm đối chứng n1, n2 số làm phơng án td tra bảng phân phối Student tìm xác suất đáng tin t Nếu td > t sai khác X TN X DC có ý nghĩa - Kết xử lý số liệu cho phép đến nhận xét sau: + Mức độ đáng tin đối chứng thực nghiệm, + Khả câu hỏi, tập phơng án thực nghiệm thể giá trị X qua đợt kiểm tra, qua hệ số d TN - ĐC, qua tỷ lệ học sinh yếu, kém, trung bình, khá, giỏi VII- Đóng góp đề tài: 1- Hệ thống hoá sở lý luận thực tiễn dạy học giải vấn đề 2- Đề xuất nguyên tắc, quy trình thiết kế giảng theo tiếp cận giải vấn đề 3- Thiết kế giáo án dạy học quy luật di truyền sinh học 11THPT theo tiếp cận giải vấn đề 4- Bớc đầu thực nghiệm xác định giá trị giáo án soạn theo phơng pháp tiếp cận giải vấn đề Phần II Nội dung nghiên cứu Chơng Tổng quan sở lý luận sở thực tiễn có liên quan đến đề tài I- Cơ sở lý luận: 1- Sự đời phơng pháp dạy học giải vấn đề: Sự đời phơng pháp dạy học gắn liền với phát triển xã hội Mỗi chế độ xã hội có trình độ phát triển khoa học, kỹ thuật phơng thức sản xuất định; Vì vậy, có cách thức riêng để truyền đạt tri thức cho hệ sau Trong thời kỳ nông nghiệp, kinh tế, khoa học lạc hậu, lao động đơn giản, chủ yếu lao động chân tay với mục đích cơm no, áo ấm cha có nhu cầu cao xã hội, khoa học Vì vậy, truyền đạt tri thức cho hệ sau truyền đạt kinh nghiệm đợc lặp đi, lặp lại Do đó, dạy học thời kỳ đơn việc giáo viên truyền đạt tri thức sẵn có cho học sinh ngời có vai trò định trình nhận thức học sinh Học sinh có nhiệm vụ ghi nhớ, nói lại tri thức thầy truyền đạt Nói cách khác, thầy trung tâm trình nhận thức học sinh, học sinh ngời công nhận, học thuộc, lặp lại máy móc lời thầy, vai trò ngời học không đợc phát huy Lớp học đợc tổ chức trang nghiêm, kỷ luật chặt chẽ với không khí im lặng học, chất phơng pháp dạy học giáo điều giáo dục thời kỳ nông nghiệp Sang thời kỳ công nghiệp, kinh tế phát triển, thiết bị máy móc đợc sử dụng chủ yếu sản xuất, đòi hỏi động, sáng tạo ngời Mặt khác, nhu cầu đời sống xã hội tăng lên, khoa học phát triển, ngời cần phải tìm kiếm, khám phá tự nhiên nhằm phục vụ cho lợi ích thân ngời phát triển xã hội Đây nguyên nhân để mô hình giáo dục xã hội công nghiệp đời Số đông học sinh trình độ đợc học chung lớp, kiểu mẫu nhà trờng thời kỳ công nghiệp Để phục vụ tốt cho phát triển công nghiệp, nhà trờng công nghiệp có nhiều cải tiến nội dung, phơng pháp theo hớng phát triển vai trò học sinh, mở rộng phơng tiện trực quan, nghe nhìn dạy học Song không tránh khỏi kiểu dạy học lấy giáo viên làm trung tâm , giáo viên truyền đạt tri thức cho học sinh, học sinh đối tợng thụ động tiếp thu kiến thức từ thầy Bớc sang kỷ XXI, với đặc trng bùng nổ thông tin, khoa học, công nghệ phát triển với tốc độ nhanh, tri thức trở thành quyền lực Trong sản xuất, máy móc bớc thay ngời làm công việc Do , mục tiêu giáo dục tăng nhanh khả đối phó, thích nghi ngời với tốc độ giải mau lẹ vấn đề đời sống xã hội sản xuất siêu công nghiệp Đó nguyên nhân dẫn tới cách mạng sâu sắc giáo dục, làm thay đổi vị trí từ ngời thầy làm trung tâm sang ngời học làm trung tâm trình dạy học Từ phơng pháp độc thoại thầy trò, chuyển sang phơng pháp đối thoại trò thầy, trò trò; từ chỗ truyền đạt thông tin, liệu sang dạy cách tự xử lý thông tin, liệu Từ học kiến thức có sẵn sang học cách học, cách giải vấn đề, đặc trng dạy học tích cực, phơng pháp đợc hình thành phát triển nớc công nghiệp phát triển 2- Khái niệm dạy học giải vấn đề Dạy học giải vấn đề kiểu dạy học mà hoạt động chủ yếu giáo viên tạo tình có vấn đề chứa đựng vấn đề nhận thức, hớng dẫn, tổ chức cho học sinh nhận vấn đề giải vấn đề cách tự lực cách dựa vào kiến thức có, học sinh nêu giả thuyết đề xuất phán đoán giải để chứng minh cho giả thuyết đó, thông qua thảo luận để đến kiến thức Nh học sinh đợc đa vào vị trí chủ thể trình nhận thức, học sinh nắm vững kiến thức mà phát triển đợc lực t duy, nắm đợc cách thức hành động Do dạy học giải vấn đề rèn luyện cho học sinh khả phát kịp thời vấn đề cần giải tình gặp phải mà rèn luyện cho học sinh khả giải giải có hiệu vấn đề đặt Đó lực đặc biệt cần thiết ngời trớc phát triển khoa học công nghệ Vì giải vấn đề phải đợc đặt không tầm phơng tiện để nắm vững kiến thức mà phải đợc nâng lên tầm mục tiêu đào tạo Bản chất dạy học giải vấn đề: 3.1 Sự giống khác dạy học giải vấn đề dạy học cổ truyền: a) Dạy học cổ truyền hay gọi dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, phơng pháp mang đặc điểm: Thầy quyền lực tri thức, thầy đóng vai trò trung tâm trình nhận thức trò Trò (học sinh) ngời thụ động tiếp nhận tri thức đợc áp đặt sẵn từ thầy Do vậy, việc dạy học theo phơng pháp dạy học cổ truyền đơn việc thầy dạy tri thức có sẵn đợc đặt trớc cách trình tự, lôgic Trò đơn tiếp nhận tri thức cách máy móc, học thuộc lòng, lặp lại lời thầy Từ thấy phơng pháp dạy học cổ truyền, thầy trở thành khâu trung gian- định trò tri thức Điều làm cho học sinh bị hạn chế mặt t duy, sáng tạo, lực lập luận cha phát huy đợc hoạt động trí tuệ cao, tính tích cực học sinh Nói cách khác, dạy học theo phơng pháp cổ truyền, ngời thầy đảm nhiệm chức năng: - Làm sản phẩm: Trên lớp thầy tạo nội dung học tập dới hình thức thuyết trình giảng đợc chuẩn bị trớc theo trật tự, lôgic chơng trình SGK - Phụ trách quản lý: Tổ chức việc học tập học sinh lớp theo thời gian không gian với trình tự giảng thầy, học sinh phải có nhiệm vụ nghe, nhìn ghi chép lại lời thầy - Điều chỉnh hành động: Giám sát, giữ trật tự trờng hợp, thầy chủ động khởi xớng Từ nói: nhà giáo nắm tay quyền: - Quyền lập pháp: thầy định luật lệ xác định hình mẫu - Quyền t pháp: thầy định việc thởng, phạt - Quyền hành pháp: thầy tự định kiểm tra, đánh giá kết học tập trò [45] Do vậy, mối quan hệ thành tố: Thầy, tri thức, trò tam giác s phạm phơng pháp dạy học cổ truyền đợc thể nh sau: Tri thức Thầy Trò ngời thầy cha thể đợc hoạt động dạy, cha trọng vào vai trò học sinh, học sinh cha thể đợc hoạt động học Đây nguyên nhân để dẫn đến chất lợng dạy học nhiều hạn chế, cha thu đợc kết mong muốn tìm đợc mối quan hệ kiến thức quy luật di truyền học sinh lớp thực nghiệm luôn cao lớp đối chứng; thể tính khả thi phơng pháp đề 6- Kết định tính kiểm tra sau thực nghiệm Từ kết thu đợc qua hai lần kiểm tra sau thực nghiệm, có nhận định sau: - Tính ổn định độ bền lâu tri thức lĩnh hội đợc học sinh lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng - Kiến thức xâu chuỗi định luật kiến thức chất riêng định luật lớp thực nghiệm đợc em học sinh khắc sâu hơn, vận dụng có hiệu so với lớp đối chứng Ví dụ: Khi trình bày câu đề số 5; đa số em học sinh lớp đối chứng cha làm đợc phép lai thứ hai; hay làm nhng thiếu hẳn phần lý luận Các em làm tập cách "cảm tính", mò mẫm không nắm rõ chất quy luật di truyền học Menđen, cha tìm đợc mối quan hệ định luật 1, định luật định luật Men đen Trong em học sinh lớp thực nghiệm thể đợc khắc sâu kiến thức khả tổng hợp tri thức Các em rõ đợc mối quan hệ gen - tính trạng mối quan hệ chất định luật di truyền Men đen Điều phản ánh đợc tính ổn định tri thức em học sinh lớp thực nghiệm lĩnh hội đợc cho thấy đợc phân tán kiến thức em học sinh lớp đối chứng đáng kể Khi trình bày câu đề IV: Phần lớn em học sinh lớp đối chứng cha viết đợc sơ đồ lai, số em viết đợc sơ đồ nhng cha biện luận đợc Do em cha nắm đợc kiến thức tổng hợp, xâu chuỗi quy luật di truyền chất riêng quy luật Trong em học sinh lớp thực nghiệm, phần lớn thể đợc lực tổng hợp, xâu chuỗi kiến thức quy luật di truyền; vận dụng cách có hiệu qủa vào việc giải tập Trong số có nhiều em thể đợc lực giải tập di truyền cách sắc sảo Ví dụ: Bài em Trần Duy Hải lớp 11 C trờng THPT Nguyễn Trờng Tộ - Thành phố Vinh - Nghệ An trình bày nh sau: Do P chủng F1 dị hợp cặp gen tính trạng biểu F1 tính trạng trội Mặt khác F b thu đợc tỉ lệ kiểu hình 1:1:1:1 = 4.1; F1 giảm phân cho loại giao tử chứng tỏ có tợng liên kết gen hoàn toàn ỏ cặp dị hợp F1 Xét kiểu hình thu đợc Fb ta thấy: Cặp tính trạng: Cánh dài, đốt thân ngắn luôn Cặp tính trạng: Cánh ngắn, đốt thân dài luôn Nh vậy: Gen quy định kính thớc cánh chiều dài thân nằm NST có tợng liên kết hoàn toàn Gen A Thân xám Quy ớc: Gen a Thân đen Gen B Cánh dài Gen b Cánh ngắn Gen D Đốt thân dài Gen d Đốt thân ngắn Ta có sơ đồ lai: Pt/c: AA Bd Bd x aa thân xám, cánh dài đốt thân ngắn G: thân đen, cánh ngắn đốt thân dài A Bd a bD F1: Fa: Aa Aa Bd bD Bd bD 100% thân xám, cánh dài, đốt thân dài x thân xám, cánh dài đốt thân dài aa bd bd thân đen, cánh ngắn đốt thân ngắn G: A Bd , A bD , a Bd, a bD Fb: KH: Aa Bd bd bD bD : a bd Aa Bd bd : aa Bd bd : bD bd KG: thân xám, cánh dài : thân xám, cánh ngắn : thân đen, cánh dài : thân đen, cánh aa ngắn dài đốt thân ngắn đốt thân dài đốt thân ngắn đốt thân IV- kết luận chơng 3: Qua kết kiểm tra (4 lần thực nghiệm, hai lần sau thực nghiệm) Chúng thấy dạy học quy luật di truyền sinh học 11 THPT tiếp cận giải vấn đề có tác dụng nâng cao rõ rệt chất lợng trí dục đức dục học sinh thể điểm sau: - Nâng cao dần tính chủ động ngời học thông qua hớng dẫn, tổ chức giáo viên giúp học sinh tự giải mâu thuẫn nhận thức - Động viên, kích thích gây không khí hào hứng nhận thức giúp ngời học phát huy tốt khả sẵn có - Khắc sâu đợc kiến thức chất, chế nh kiến thức mối quan hệ định luật di truyền - Rèn luyện đợc kỹ vận dụng kiến thức chiếm lĩnh đợc vào việc giải tập quy luật di truyền - Làm giảm tỉ lệ học sinh có điểm từ trung bình trở xuống, tăng tỉ lệ học sinh có điểm khá, giỏi mức đáng kể Nh vậy, kết thực nghiệm giáo án phần quy luật di truyền đợc thiết kế theo tiếp cận giải vấn đề xác định đợc giá trị việc vận dụng nguyên tắc, quy trình xây dựng tình có vấn đề vào dạy học, hạt nhân dạy học giải vấn đề Phần III Kết luận đề nghị I- Kết luận: Qua phân tích thực trạng thực tế giảng dạy cho thấy chất lợng lĩnh hội kiến thức quy luật di truyền học sinh thấp Nguyên phơng pháp dạy giáo viên không phát huy đợc tính tích cực nhận thức học sinh trình học tập Để góp phần đổi phơng pháp dạy học nói chung, dạy học quy luật di truyền nói riêng theo hớng tích cực hoá việc học học sinh; đề tài tập trung nghiên cứu hệ thống hoá sở lý luận thực tiễn dạy học giải vấn đề để vận dụng vào dạy học quy luật di truyền Trên sở thiết kế tốt tình có vấn đề nhằm tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh khâu nghiên cứu tài liệu cụ thể là: a Xác định sở lý luận thực tiễn chất, vai trò, ý nghĩa dạy học giải vấn đề b Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng tình có vấn đề làm hạt nhân dạy học giải vấn đề tạo sở cho việc tổ chức hoạt động nhận thức tự lực học sinh trình chiếm lĩnh tri thức quy luật di truyền c Trên sở lý luận dạy học theo tiếp cận giải vấn đề, đề tài xây dựng đợc giáo án theo hớng vào tổ chức dạy học quy luật di truyền đa vào thực nghiệm s phạm có kết quả, mang tính khả thi cao II- Đề nghị: Sau tiến hành thực nghiệm đề tài nghiên cứu, có số đề nghị sau: Đề tài đề cập tới phần quy luật di truyền sinh học 11 THPT Chúng mong hớng nghiên cứu đề tài tiếp tục đợc mở rộng phát triển cho công trình nghiên cứu Chơng trình quy luật di truyền SGK cần đợc chỉnh lý, bổ sung nữa, nên giảm bớt hớng cung cấp kiến thức có sẵn, tăng cờng tập nhận thức; để phù hợp với việc khai thác tính tích cực học sinh Cần xây dựng hệ thống tập liên chơng để giúp học sinh nắm đợc kiến thức toàn chơng trình quy luật di truyền cấp học 3.Các giáo án đợc soạn theo hớng nghiên cứu cần đợc tiếp tục thực nghiệm nhiều lớp, nhiều trờng để chỉnh lý bổ sung đa vào phục vụ giảng dạy Tài liệu tham khảo 10 11 12 13 14 15 16 17 Đinh Quang Báo (1981), Phát triển hoạt động nhận thức học sinh sinh học trờng phổ thông Việt Nam, Luận án PTS Đinh Quang Báo (1/1995), "Dạy học sinh học trờnh phổ thông theo hớng họat động hoá ngời học", kỷ yếu hội thảo khoa học đổi phơng pháp dạy học theo hớng hoạt động hoá ngời học, Hà Nội Đinh Quang Báo (1996), Phát triển hoạt động nhận thức học sinh Sinh học nhà trờng Việt Nam, Bản dịch tóm tắt luận án P.T.S khoa học Giáo dục, 1991, Hà Nội Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2000), Lý luận dạy học Sinh học, NXB Giáo dục Đinh Quang Báo, Nguyễn Cơng, Nguyễn Đức Thân (1996), Đổi phơng pháp dạy học môn khoa học tự nhiên trờng PTTH theo hớng hoạt động hoá ngời học, Đề tài B 94 - 27 - 01 - PP thuộc cấp ngành Nguyễn Thanh Bình (1/1995), "Đổi phơng pháp dạy học theo hớng hoạt động hoá ngời học", Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Bộ giáo dục đào tạo, Hà Nội Conovalenco.I.G (1975), Vận dụng kiểu DHNVĐ có tính đến mức độ tích cực học sinh học sinh vật đại cơng Sinh học nhà trờng (Số 5) Nguyễn Thị Dung (1996), Nâng cao chất lợng dạy học giải phẫu sinh lý, vệ sinh ngời lớp 9, Luận án Khoa học giáo dục Nguyễn Văn Duệ (1993), "Vấn đề kiến thức quy luật chơng trình PTTH", Thông báo khoa học số 4, ĐHSP I, Hà Nội Nguyễn Văn Duệ (chủ biên), Trần Văn Kiên, Dơng Tiến Sỹ (2000), Dạy học giải vấn đề môn Sinh học, NXB Giáo dục Phạm Minh Hạc (1995), Các cải cách giáo dục - N.C.G.D (Số 11) Phạm Minh Hạc (7/1995), Về phơng hớng chiến lợc xây dựng chơng trình PTTH giai đoạn mới, NXB Giáo dục Trần Thị Hờng (1986), Hình thành biện pháp trí tuệ thông qua tổ chức hoạt động độc lập học sinh với SGK Luận án sau Đại học Trần Bá Hoành (7/1996), Một số cở lý thuyết phơng hớng cải cách môn sinh học PTTH Trần Bá Hoành (1993), Định hớng việc đào tạo, bồi dỡng giáo viên trung học cho năm đầu kỷ 21, Tạp chí N.C.G.D, (Số 9) Trần Bá Hoành (8/1995), Bàn tiếp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, N.C.G.D Trần Bá Hoành (1/1995), "Bản chất việc dạy học lấy học sinh làm trung 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 tâm" Kỷ yếu hội thảo Khoa học đổi phơng pháp dạy học theo hớng hoạt động hoá ngời học Trần Bá Hoành (9/1993), "Dạy học lấy học sinh làm trung tâm", Trung tâm nghiên cứu ĐTBD giáo viên, Viện Khoa học Giáo dục Trần Bá Hoành (1972, 1975, 1979), Giáo trình Lý luận dạy học sinh vật học đại cơng trờng phổ thông Rênêô, ĐHSP Hà Nội Trần Bá Hoành (1985), Giảng dạy kiến thức quy luật chơng trình sinh vật học đại cơng lớp 11, 12 phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội Trần Bá Hoành (1996), Kỹ thuật dạy học Sinh học, NXB Giáo dục Trần Bá Hoành (1977), "Một số cách dạy sở tế bào học phân li độc lập, di truyền liên kết, hoán vị gen", Giáo dục cấp III, (Số 4) Trần Bá Hoành (1996), "Phơng pháp tích cực", N.C.G.D (Số 3) Trần Bá Hoành, Nguyễn Đức Thành (1986), "Nâng cao chất lợng giảng dạy kiến thức quy luật chơng trình sinh học đại cơng lớp 11, 12 phổ thông, N.C.G.D, (Số 8) Khavlamôp.I.F (1979), Phát huy tính tích cực học sinh nh nào, tập I, NXB Giáo dục Nguyễn Kỳ (chủ biên) (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy ngời học làm trung tâm Trờng QLCB Giáo dục Đào tạo, Hà Nội Nguyễn Kỳ (1996), Biến trình dạy học thành trình tự học, N.C.G.D (số 3) Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực, lấy ngời học làm trung tâm, NXB Sự thật, Hà Nội Nguyễn Kỳ (1994), Phơng pháp dạy học tích cực, NXB Giáo dục Nguyễn Kỳ (1994), Thiết kế học theo phơng pháp dạy học tích cực, Trờng CBQL Giáo dục Đào tạo Lê Đình Lơng, Phan Cự Nhân (1994), Cơ sở di truyền học, NXB Giáo dục Vũ Đức Lu (1992), Để dạy học tốt sinh học 123 cải cách giáo dục Sách bồi dỡng giáo viên PTTH NXB Đại học S phạm Hà Nội I Vũ Đức Lu (1994), Dạy học quy luật di truyền PTTH hệ thống toán nhận thức, luận án P.T.S Macmutop.M.I (1977), Tổ chức dạy học nêu vấn đề nhà trờng Maxcơva Lê Nhân (1974), Kiểm tra kiến thức phiếu kiểm tra Phan Cự Nhân, Đặng Hữu Lanh, Lê Văn Trực (1992), Di truyền học đại cơng NXB Giáo dục Hoàng Đức Nhuận - Đặng Hữu Lanh (1998), Sinh học 11 THPT, NXB Giáo dục 38 Hoàng Đức Nhuận - Phan Cự Nhân (2002), Sinh học 11 (SGV) - NXB Giáo dục 39 Okon.V (1975), Những sở lý luận dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục 40 Nguyễn Ngọc Quang (1994), Bài giảng chuyên đề, Lý luận dạy học, Tài liệu Inrênêo, Trờng quản lý giáo dục đào tạo 41 Vũ Văn Tảo (1996), "Yêu cầu mục tiêu, nội dung, phơng pháp giáo dục - Xu thực" NCGD (Số 4) 42 Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà (1996), Dạy học giải vấn đề, bớc đổi công tác Giáo dục - Đào tạo, huấn luyện trờng CBQL Giáo dục, Hà Nội 43 Nguyễn Đức Thành (1989), Góp phần nâng cao chất lợng giảng dạy quy luật di truyền lớp 12 phổ thông, Luận án P.T.S, Hà Nội 44 Nguyyễn Đức Thành (1986), Cách giải tập quy luật di truyền, Giáo dục cấp III, (Số 1) 45 Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phơng pháp dạy tự học, NXB Giáo dục 46 Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Trờng (1997), Quy trình dạy, tự học, NXB Giáo dục 47 Lê Đình Trung (2000), 150 câu hỏi chọn lọc trả lời di truyền - biến dị NXB Giáo dục 48 Lê Đình Trung (1994), Xây dựng sử dụng toán nhận thức để nâng cao hiệu dạy học phần sở vật chất chế di truyền chơng trình sinh học phổ thông trung học - Luận án phó tiến sỹ 49 Lê Đình Trung, Đinh Quang Báo (1993), Xây dựng toán nhận thức dạy học di truyền phân tử Tạp chí nghiên cứu giáo dục (số 2) 50 Lê Đình Trung, Đinh Quang Báo (1994), "Xây dựng sử dụng toán nhận thức để nâng cao chất lợng dạy học di truyền phổ thông trung học", Thông báo khoa học ĐHSP Hà Nội I (Số 4) 51 Nguyễn Sỹ Tỳ (1971), Cải tiến phơng pháp dạy học nhằm phát huy trí thông minh học sinh 52 Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII - NXB Chính trị Quốc gia 53 Văn kiện hội nghị lần thứ Ban chấp hành Trung ơng Khoá VIII - NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội, 1997 54 Văn kiện hội nghị lần thứ Ban chấp hành Trung ơng Khoá VII, Hà Nội, 2/1993 55 Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách, Trần Bá Hoành (1979, 1980), Lý luận dạy học Sinh học tập I, II, NXB Giáo dục 56 Xcatkin.N.N (1965), Tích cực hoá hoạt động nhận thức học sinh dạy học Tài liệu Hội nghị khoa học lý luận dạy học, Matxcơva Phụ lục Đề kiểm tra sau thực nghiệm Đề số 1: Cho lai thể thân cao với: - Cơ thể thứ nhất, thu đợc kết quả: thân cao, thân thấp - Cơ thể thứ hai, thu đợc kết quả: 100% thân cao Hãy biện luận viết sơ đồ lai cho trờng hợp Biết gen quy định tính trạng Đề số 2: Điều kiện để xuất liên kết gen? Cho ví dụ? Cho thể có kiểu hình vòi nhuỵ dài, bầu nhuỵ dài lai với thể cha biết kiểu gen, thu đợc: - cá thể có kiểu hình vòi nhuỵ dài, bầu nhuỵ tròn - cá thể có kiểu hình vòi nhuỵ ngắn, bầu nhuỵ dài a Tìm quy luật di truyền chi phối phép lai? b Viết sơ đồ lai Biết gen quy định tính trạng nằm NST thờng Đề số 3: Hoán vị gen gì? Điều kiện để có hoán vị gen? So sánh quy luật di truyền Liên kết gen quy luật di truyền Hoán vị gen? Đề số 4: Cho hai thể chủng có kiểu gen tròn lai với nhau, thu đợc F1 100% dẹt cho F1 lai với thể có kiểu hình tròn khác thu đợc: dẹt: tròn: dài a Tìm quy luật chi phối phép lai? b Viết sơ đồ lai? Biết gen quy định tính trạng NST khác Đề số 5: Câu 1: Lai hai thể chủng số cặp tính trạng tơng phản thu đợc thể lai F1 Cho F1 lai phân tích thu đợc tỉ lệ phân li kiểu hình: : : : : : : : Biết gen nằm NST khác nhau, có tợng trội không hoàn toàn a Xác định số cặp tính trạng đem lai? b Xác định số kiểu tổ hợp, tỉ lệ kiểu gen, kiểu hình F2? Câu 2: Thế di truyền liên kết với giới tính? Nêu trờng hợp tợng di truyền liên kết với giới tính? Cho ví dụ? Câu 3: F1 có kiểu hình thân cao vàng lai với: - Cơ thể thứ nhất: thu đợc tỉ lệ phân li kiểu hình: cao, vàng: cao, xanh: thấp, vàng: thấp, xanh - Cơ thể thứ hai: thu đợc tỉ lệ phân li kiểu hình: cao, vàng: cao, xanh Biện luận viết sơ đồ lai? Đề số 6: Câu 1: a Thế trội không hoàn toàn? Cho ví dụ? b Trong tơng tác gen tỉ lệ phân li kiểu hình nhận đợc F2 12 : : có nghĩa gì? Vì sao? Câu 2: Cho hai thể chủng thân xám, cánh dài đốt thân ngắn lai với thân đen, cánh ngắn đốt thân dài thu đợc F1 100% thân xám, cánh dài, đốt thân dài Cho F1 lai phân tích thu đợc tỉ lệ kiểu hình là: thân xám, cánh dài, đốt thân ngắn thân xám, cánh ngắn, đốt thân dài thân đen, cánh ngắn, đốt thân dài thân đen, cánh dài, đốt thân ngắn thân đen, cánh ngắn, đốt thân dài Biện luận viết sơ đồ lai? Biết gen tính trạng Lời cảm ơn Với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả chân thành cảm ơn khoa Sinh học Trờng Đại học Vinh, tất thầy giáo, cô giáo em học sinh THPT tạo điều kiện giúp đỡ hoàn thành đề tài Xin bày tỏ lòng kính trọng cảm ơn ý kiến đóng góp xây dựng chân thành, cụ thể tập thể Giáo s, Phó giáo s, Các nhà khoa học hội đồng khoa học giúp đỡ tác giả hoàn thiện bảo vệ thành công luận văn Đặc biệt, tất lòng xin đợc cảm ơn hớng dẫn, bảo tận tình, chu đáo PGS.TS Lê Đình Trung, TS Dơng Tiến Sỹ dành nhiều thời gian công sức giúp đỡ học hỏi trởng thành qua đề tài nghiên cứu Vinh, tháng 12 năm 2002 Tác giả Lê Đình Chắc Các chữ viết tắt luận văn CHDC : Cộng hoà dân chủ DTLK DHNVĐ ĐL HVG NST TB THPT TSHVG PTTH GV G SGK XHCN : Di truyền liên kết : Dạy học nêu vấn đề : Định luật : Hoán vị gen : Nhiễm sắc thể : Trung bình : Trung học phổ thông : Tần số hoán vị gen : Phổ thông trung học : Giáo viên : Giáo viên (trong giáo án) : Sách giáo khoa : Xã hội chủ nghĩa Mục lục Phần I: Mở đầu I- Lý chọn đề tài II- Mục đích nghiên cứu III- Đối tợng khách thể nghiên cứu IV- Giả thuyết khoa học V- Nhiệm vụ nghiên cứu VI- Phơng pháp nghiên cứu VII- Đóng góp đề tài Phần II: Nội dung nghiên cứu Chơng 1: Tổng quan sở lý luận 1 4 8 I- Cơ sở lý luận: 1- Sự đời phơng pháp dạy học nêu vấn đề 2- Khái niệm dạy học giải vấn đề 3- Bản chất dạy học giải vấn đề 4- Một số khái niệm dạy học tiếp cận giải vấn đề 5- Các mức độ giải vấn đề II- Cơ sở thực tiễn: 1- Trên giới 2- Việt Nam 3- Thực trạng việc dạy học quy luật di truyền số trờng THPT 4- Kết điều tra thực trạng học tập học sinh môn Sinh học trớc thực nghiệm III - Kết luận chơng 8 10 17 20 23 23 24 27 28 30 Chơng 2: Dạy học quy luật di truyền tiếp cận giải vấn đề I- Cấu trúc, logíc nội dung phần quy luật di truyền Sinh học 11 THPT II- Nguyên tắc, quy trình xây dựng tình có vấn đề 1- Nguyên tắc xây dựng tình có vấn đề 2- Quy trình xây dựng tình có vấn đề 3.Các bớc dạy học tiếp cận giải vấn đề III- thiết kế giáo án phần quy luật di truyền theo tiếp cận giải vấn đề Các bớc soạn giáo án theo hớng tiếp cận giải vấn đề Các giáo án cụ thể 1V- Kết luận chơng Chơng 3: Thực nghiệm s phạm I- Mục đích thực nghiệm II- Nội dung thực nghiệm III- Kết thực nghiệm 1-Thực nghiệm thăm dò 2- Thực nghiệm thức 3- Kết thực nghiệm mặt định lợng 4- Kết thực nghiệm mặt định tính 5- Kết định lợng kiểm tra sau thực nghiệm Kết định tính kiểm tra sau thực nghiệm IV- Kết luận chơng Phần III: Kết luận đề nghị I- Kết luận II- Đề nghị 31 31 36 36 37 39 40 40 41 69 71 71 71 71 71 71 73 77 84 86 89 90 90 91 [...]... quy t vấn đề vào giảng dạy nói chung, dạy học các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT nói riêng là vấn đề cấp bách, cần thiết và phù hợp với quy luật nhận thức, nhằm đem lại hiệu quả dạy học cao Chơng 2 Dạy học các quy luật di truyền bằng tiếp cận giải quy t vấn đề I- Cấu trúc, logíc nội dung phần các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT: Chơng trình SGK Sinh học 11 THPT phần các quy luật di truyền. .. trình giải quy t vấn đề vào tình huống mới để cung cấp kiến thức đã lĩnh hội Theo Nguyễn Ngọc Quang và cộng sự 1975 có 4 mức độ giải quy t vấn đề: [10] Mức độ 1: Giáo viên thực hiện cả các khâu: Nêu vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quy t vấn đề Mức độ 2: Giáo viên đặt vấn đề, nêu giả thiết, học sinh tự giải quy t vấn đề Mức độ 3: Giáo viên tạo tình huống có vấn đề, học sinh phát biểu và giải quy t vấn đề. .. cực của học sinh Do vậy chúng ta thấy rằng quá trình nhận thức của học sinh đợc nâng cao lên rõ rệt khi các em tự giải quy t đợc những mâu thuẫn (vấn đề) trong học tập Vậy bản chất của dạy học giải quy t vấn đề là đặt ra trớc học sinh các vấn đề của khoa học và mở ra cho các em con đờng giải quy t vấn đề đó [10] Môn Sinh học cũng nh các môn học khác, sự lĩnh hội tri thức, nắm đợc bản chất vấn đề và sự...b) Dạy học giải quy t vấn đề hay còn gọi là dạy học lấy học sinh làm trung tâm: Ngợc lại với phơng pháp dạy học cổ truyền, phơng pháp dạy học giải quy t vấn đề chú trọng vào vai trò của ngời học, tức là đã có sự chuyển đổi từ vị trí lấy giáo viên làm trung tâm sang lấy học sinh làm trung tâm trong dạy học, học sinh trở thành chủ thể của quá trình nhận thức Do vậy, trong dạy học giải quy t vấn đề thầy... vấn đề - Phát biểu vấn đề trên cơ sở tình Hoạt động bằng các biện pháp khác nhau, huống có vấn đề đã đợc tạo ra của học sinh giúp học sinh thấy vấn đề chứa - Độc lập giải quy t vấn đề chiếm u thế đựng trong bài học - Kiểm tra tính đúng đắn của - Giáo viên là cố vấn trong quá cách giải quy t vấn đề, phát hiện trình giải quy t vấn đề học tập các sai lầm, kết luận vấn đề - Vận dụng các kiến thức thu lợm... chóng các vấn đề học tập Tạo cho học sinh đợc động lực học tập, ý chí vơn lên và sự hoàn thiện nhân cách học sinh qua nhận thức b Về mặt thực tiễn: Qua việc nghiên cứu tình hình vận dụng phơng pháp dạy học giải quy t vấn đề vào giảng dạy ở nớc ta và việc điều tra thực trạng về tình hình giảng dạy các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT ở một số trờng THPT chúng tôi thấy rằng: phần lớn ở các trờng THPT. .. tiếp cận giải quy t vấn đề vào giảng dạy nói chung, giảng dạy các quy luật di truyền nói riêng còn rất nhiều hạn chế Do đa số giáo viên đã quen với phơng pháp dạy học cổ truyền, vì vậy việc đổi mới phơng pháp dạy học là một khó khăn, đồng thời việc nhìn nhận sai lệch của học sinh về vai trò bộ môn sinh học còn khá cao do đó kết quả học tập của học sinh còn thấp Xuất phát từ đó, việc tiếp cận giải quy t... môn Sinh học - Cải tiến và hoàn thiện phơng pháp dạy học Sinh học - Nghiên cứu quy luật hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về Sinh học ở học sinh phổ thông, giúp đỡ học sinh phơng pháp tốt nhất để hình thành, phát triển khái niệm, quy luật, quá trình sinh học và những biện pháp ứng dụng trong đời sống hàng ngày, [4] Nh vậy, vận dụng tiếp cận giải quy t vấn đề trong dạy học nói chung, dạy học Sinh học. .. nhận thức của học sinh, học sinh bằng chính hoạt động của mình tự tìm ra tri thức Với đặc điểm trên, dạy học giải quy t vấn đề đã khắc phục đợc những hạn chế của dạy học cổ truyền, ở đây học sinh không còn là ngời thụ động tiếp thu tri thức một cách máy móc, học thuộc lòng, lặp lại lời thầy nh trớc nữa Mà học sinh bằng năng lực của mình chủ động giành tri thức, do đó dạy học giải quy t vấn đề đã phát... 1960, phơng pháp dạy học giải quy t vấn đề đợc đặt ra dới khẩu hiệu biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo đã đi sâu vào các trờng s phạm Trong các tài liệu lý luận dạy học cũng đã chỉ ra những hạn chế của phơng pháp dạy học cổ truyền (thuyết trình, giảng giải ) và đề cập đến các phơng pháp dạy học tiến bộ nh: hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quy t vấn đề, phơng pháp nghiên ... tiếp cận giải vấn đề Xuất phát từ đó, chọn đề tài: Dạy học quy luật di truyền Sinh học 11 THPT tiếp cận giải vấn đề II- Mục đích nghiên cứu: Vận dụng tiếp cận giải vấn đề vào dạy học phần quy luật. .. thuẫn khoa học học, để từ đề xuất biện pháp tổ chức dạy học quy luật di truyền tiếp cận giải vấn đề 4- Thiết kế giáo án phần quy luật di truyền sinh học 11 THPT theo hớng tiếp cận giải vấn đề 5- Thực... lệch học sinh vai trò môn sinh học cao kết học tập học sinh thấp Xuất phát từ đó, việc tiếp cận giải vấn đề vào giảng dạy nói chung, dạy học quy luật di truyền Sinh học 11 THPT nói riêng vấn đề