TÊN ĐỀ TÀI: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC LỜI CẢM ƠN Trên thực tế không có sự thành công nào mà không gắn liền với những sự hỗ trợ, giúp đỡ dù ít hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp của người khác. Trong thời gian nghiên cứu và làm khóa luận, em xin chân thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn PGS.TS Nguyễn Đức Vượng đã giúp đỡ em hoàn thành tốt đề tài khóa luận tốt nghiệp. Bên cạnh đó, em xin chân thành cảm ơn các thầy cô gi áo trong Khoa Khoa học tự nhiên - trường Đại học Quảng Bình đã giảng dạy và trang bị cho em những kiến thức cơ bản trong học tập nghiên cứu khoá luận cũng như trong công việc sau này. Những lời động viên, k hích lệ từ gia đình, sự chia sẻ, học hỏi từ bạn bè cũng đã góp phần rất nhiều cho khóa luận tốt nghiệp của em đạt kết quả tốt hơn. Do trình độ hạn chế nên trong quá trình làm khóa luận khó tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong sự chỉ bảo thêm của thầy cô giúp em hoàn thành và đạt kết quả tốt hơn. Em xin chân thành cảm ơn! Đồng Hới, tháng 05 năm 2014 Sinh viên thực hiện Nguyễn Thị Quỳnh MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU .................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................... 1 2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................... 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 2 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 2 5. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 3 6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 3 CHƯƠNG 1. BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN............... 4 NĂNG LỰC NHẬN THỨC, TƯ DUY HÓA HỌC .................................... 4 1.1. Bài tập hóa học (BTHH) ...................................................................... 4 1.1.1.Khái niệm BTHH ............................................................................... 4 1.1.2.Tác dụng của BTHH .......................................................................... 6 1.1.3. Phân loại BTHH ................................................................................ 7 1.1.4.Quá trình giải BTHH .......................................................................... 9 1.2. Vấn đề phát triển năng lực nhận thức ................................................. 11 1.2.1.Bản chất của năng lực trí tuệ ............................................................ 11 1.2.2. Tư duy hóa học ............................................................................... 13 1.2.2.1. Tầm quan trọng của phát triển tư duy ........................................... 13 1.2.2.2. Vậy tư duy là gì? .......................................................................... 14 1.2.2.3. Tư duy khoa học tự nhiên ............................................................. 19 1.2.2.4. Vấn đề phát triển tư duy ............................................................... 19 1.2.2.5. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển .............................................. 20 1.3.Quan hệ giữa BTHH và việc phát triển tư duy cho học sinh ................ 20 1.4. Xu thế đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học hiện nay .................................................... 23 1.5. Tình hình sử dụng các phương pháp dạy học và bài tập hóa học để bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh hiện nay ........................................... 24 1.5.1. Cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm .................................................... 24 1.5.2. Về phương pháp dạy học ................................................................. 25 1.5.2.1. Phương pháp dạy học ................................................................... 25 1.5.2.2. Phương pháp học .......................................................................... 27 1.5.3. Về BTHH ........................................................................................ 28 1.5.4.Thực trạng vấn đề phát triển năng lực nhận thức của học sinh qua môn hóa học hiện nay ....................................................................................... 29 CHƯƠNG 2. NỘI DUNG VÀ NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC BỒI DƯỠNG TƯ DUY HÓA HỌC CHO HỌC SINH ............................................................................................... 33 2.1. Chuẩn bị cho người giáo viên hóa học, người giáo viê hóa học cần phải làm gì để dạy một cách thông minh ........................................................... 33 2.1.1. Đầu nguồn ....................................................................................... 33 2.1.2. Sinh viên ......................................................................................... 35 2.1.3. Giáo viên......................................................................................... 36 2.1.3.1. Ấn tượng ban đầu ......................................................................... 36 2.1.3.2. Ai động não nhiều hơn ................................................................. 37 2.2. Người học sinh phải làm gì để học giỏi môn Hóa học một cách thông minh.......................................................................................................... 38 2.3. Những biện pháp phát triển năng lực nhận thức và bồi dưỡng tư duy hóa học cho học sinh thông qua BTHH ..................................................... 39 2.3.1. Rèn luyện óc quan sát ..................................................................... 39 2.3.2. Rèn luyện năng lực tư duy............................................................... 47 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................... 59 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................... 61 NHỮNG KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG ĐỀ TÀI STT Từ viết tắt Diễn giải 1 Bộ GD & ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo 2 BTHH Bài tập hoà học 3 CNNT Chướng ngại nhận thức 4 ĐHQGHN Đại học quốc gia Hà Nội 5 ĐLBTKL Định luật bảo toàn khối lượng 6 đktc Điều kiện tiêu chuẩn 7 GV Giáo viên 8 HS Học sinh 9 PTHH Phương trình hóa học 10 NLTT Năng lực trí tuệ 11 QS Quan sát 12 TD Tư duy 13 THCS Trung học cơ sở DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ Hình vẽ sơ đồ TT Trang 1 Sơ đồ 1.1. Cấu trúc hệ bài toán 5 2 Sơ đồ 1.2. Cơ sở phân loại BTHH 9 3 Sơ đồ 1.3. Xây dựng tiến trình luận giải 10 4 5 Sơ đồ 1.4. Quan hệ giữa hoạt động giải BT và phát triển tư duy Sơ đồ 2.1. Trình độ và năng lực của người giáo viên có được 22 34 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tương lai, nền giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ, thông minh và sáng tạo. Muốn có được điều này, ngay từ bây giờ nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và rèn luyện cho họ năng lực tư duy sáng tạo. Thế nhưng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực của học sinh, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực nhận thức của học sinh bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau. Trong đó giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển học sinh. Mặt khác, cũng là thước đo trình độ nắm vững kiến thức và kỹ năng hóa học của học sinh. Tuy nhiên xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trong đến hoạt động tư duy và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực. Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở hoạt động tư duy của học sinh, từ đó đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải bài tập, thông qua đó để tư duy của họ phát triển. Vậy việc triển khai đề tài: "Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học cơ sở thông qua bài tập hóa học" là rất cần thiết. 1 2. Mục tiêu nghiên cứu Xác định được những nội dung có tính phương pháp luận và hệ thống bài tập cần khai thác phát triển năng lực nhận thức và bồi dưỡng tư duy hóa cho học sinh thông qua quá trình tìm kiếm lời giải. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu hoạt động tư duy của học sinh (HS) trong quá trình giải bài tập hóa học (BTHH), từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả. - Điều tra cơ bản tình hình sử dụng BTHH ở trường THCS, cũng như khả năng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh khi gải quyết các vấn đề hóa học như thế nào. - Xây dựng một hệ thống những nội dung mang tính phương pháp luận, hệ thống những bài tập mà thông qua việc giải nó, HS sẽ nắm sâu sắc hơn những kiến thức cơ bản, phát triển năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tư duy hóa học cho HS. 4. Giả thuyết khoa học Trong quá trình dạy học hóa học nếu:  Giáo viên thật sự là người quản lý học tập và huấn luyện, biết tổ chức và điều khiển tối ưu quá trình dạy học.  Giáo viên nắm vững một hệ thống phương pháp luận đúng đắn về phát triển năng lực nhận thức và bồi dưỡng tư duy hóa học cho HS.  Giáo viên lựa chọn một hệ thống những bài tập có nội dung thích hợp.  Chú ý coi trọng việc hướng dẫn HS tích cực, tự lực, hoạt động, tư duy trong quá trình tìm kiếm lời giải.  Cùng với ý chí nỗ lực vươn lên trong học tập của HS. Thì sẽ giúp cho HS: 2 + Có phương pháp học tốt để tự mình nắm vững kiến thức và kỹ năng. + Phát triển năng lực giải quyết vấn đề. + Phát triển năng lực tư duy hóa học. + Nâng cao hứng thú và niềm say mê học tập bộ môn. + Rèn luyện phong cách học tập khoa học. Nhằm góp phần phát triển nhân cách toàn diện của HS. 5. Đối tượng nghiên cứu - Hoạt động tư duy của HS trng quá trình tìm kiếm lời giải, của GV trong quá trình hướng dẫn HS giải bài tập. - Hệ thống những phẩm chất của tư duy cần đặc biệt chú ý rèn luyện và bồi dưỡng thông qua những kiến thức và hệ thống bài tập đã đề xuất. 6. Phương pháp nghiên cứu - Điều tra thực trạng năng lực nhận thức và khả năng tư duy của HS trong quá trình giải bài tập hoá học. - Tình hình sử dụng bài tập của giáo viên trong dạy học hoá học ở trường THCS hiện nay. - Các phương pháp nghiên cứu chủ yếu được sử dụng là phân tích lý luận, nghiên cứu thực tiễn. 3 CHƯƠNG 1. BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC, TƯ DUY HÓA HỌC 1.1. Bài tập hóa học (BTHH) Trong thực tiễn dạy học ở trường THCS, BTHH giữ vai trò rất quan trọng việc thực hiện mục tiêu đào tạo – nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó cung cấp cho học sinh (HS) cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện – tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn – hứng thú nhận thức – một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú trọng trong nhà trường của các nước phát triển. Vậy bài toán - hay BTHH là gì? Nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt là giáo viên (GV) và sinh viên sư phạm? Nên tổ chức sử dụng BTHH vào việc dạy học như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất? 1.1.1. Khái niệm BTHH Theo từ điển Tiếng Việt, bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học. Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết, hoặc có kèm theo thực nghiệm... Ở nước ta, sách giáo khoa và sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này. Về mặt lí luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình dạy học, người giáo viên phải hiểu và sử dụng nó theo quan điểm hệ thống và thuyết hoạt động của đối tượng. Một HS lớp 1 không thể xem 4 bài toán lớp 9 là một “bài toán” nữa! Bài toán chỉ có thể là “bài toán” khi nó trở thành một đối tượng hoạt động chủ thể. Khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng hoạt động, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải”. Vì vây, bài toán và người giải tạo thành một hệ thồng toàn vẹn, thống nhất, liên hệ chặt chẽ và tương tác với nhau. Đó là hệ bài toán. Như vậy, bài toán gồm 2 phân hệ: a/ Bài toán - đối tượng. b/ Người giải - chủ thể. - Bài toán là một hệ thông tin xác định bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ, tác động qua lại với nhau đó là những điều kiện và những yêu cầu. - Người giải (hệ giải) bao gồm 2 thành tố là cách giải và phương tiện giải (các cách biến đổi, các thao tác trí tuệ...). HỆ BÀI TOÁN Bài toán Người giải Những điều kiện Phép giải Những yêu cầu Phương tiện giải Sơ đồ 1.1. Sơ đồ cấu trúc của hệ bài toán Như vậy, có thể nói bài tập hóa học là một vấn đề không lớn, mà trong trường hợp tổng quát được giải quyết nhờ những suy luận loogic, những phép toán và thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học 5 thuyết và phương pháp hóa học. Thông thường trong sách giáo khoa và tài liệu lí luận dạy học bộ môn, người ta hiểu bài tập là những bài luyện tập đã được lựa chọn một cách phù hợp với một đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng hóa học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hóa học và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn. 1.1.2. Tác dụng của BTHH - BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy học sinh vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình. - Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc. Chẳng hạn, có hiện tượng gì xảy ra khi thả chiếc đinh sắt vào dung dich CuSO4 và khi thả sợi dây đồng vào dung dịch FeCl3? Giải thích và viết phương trình phản ứng. - Là phương tiện để ôn tập, củng cố hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất. Trong đó bài tập chuyển hóa có tác dụng hệ thồng hóa rất tốt. Chẳng hạn, hoàn thành các phương trình phản ứng sau: Al2O3 → Al2(SO4)3 Al ↓ NaAlO2 ↓ Al(OH)3 AlCl3 → Al(NO3)3 ↑ Al2O3 - Rèn luyện những kỹ năng hóa học cho HS như kỹ năng viết và cân bằng phản ứng kỹ năng tính toán theo công thức và phương trình hóa học, kỹ năng thực hành như cân, đong, đo, đun nóng, nung, sấy, hòa tan, nhận biết hóa chất... 6 - Phải biết năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho học sinh. Thông thường nên yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách có thể có – tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất – đó là một cách rèn luyện trí thông minh cho HS. Vì rằng giải một bài toán bằng nhiều cách dưới các góc độ khác nhau thì khả năng tư duy của HS tăng lên gấp nhiều lần so với một HS giải nhiều bài tập bằng một cách và không phân tích, mổ xẻ đến nơi đến chốn. - BTHH còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật). Khi trang bị kiến thức mới giúp HS tích cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững. - BTHH còn làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học. - BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý. - BTHH còn là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác. Trên đây là một số tác dụng của BTHH, nhưng cần phải khẳng định rằng: Xây dựng bài tập chưa phải là quan trọng nhất; Không phải một BTHH “hay” thì luôn có tác dụng tích cực. Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “người sử dụng” nó. Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thể có của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải. Lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa, không phải chỉ dạy học để giải bài toán, mà là dạy học bằng giải BTHH. 1.1.3. Phân loại BTHH Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH khác nhau dựa trên các cơ sở khác nhau: a/ Dựa vào khối lượng kiến thức. b/ Dựa vào tính chất BT. c/ Dưạ vào hình thái hoạt động của HS. d/ Dựa vào mục đích dạy học. 7 e/ Dựa vào cách tiến hành giải. f/ Dựa vào phương pháp hình thành kỹ năng giải BT. g/ Dựa vào hoạt động nhận thức của HS. h/ Dựa vào nội dung. i/ Dựa vào đặc điểm BT. Giữa các phân loại không có ranh giới rõ rệt, người ta phân loại nhằm mục đích phục vụ cho những mục đích nhất định. Có thể đi đến một sơ đồ cơ sở phân loại BTHH tổng quát căn cứ vào 3 luận điểm sau:  Phân loại BTHH thì trước hết phải dựa vào nội dung hóa học cụ thể của BT đó.  Việc sắp xếp, phân loại một vấn đề thì phải dựa trên cơ sở tính đặc thù của vấn đề cần nghiên cứu. Vì vậy, với hóa học không thể không chú ý đến các mặt định tính, định lượng, lý thuyết hay thực nghiệm (mặc dù BT thực nghiệm hiện nay chưa được chú ý nhiều).  BTHH với mục đích nhằm vận dụng, củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng và phát triển tư duy của HS. Vì vậy, với một BT cụ thể cần xét đến mức độ phức tạp của hoạt động tư duy của HS khi giải BT đó. 8 BTHH Nội dung hóa học Định tính Lý thuyết Các dạng cơ bản (CB) Các dạng phức hợp không cơ bản (PH) Định lượng Thực nghiệm CB PH Lý thuyết CB PH Thực nghiệm CB PH Sơ đồ 1.2. Cơ sở phân loại BTHH tổng quát 1.1.4. Quá trình giải BTHH Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau a/ Nghiên cứu đầu bài - Đọc kỹ đầu bài. - Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài. Nên tóm tắt dưới dạng sơ đồ cho dễ sử dụng. - Viết tất cả các phương trình phản ứng có thể xảy ra. - Đổi các giả thiết không cơ bản sang giả thiết cơ bản b/ Xây dựng tiến trình luận giải Thực chất là tìm con đường đi từ cái cần tìm đến cái đã cho. Bằng cách xét một loạt các bài toán phụ liên quan. Tính lôgic của bài giải có chặt chẽ hay không là ở giai đoạn này. Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự xây 9 dựng được một tiến trình luận giải tốt, tức là GV đã dạy HS bằng bài toán, thông qua đó HS không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có được một cách thức suy luận, lập luận để giải quyết một bài toán bất kỳ nào khác (một vấn đề). Điều này được thể hiện thông qua một số dạng câu hỏi như sau (GV gợi ý sau đó tập dần cho HS tự đặt câu hỏi). - Để có được điều này cần đi từ dữ kiện nào? Thông qua công thức nào? Hay thông qua phương trình phản ứng nào? - Dữ kiện cần tìm đó đã có chưa? Đề bài đã cho trực tiếp chưa hay gián tiếp thông qua một dữ kiện khác? - Nếu dữ kiện này chưa có thì có thể tìm nó từ những dữ kiện nào? Cứ lập luận tương tự như thế (lý luận giật lùi), cuối cùng HS sẽ xây dựng được một tiến trình luận giải từ cái cần tìm đến cái đã cho. Có thể khái quát dưới dạng sơ đồ sau: A B C D,E F I K, L, M N H G Sơ đồ 1.3. Xây dựng tiến trình luận giải Trong đó: - A, G: dữ kiện đề cho - N: Điều cần tìm - C, H, I: Kết quả trung gian - B, D, E, K, L, M, H: Các công thức hay phương trình phản ứng. 10 c/ Thực hiện tiến trình giải Quá trình này ngược với quá trình luận giải, mà thực chất trình bày bài giải một cách tường minh từ giả thiết đến cái cần tìm. Với các bài toán định lượng, phần lớn là đặt ẩn số, dựa vào mối tương quan giữa các ẩn số để lập các phương trình. Giải phương trình và hệ phương trình và biện luận kết quả (nếu cần). d/ Kiểm tra đánh giá việc giải Bằng cách khảo sát lời giải đã tìm được, kiểm tra lại kết quả và toàn bộ quả trình giải. Có thể đi đến kết quả một cách khác không? Tối ưu không? Tính đặc biệt của bài toán là gì?...Trên thực tế ngay cả với những học sinh giỏi sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập luận của mình một cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kết thúc. Như vây, họ đã bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi là nhìn lại cách giải – khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi, học sinh có thể củng cố kiến thức và phát triển khả năng giải toán của họ. Người GV phải hiểu và làm cho HS hiểu rằng là không có một bài toán nào hoàn toàn kết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì để suy nghĩ. Nếu có đầy đủ kiên nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cách giải và trong mọi trường hợp, bao giờ cũng hiểu được cách giải sâu sắc hơn. 1.2. Vấn đề phát triển năng lực nhận thức 1.2.1. Bản chất của năng lực trí tuệ Với một nền văn minh công nghiệp hiện đại - nhiều nước trên thế giới đã xem chiến lược đào tạo nhân tài là một quốc sách. Để thực hiện điều đó, giáo dục nói chung và việc phát triển năng lực trí tuệ của thế hệ trẻ nói riêng có vai trò đặc biệt quan trọng. Vì vậy, nhà trường phải làm sao để thúc đẩy sự phát triển tối ưu nhân cách của HS, trong đó năng lực trí tuệ là một trong những xu hướng chiến lược giáo dục của nhiều quốc gia. 11 Ở nước ta, với trình độ khoa học kỹ thuật còn thấp việc “nâng cao dân trí”, việc hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cho HS là nhiệm vụ rất quan trọng của trường THCS phải được thực hiện để biến thành hiện thực. “Năng lực trí tuệ” là một vấn đề phức tạp và được hiểu dưới nhiều góc độ khác nhau. Chẳng hạn Koeh Ler cho là “sự bừng hiểu” (insight), Claparede cho đó là “sự mò mẫm có phương hướng”. Terman nhấn mạnh vào năng lực tư duy trừu tượng. Dearben lại nhấn mạnh năng lực luyện tập. Corlvin và Stern cho là năng lực thích ứng với ngoại cảnh. Binet xem năng lực trí tuệ gồm nhiều năng lực riêng lẻ, một số người khác lại định nghĩa thông qua hệ số I.Q. Sở dĩ như vậy là vì NLTT biểu hiện dưới nhiều mặt. - Mặt nhận thức như mau biết, nhanh hiểu, mau nhớ, biết suy xét, tìm ra nhanh các quy luật. - Khả năng tưởng tượng như: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ngay và đúng điều người khác nói. - Ở hành động như: sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo. - Ở phẩm chất như: óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc, sự kiên trì, miệt mài ...  Một số nhận xét tổng quát về việc phát triển năng lực trí tuệ: a- Thực chất của việc phát triển năng lực trí tuệ là hình thành và phát triển năng lực trí tuệ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng các bài toán “thực tiễn” trong thực hành một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau. b- Hình thành và phát triển năng lực trí tuệ phải đươc thực hiện thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống. c- Hình thành và phát triển năng lực trí tuệ phải song song với giáo dục tình cảm tốt đẹp, rèn luyện ý chí kiên cường và bồi dưỡng những phẩm chất khác của nhân cách. 12 d- Muốn phát triển năng lực trí tuệ phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó không phải “thích nghi” với trình độ phát triển của HS mà đòi hỏi phải có trình độ cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn. Nếu HS thực sự nắm được nội dung đó, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực trí tuệ của HS. e- Tất cả mọi giáo viên đều có nhiệm vụ và có thể góp phần vào việc phát triển năng lực trí tuệ cho HS bằng cách tạo điều kiện để cho các em suy nghĩ chủ động, độc lập và sáng tạo trong việc đề ra và giải quyết các “bài toán” nhận thức và thực tiễn. Tóm lại, để phát triển năng lực trí tuệ cho HS cần đảm bảo các yếu tố: + Vốn di truyền tư chất tối thiểu (cấu tạo não bộ, số lượng và chất lượng các nơron). + Kiến thức tích lũy có hệ thống và đầy đủ. Phương pháp dạy và phương pháp học thực sự khoa học. + Đặc điểm lứa tuổi được tận dụng. + Quyền lợi vật chất và tinh thần được quan tâm đúng mức. 1.2.2. Tư duy hóa học 1.2.2.1. Tầm quan trọng của phát triển tư duy Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiện rộng rãi và có hiệu quả. Vẫn biết rằng sự tích lũy kiến thức trong quá trình dạy học đóng vai trò không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn. Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện. Nhưng nếu những tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đạt đến một trình độ tư duy cao. “Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà những điều học thuộc được quên đi” - Nhà 13 vật lý học nổi tiếng N.Iuse đã nói như vậy – câu này khẳng định vai trò quan trọng của việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết của nó với giảng dạy. Quá trình hoạt động nhận thức hóa học của HS chia làm hai trình độ: - Trình độ nhận thức cảm tính: là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác, tri giác và biểu tượng. - Trình độ nhận thức lý tính: còn gọi trình độ logic hay đơn giản là tư duy. 1.2.2.2. Vậy tư duy là gì? Theo M.N. Sacđacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được”. Hay: “Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh được các đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiện bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau”.  Những đặc điểm của tư duy - Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện: giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng. Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tư duy. Sự kết hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau cho phép con người đi từ ý nghĩa này sang ý nghĩa khác. 14 + Tư duy phản ánh khái quát Tư duy phản ánh hiện tượng khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Vì thế, những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức cảm tính và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn. + Tư duy phản ánh gián tiếp Tư duy con người không nhận thức thế giới một cách trực tiếp mà có khả năng nhận thức nó một cách gián tiếp. Tính gián tiếp của tư duy được thể hiện trước hết ở việc con người sử dụng ngôn ngữ để tư duy. Nhờ có ngôn ngữ mà con người sử dụng các kết quả nhận thức (quy tắc, khái niệm, công thức, quy luật…) và kinh nghiệm của bản thân vào quá trình tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát…) để nhận thức được cái bên trong, bản chất của sự vật hiện tượng. Ví dụ: Để giải một bài toán thì trước hết học sinh phải biết được yêu cầu, nhiệm vụ của bài toán, nhớ lại các công thức, định lí… có liên quan để giải bài toán. Ta thấy rõ rằng trong quá trình giải bài toán đó con người đã dùng ngôn ngữ mà thể hiện là các quy tắc, định lí… ngoài ra còn có cả kinh nghiệm của bản thân chủ thể thông qua nhiều lần giải toán trước đó. - Tính gián tiếp của tư duy còn được thể hiện ở chỗ, trong quá trình tư duy con người sử dụng những công cụ, phương tiện (như đồng hồ, nhiệt kế, máy móc…) để nhận thức đối tượng mà không thể trực tiếp tri giác chúng. Ví dụ: Để biết được nhiệt độ sôi của nước ta dùng nhiệt kế để đo. Để đo người ta dùng các thiết bị đo đặc biệt để đo chứ không thể qua cảm nhận giác quan thông thường mà biết được. - Nhờ có tính gián tiếp mà tư duy của con người đã mở rộng không giới hạn khả năng nhận thức của con người, con người không chỉ phản ánh những gì diễn ra trong hiện tại mà còn phản ánh được cả quá khứ và tương lai. 15 Ví dụ: Các phát minh do con người tạo ra như nhiệt kế, tivi… giúp chúng ta hiểu biết về những hiện tượng thiên nhiên, thực tế nhưng chúng ta không tri giác trực tiếp. Ví dụ: Dựa vào những thành tựu và tri thức các nhà khoa học lưu lại mà chúng ta tính toán được nhiều về vũ trụ, mà kết quả là chúng ta phát hiện thêm nhiều thiên hà mới mà chúng ta chưa một lần đặt chân đến. - Tư duy được biểu hiện trong ngôn ngữ. + Tính trừu tượng và khái quát của tư duy. - Khác với nhận thức cảm tính, tư duy không phản ánh sự vật, hiện tượng một cách cụ thể và riêng lẻ. Tư duy có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng những thuộc tính, những dấu hiệu cá biệt, cụ thể, chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất chung cho nhiều sự vật hiện tượng, trên cơ sở đó mà khái quát những sự vật hiện tượng riêng lẻ, nhưng có những thuộc tính chung thành một nhóm, một loại, một phạm trù. Nói cách khác tư duy mang tính trừu tượng và khái quát. Trừu tượng là dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy. Khái quát là dùng tri óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại, một phạm trù theo những thuộc tính, liên hệ, quan hệ chung nhất định. Trừu tượng và khái quát có mối liên hệ mật thiết với nhau ở mức độ cao. Không có trừu tượng thì không thể tiến hành khái quát, nhưng trừu tượng mà không khái quát thì hạn chế quá trình nhận thức. Ví dụ: Nói về khái niệm “cái cốc”, con người trừu xuất những thuộc tính không quan trọng như chất liệu, màu sắc, kiểu dáng mà chỉ giữ lại những thuộc tính cần thiết như hình trụ, dùng để đựng nước uống. Đó là trừu tượng. 16 Khái quát gộp tất cả những đồ vật có những thuộc tính cơ bản nói trên dù làm bằng nhôm, sứ, thủy tinh…có màu xanh hay vàng…tất cả đều xếp vào một nhóm “cái cốc”. - Nhờ có đặc điểm này mà con người không chỉ giải quyết được những nhiệm vụ hiện tại mà còn có thể giải quyết được những nhiệm vụ của tương lai, trong khi giải quyết nhiệm vụ cụ thể vẫn có thể sắp xếp nó vào một nhóm, một loại, một phạm trù để có những quy tắc, những phương pháp giải quyết tương tự. Ví dụ: Khi tính diện tích hình chữ nhật ta có công thức: S = (a x b). Công thức này được áp dụng cho nhiều trường hợp tương tự với nhiều con số khác nhau.  Những hình thức cơ bản của tư duy - Khái niệm: là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự vật hiện tượng. Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng. - Phán đoán: là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong. - Suy lý: hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo hai bộ phận: + Các phán đoán có trước gọi là tiền đề. + Các phán đoán có sau gọi là kết luận. Suy lý chia làm ba loại: loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch. 17 + Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác. Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết được bằng phương pháp loại suy. + Suy lý quy nạp: suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy luật. Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các hiện tượng riêng lẽ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật. + Suy lý diễn dịch: là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẻ. Quá trình suy lý diễn dịch có thể là:  Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.  Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng quát khác Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng mật thiết với nhau giống như phân tích và tổng hợp. Quá trình này được thực hiện trong phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy lôgic đóng vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc lôgic trong suy lý tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Rèn luyện tư duy lôgic trong dạy học hóa học là tạo cho HS có phương pháp tư duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lí thông qua mọi câu hỏi, mọi vấn đề và phải được tiến hành thường xuyên, liên tục. 18 1.2.2.3. Tư duy khoa học tự nhiên Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức khoa học tự nhiên, bao gồm: - Hiểu vấn đề. - Xác định vấn đề một cách chính xác. - Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác. - Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu. - Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết. - Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất. - Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết. - Thực hiện đánh giá. - Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng. - Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu. - Mở rộng kết quả sang những trường hợp tương tự. 1.2.2.4. Vấn đề phát triển tư duy Việc phát triển tư duy học sinh trước hết là giúp học sinh thông hiểu kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực hành, từ đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động. “Chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy tích cực của bản thân học sinh được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của giáo viên các em biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết”. Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn. Như vậy, sự phát triển tư duy học sinh diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo sau này. 19 1.2.2.5. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển a/ Có khả năng tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống mới. b/ Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ mật thiết để giải một bài toán nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng. c/ Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự. d/ Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả tổng hợp của sự phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt bài toán thực tế, đòi hỏi HS phải có sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tím cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả. 1.3. Quan hệ giữa BTHH và việc phát triển tư duy cho học sinh Trí thông minh là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người mà đặc trưng cơ bản nhất là tư duy độc lập và sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới. Theo thuyết hoạt động có đối tượng thì năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt động. Để giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, mà đỉnh cao là tư duy sáng tạo, thì cần phải tập luyện cho học sinh tư duy sáng tạo, mà đặc trưng cơ bản nhất là tạo ra được sản phẩm tư duy mang tính mới mẻ. Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy học sinh là hoạt động giải bài tập. Vì vậy, giáo viên cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực trí tuệ được phát triển, học sinh sẽ có được những sản phẩm tư duy mới, thể hiện ở: - Năng lực phát hiện vấn đề mới. - Tìm ra hướng đi mới. - Tạo ra kết quả mới. 20 Để làm được điều đó, trước hết người giáo viên cần ý thức được hoạt động giải BTHH để tìm ra đáp số không chỉ là mục đích mà chính là phương tiện hiệu nghiệm để rèn luyện tư duy hóa học cho học sinh. BTHH đa dạng phong phú về thể loại và được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như khi nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, kiểm tra… Thông qua hoạt động giải bài tập hóa học, mà các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa… thường xuyên được rèn luyện, năng lực quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, năng lực độc lâp suy nghĩ... của học sinh không ngừng được nâng cao, biết phê phán, nhận xét đúng, tạo hứng thú và lòng say mê học tập… để rồi cuối cùng tư duy của học sinh được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của học sinh lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của học sinh. 21 BTHH Hoạt động giải BTHH Nghiên cứu đề bài .... Phân tích Tổng hợp So sánh Xây dựng tiến trình luận giải Kiểm tra Giải .... Khái quát hóa Trừu tượng hóa Ghi nhớ Quan sát Tưởng tượng .... Xây dựng PP khoa học TƯ DUY TƯ DUY Sơ đồ 1.4: Quan hệ giữa hoạt động giải BT và phát triển tư duy 22 Phê phán Gây hứng thú Trong sơ đồ trên, người học sinh - chủ thể của hoạt động, còn giáo viên người tổ chức - điều khiển, làm sao để phát huy tối đa năng lực độc lập suy nghĩ của học sinh, có độc lập mới biết phê phán mới có khả năng nhìn thấy vấn đề và có khả năng sáng tạo được. Thông qua hoạt động giải, tùy theo từng loại bài tập, nội dung cụ thể, với đối tượng cụ thể mà các năng lực này được trao đổi và rèn luyện nhiều hơn các năng lực khác. 1.4. Xu thế đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học hiện nay Trong thời gian gần đây, các tài liệu giáo dục và dạy học của nước ta và nhiều nước trên thế giới đều chú ý đến mối quan hệ dạy học và phát triển. Dạy học không những trang bị cho học sinh kiến thức khoa học mà còn nhằm phát triển năng lực trí tuệ, năng lực sáng tạo. Trong lúc khoa học kỹ thuật phát triển rất nhanh chóng, trong một thời gian giới hạn, nhà trường phổ thông không thể trang bị cho HS đủ tất cả các kiến thức và kỹ năng cần thiết để họ bước vào cuộc sống, tham gia vào nền sản xuất xã hội luôn thay đổi. Bởi vậy, nhà trường cần dạy cho học sinh biết cách tự học, tự phát triển vấn đề, tự tìm kiếm, thu thập và xử lý thông tin để giải quyết những vấn đề mới đặt ra cho học tập hôm nay và trong cuộc sống mai sau. Tâm lý học và lý luận dạy học hiện đại đã khẳng định: con đường tốt nhất để giúp học sinh nắm vững kiến thức, vừa phát triển được năng lực trí tuệ là phải đưa học sinh vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức. Lúc đó, quá trình học tập trở thành quá trình kỹ năng, kỹ xảo và phát triển tư duy, biến những kiến thức và năng lực mà nhân loại đã tích lũy được thành kiến thức của chính mình, vì thời gian có hạn nên HS không thể đi theo con đường mò mẫm mà các nhà bác học đã đi qua. Để làm tốt nhiệm vụ học tập trong thời gian ngắn nhất nhưng kết quả cao nhất, nhất thiết cần phải có sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV. Hơn lúc nào hết, bây giờ vai trò của thầy giáo vô cùng quan trọng, nặng nề, phức tạp hơn. “Người tổ chức”, “người điều khiển” quá trình nhận 23 thức của HS, người GV không chỉ nắm vững kiến thức môn học mình dạy là đủ, mà phải am hiểu sâu sắc từng đối tượng HS, nghiên cứu hoạt động học tập của HS để có kết quả tốt nhất. Theo xu thế đó, các phương pháp dạy học tích cực đã có từ cuối thế kỷ 19, được phát triển từ những năm 20 và phát triển mạnh ở những năm 70 của thế kỷ 20. Ở Anh, năm 1920 đã hình thành những nhà trường mới nhằm phát huy năng lực trí tuệ của học sinh, khuyến khích các hoạt động do HS tự quản. Xu hướng này đã ảnh hưởng đến nhiều nước khác trên thế giới. Ở Pháp sau đại chiến II đã hình thành một số trường thí điểm lấy hoạt động sáng kiến, hứng thú của học sinh làm trung tâm, GV giúp đỡ, hướng dẫn nhằm vào sự phát triển nhân cách của trẻ. 1.5. Tình hình sử dụng các phương pháp dạy học và bài tập hóa học để bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh hiện nay 1.5.1. Cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm Tục ngữ cổ phương Đông có câu: “Nghe rồi sẽ quên, nhìn rồi sẽ nhớ, nhưng làm thì mới hiểu”. Hóa học - một bộ môn khoa học thực nghiệm – Thí nghiệm hóa học trong phòng thí nghiệm là tối cần thiết cho tính hiệu quả của việc dạy học. Chỉ có trên cơ sở đó, học sinh mới thu thập được muôn vàn dấu hiệu của phản ứng hóa học mà không có nguyên tắc, qui tắc hay lý thuyết nào thay thế được. Vì lẽ đó, khi xét đến việc bồi dưỡng trí thông minh cho học sinh chúng ta không thể không chú ý đến mục này thông qua lăng kính thực tiễn. Dạy học trực quan là nguyên tắc của lý luận dạy học - dạy hóa học – nếu chỉ dùng lời nói và chữ viết, thì dù nghệ thuật trình bày của giáo viên cao đến đâu đi chăng nữa cũng không thể đảm bảo sự lĩnh hội kiến thức của học sinh ở mức độ cao. Việc nắm vững kiến thức phải tự học sinh làm lấy bằng hoạt động trí tuệ của chính mình. Muốn vậy, trong quá trình dạy học cần phải huy động được càng nhiều giác quan tham gia vào quá trình nhận thức, thì sức tập trung, chú ý càng cao, mới tìm ra những mối liên hệ bản chất, có quy luật và nhất là 24 quan hệ nhân – quả của các quá trình hóa học, trên cơ sở quan sát, nghiên cứu, giải thích tạo tiền đề và góp phần cho phát triển tư duy của học sinh. Trong thực tế, đã có rất nhiều trường, nhiều giáo viên đã dạy tốt và đạt được nhiều kết quả đáng kể được xã hội công nhận. Một số lớn các trường không có phòng thí nghiệm hoặc có phòng bộ môn chung cho các môn thực nghiệm, hoặc có phòng thí nghiệm nhưng dụng cụ, hóa chất không đảm bảo, thiếu những cái cần dùng hàng ngày như quì tím, phenolphtalein, nước cất... ngay cả những thí nghiệm và các đồ dùng khác như mô hình, tranh ảnh... vẫn là rất phổ biến. Bằng lời nói để tìm hiểu và lý giải như những hiện tượng phức tạp và phong phú của thế giới vi mô, làm cho học sinh không hiểu kiến thức, rèn luyện kỹ năng quan sát và thực hành, nâng cao khả năng tư duy trừu tượng, các thao tác tư duy, và các năng lực trí tuệ khác để phát triển học sinh là điều không dễ thực hiện hoàn hảo được, điều này ít nhiều ảnh hưởng đến kết quả học tập, niềm tin và nhân cách của học sinh. 1.5.2. Về phương pháp dạy học 1.5.2.1. Phương pháp dạy học a) Giờ lý thuyết học bài mới - Chưa giúp học sinh hình thành các khái niệm khoa học của hóa học một cách vững chắc, thể hiện rõ nét nhất là học sinh không hiểu từ ngữ của khái niệm, dẫn đến không hiểu khái niệm, hôm nay một khái niệm, ngày kia thêm một khái niệm nữa... cứ thế hậu quả cho việc không hiểu kiến thức thật không lường. - Chưa làm cho HS tự lực tìm ra mối quan hệ nhân – quả giữa cấu tạo và tính chất của chất, cũng như quan hệ giữa tính chất và các phần khác trong bài học: ứng dụng, điều chế... - Với các bài về chất: không sử dụng thí nghiệm, hoặc ít sử dụng, hoặc có sử dụng nhưng phần lớn là minh họa. Chưa biết dùng thí nghiệm làm điểm tựa của nhận thức, làm thí nghiệm nhưng chưa giúp học sinh khai 25 thác mọi khía cạnh, mọi yếu tố ảnh hưởng đến thí nghiệm. Vì vậy, HS không có điều kiện để suy nghĩ , chưa kịp để động não, các thao tác tư duy không được rèn luyện, kỹ năng đạt vấn đề và giải quyết không được chú ý, rồi dẫn đến niềm tin, hứng thú... Chẳng hạn, thí nghiệm giữa Cu và axit H2SO4 đặc nóng, ngoài chứng minh khí sinh ra không phải hiđro, sản phẩm lá đồng có màu đen – tại sao? CuSO4 sinh ra có màu xanh - màu xanh đó đặc trưng cho cái gì? Tại sao trong ống nghiệm không có màu xanh đặc trưng ấy, mà vẫn viết sản phẩm là CuSO4, vậy phải làm sao để chứng minh sự có mặt của Cu2+, nếu không, làm sao học sinh có thể tin được... Nếu biết cách khai thác (đặt câu hỏi), làm cho mọi học sinh đều tích cực, phát biểu suy nghĩ của mình (tư duy biểu hiện qua ngôn ngữ) để cùng tham gia xây dựng bài giảng, thì việc học bài, nắm kiến thức của HS thật nhẹ nhàng làm sao. - Giờ lên lớp vẫn nặng về lý thuyết trình, minh họa, chỉ lo hạn chế về thời gian, quá tải chương trình, mà không biết tìm cách khắc phục, vận dụng nhiều phương pháp dạy khác nhau để buộc các đối tượng học sinh phải tự làm việc. - Chỉ biết dạy là trang bị kiến thức, rèn một số kỹ năng tính toán mà không thấy mục đích cuối cùng là phát triển, là hình thành nhân cách cho HS. b) Giờ thực hành Các trường có phòng thí nghiệm, có đầy đủ dụng cụ hóa chất đều đảm bảo giờ thực hành do chương trình qui định, nhưng đó chỉ là làm hết, làm đầy đủ, còn đằng sau đó, thông qua thực hành để làm gì, để rèn cái gì cho HS - thì đó là vấn đề mà mỗi giáo viên hóa học cần suy nghĩ. Số còn lại, do kết quả đã xét ở mục 5.1 quyết định. c) Giờ ôn tập - luyện tập - Nhiều nơi giờ ôn tập làm rất tốt. Tuy nhiên nhiều giờ ôn tập vẫn mang tính chất nhắc lại bài cũ theo một trình tự nhất định – chỉ mới ôn mà 26 chưa tập, chưa luyện, chưa làm cho mọi đối tượng học sinh phải tích cực hoạt động, gọi học sinh trung bình thì không biết, nhưng giáo viên không đặt câu hỏi gợi mở; nếu biết thì không diễn đạt rõ ràng trôi chảy ý muốn nói, làm mất thời gian, vậy là hôm nay không nói được, ngày mai không được nói... và cứ thế. - Chưa chú ý rèn cho học sinh cách suy nghĩ lôgic, cách tư duy biện chứng, với giờ ôn - luyện - tư duy so sánh nổi lên hàng đầu - so sánh là cơ sở cho mọi tư duy. - Giờ ôn - luyện nếu chỉ thuộc bài để rồi tổng kết lại là chưa đủ, mà phải rèn, phải luyện cái gì cho HS mới là quan trọng, kết quả của các so sánh đều phải được làm sáng tỏ từ nguyên nhân, điều này thể hiện rõ khi ôn tập, so sánh các chất vô cơ, các nhóm nguyên tố vô cơ, các loại chất hữu cơ... d) Kiểm tra - Chỉ ra những câu hỏi yêu cầu học thuộc bài, chưa có nhiều câu hỏi vận dụng, chỉ cần ra một câu hỏi để học sinh phải suy nghĩ vận dụng thì có tác dụng tốt hơn nhiều so với ba câu hỏi chỉ thuộc máy móc. 1.5.2.2. Phương pháp học Người xưa quan niệm: “Thích học là đã có gần có trí, cố sức mà làm là gần có nhân, biết thẹn là đã gần có dũng”. Có “thích học” thì cá thể ấy mới “cố sức” tìm tòi, suy nghĩ và đề xuất được nhiều vấn đề, nhiều giải pháp mới. Khổng Tử cho rằng sự học là do nhu cầu của trò định đoạt, phương pháp dạy “có cái chú ý làm cho sáng cái đức của người ta”. Học tập là một trường hợp riêng của sự nhận thức “một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên” (P.M.Eraoniev, 1974). Vì vậy tích cực học tập thực chất là tích cực nhận thức. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Học sinh – chủ thể của hoạt động học, của quá trình nhận thức. Nhiều HS đã nổ lực học hỏi, tìm tòi để không ngừng nâng cao trình độ 27 của bản thân, trở thành người có ích cho xã hội. Một số lớn còn lại vẫn chưa cố gắng tìm một lối đi đúng đắn cho chính mình. Bao nhiêu công trình nghiên cứu nào là cải cách giáo dục, thay sách, đổi mới phương pháp giảng dạy, quan tâm của xã hội, gia đình... nhằm mục đích cuối cùng là phát triển HS, hình thành nhân cách, thế mà nếu người học không cố gắng, nỗ lực cùng với ý chí quyết tâm cao độ, thì dù thầy cô giáo có giỏi đến đâu cũng khó làm thay đổi trình độ của người học như ý được. Đối với môn Hóa học các vấn đề còn tồn tại: - Học sinh chưa có phương pháp học tập hợp lý của bộ môn nói chung và của các chương, bài cụ thể nói riêng. - Do nỗ lực của bản thân chưa cao, không đào sâu suy nghĩ, nắm kiến thức hời hợt, độ bền kiến thức thấp, tiếp thu cái mới khó, trong khi đó kiến thức là một chuỗi các mắt xích liên tiếp. - Phương pháp học thụ động từ phương pháp truyền đạt thụ động, không có tự lực làm việc, tự lực suy nghĩ từng từ, từng khái niệm để hiểu cặn kẽ đến nơi đến chốn, trong khi lượng kiến thức càng ngày càng nhiều. - Không có thí nghiệm, hoặc có thì không được khai thác triệt để, khả năng tưởng tượng không được trau dồi nên kiến thức và kỹ năng không chắc. - Học sinh không phát biểu suy nghĩ của mình, khả năng nhạy bén của tư duy không được nâng lên. - Hứng thú học tập bộ môn chưa cao. 1.5.3. Về BTHH Thực tiễn cho thấy, BTHH được sử dụng để ôn tập, củng cố kiến thức, rèn luyện suy luận cho HS đã mang lại những kết quả đáng kể. Tuy nhiên, việc sử dụng BTHH như là một phương pháp dạy học hiệu nghiệm thì chưa được chú ý đúng mức. - BTHH theo nghĩa rộng để vận dụng khi giảng bài mới chưa được nghiên cứu vận dụng. 28 - Thầy giáo và HS đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn quá trình giải toán. Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác tư duy được vận dụng, các kỹ năng suy luận, kỹ năng tính toán, viết và cân bằng phản ứng được rèn luyện. Thế nhưng, nếu chú ý rèn tư duy cho HS trong quá trình giải thì việc giải để đi đến đáp số của những bài sau sẽ đơn giản rất nhiều. - Các bước giải một bài toán không thực hiện đầy đủ, việc làm này không chỉ là hình thức mà phải rèn để trở thành tự động hóa, đôi khi diễn ra trong chớp nhoáng nhưng vẫn đầy đủ - đó là phong cách làm việc, không chỉ cho học tập hôm nay mà còn cho cả công tác sau này nữa. - Những yếu tố khác của năng lực trí tuệ như quan sát, tưởng tượng, óc hoài nghi khoa học chưa được rèn luyện đúng mức. - Khi giải bài toán, cần tổ chức cho mọi đối tượng học sinh cùng tham gia tranh luận. Khi nói lên được một ý hay, giải bài toán đúng, với phương pháp hay sẽ tạo ra cho học sinh một niềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư duy, nỗ lực suy nghĩ không có cách nào cao hơn đây nữa. 1.5.4. Thực trạng vấn đề phát triển năng lực nhận thức của học sinh qua môn hóa học hiện nay Thực ra qua các phần vừa trình bày thì cũng đủ để thấy rõ thực trạng rồi, thế nhưng để nhìn và giải quyết một vấn đề của môn hóa học không thể tách rời các yếu tố, các mối quan hệ khác được, cái riêng không thể nằm ngoài cái chung, không tìm nguyên nhân làm sao nhìn thấy hướng đi đúng đắn để có kết quả được, vì “thất bại là mẹ của thành công”. Do đó, phần này được nêu ra dưới một dạng khác: - Ở các thành phố lớn, các trường chuyên, lớp chọn, trường điểm... số HS khá giỏi rất nhiều, nhưng tỉ lệ đó so với số HS trong toàn quốc vẫn không đáng kể. 29 - Các trường kể cả tiểu học và THCS, có nhiều thành tích, có tiếng dạy tốt – kết quả đó chủ yếu do thầy – cô giáo các trường đó lập nên chăng?... Khổng Tử quan niệm: tuy thiên hạ có bậc “thượng trí” – sinh ra đã biết và kẻ “hạ ngu” – có dạy bao chăng nữa cũng “bất di”, nhưng đó chỉ là số ít. Hạng “trung nhân” mới chiếm đa số và có thể dạy bảo được. Về phương pháp dạy học, tuy cùng một vấn đề, tùy theo tư chất của từng cá thể trò mà dạy mỗi người một khác. Và “thường chỉ gợi lên một mối” rồi để trò tự mình phải suy nghĩ, tìm tòi mà hiểu lấy. “Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không giảng thêm cho nữa”. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng có nói: “Trong mỗi một người chúng ta, người nào cũng có một sở trường gì, những tiềm năng gì, thậm chí có những cái xuất chúng, cái thiên tài mà nếu không có cơ hội thì thì nó không xuất hiện được... phương pháp... đòi hỏi con người suy nghĩ, tìm tòi và phát huy tư duy đến mức cao nhất, moi móc... trong tiềm thức của mình cái gì có thể giải quyết đưuọc vấn đề đặt ra”. Trên cơ sở các nhận định trên cùng với thực tiễn giáo dục hiện nay thì đi đến một số nhận xét sau: 1- Kiến thức chương trình môn học là một chuỗi dây chuyền có mắt xích bao gồm nhiều mắt xích ít nhiều có liên hệ mật thiết với nhau. Kiến thức trước lại trở thành phương pháp để nghiên cứu, tìm hiểu các đơn vị kiến thức mới tiếp theo. 2- Tư duy tích cực là cả một quá trình, cần được rèn luyện từ nhỏ thành thói quen, khi không biết phải đặt câu hỏi “tạu sao?” và phải được lý giải. Nếu không thói quen thụ động sẽ chiếm ưu thế trong quá trình học tập của HS. 30 3- Công việc học tập của HS ví như trẻ em tập đạp xe. Lúc đầu (còn bé) cần được dìu dắt của người lớn, sau đó tự lập dần dần, cuối cùng mới có khả năng tự lực, tự học. 4- HS là con em của những gia đình có trình độ dân trí cao, luôn luôn quan tâm đến học lực của con em, đã dạy con em họ cách suy nghĩ từ bé, từ tiểu học, thành thói quen tư duy, từng chữ, từng câu phải hiểu đến nơi đến chốn, dần dần lên lớp trên, thói quen tư duy gần như tự động, có khả năng tự học tốt và biết cách khắc phục CNNT trong quá trình tự học của mình. 5- HS là con em của gia đình có trình độ dân trí thấp hoặc ít quan tâm đến dạy dỗ, chỉ quan tâm đến vật chất, công việc học tập diễn ra tự phát, trường hợp này phụ thuộc chủ yếu vào cách dạy của trường và ý chí của HS. Cách suy nghĩ và đặt câu hỏi không được rèn luyện đúng mức. Càng lên cao, kiến thức càng nhiều, càng khó, đòi hỏi HS phải nổ lực cá nhận lớn, phải tìm ra phương pháp học thích hợp mới học tốt được, nếu không thì không thể như đối tượng 4 được.  Với giáo viên + Lo dạy hết chương trình trong thời gian quy định nên không có thời gian rèn luyện thói quen tư duy cho từng đối tượng HS. + Phương pháp dạy học thụ động. + Không có thí nghiệm, đồ dùng dạy hocjneen khả năng trừu tượng của HS yếu, chỉ chấp nhận và học thuộc, không tiêu hóa được kiến thức. + Không giúp HS hiểu cặn kẽ từng từ, từng câu, từng khái niệm. + Cho rằng HS trình độ thấp, học yếu, khó mà thay đổi được.  Với học sinh + Thái độ của GV không vui vẻ, nghiêm túc, công bằng sẽ làm tắt hứng thú học tập bộ môn. 31 + GV dạy khó hiểu: Thực tế kiến thức hóa 8, 9 thấp, đó là những khái niệm ban đầu, trừu tượng, việc hình thành không phải dễ, GV không có kinh nghiệm không dạy tốt được, kiến thức lớp 8 hỏng thì lớp 9 khó học tốt được. + Khi không hiểu thì không có hứng thú, chỉ cố gắng học thuộc rồi lại quên, gây chướng ngại cho quá trình nhận thức, khả năng tự học, khả năng tư duy làm sao nâng lên được. TIỂU KẾT CHƯƠNG I Trong chương này tôi đã trình bày những cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm: 1. BTHH và mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và hoạt động giải BTHH dưới góc độ của hoạt động tư duy. 2. Bản chất của năng lực trí tuệ và tầm quan trọng của việc phát triển tư duy. BTHH góp phần phát triển tư duy hóa học cho HS như thế nào? 3. Xu thế đổi mới PPDH, tình hình sử dụng PPDH và BTHH để phát triển năng lực nhận thức và rèn luyện tư duy cho học sinh hiện nay thông qua lăng kính thực tiễn. 4. Tất cả những vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho phép tôi nêu lên một số vấn đề, cần được hiểu và làm theo quan điểm tiếp cận hệ thống, góp phần bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh lên một mức cao hơn. 32 CHƯƠNG 2. NỘI DUNG VÀ NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC BỒI DƯỠNG TƯ DUY HÓA HỌC CHO HỌC SINH 2.1. Chuẩn bị cho người giáo viên hóa học, người giáo viê hóa học cần phải làm gì để dạy một cách thông minh Những vấn đề đã được xét trong chương I và một số khác sẽ được xét trong chương II là những vấn đề có ảnh hưởng trực tiếp đến việc phát triển năng lực nhận thức, rèn tư duy hóa học cho học sinh. Vì vậy không thể không xét đến. Nếu như chỉ xét sự phát triển tư duy thông qua bài tập trên lớp, thì có nghĩa là đã xét trong hệ cô lập, với giả định lý tưởng, điều kiện chuẩn và các yếu tố ảnh hưởng đều không đáng kể, trong thực tế, hệ tôi đang xét là một hệ động, trạng thái không chuẩn và các yếu tố liên quan là những nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả của hệ, cho nên cần phải nghiên cứu. 2.1.1. Đầu nguồn Tôi cho rằng muốn đào tạo nên những người thông minh, sáng tạo thì trước hết cần phải có những người thầy thông minh, sáng tạo và biết tôn trọng của người khác. Trên cơ sở tính đặc thù của trường sư phạm, xét theo quan điểm hệ thống (đào tạo) và mối quan hệ biện chứng học – hành; trình độ và năng lực của người giáo viên có được, được thể hiện qua cấu trúc sau: 33 Kiến thức khoa học cơ bản về hóa học Đại học Khoa học giáo dục LLDH Kiến thức Vốn - Trình độ - Năng lực bộ môn Sư phạm Kỹ năng hóa học Dạy thông minh Kỹ năng Kỹ năng nghề nghiệp (NVSP) Sơ đồ 2.1: Trình độ và năng lực của người giáo viên có được Người giáo viên không chỉ thông minh mà còn phải có ít nhiều tâm huyết, phải nhìn đến kết quả cuối cùng của quá trình đào tạo những thành viên của xã hội trong sự tồn tại của xã hội. Cái thông minh ở đây là dạy một cách thông minh. Để làm được người giáo viên cần có vốn: đó là trình độ và năng lực sư phạm, được tích lũy trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm, và là tiền đề cho sự phát triển, bồi dưỡng trong quá trình dạy học sau này, đây là một trong những yếu tố có tính chất quyết định cho chất lượng và sự nghiệp đổi mới giáo dục. Trong thời gian qua các trường sư phạm đã có nhiều đổi mới phương pháp đào tạo. Tuy nhiên vẫn còn một số hạn chế: - Mang tính đồng loạt, ít chú ý đến đặc điểm cá nhân. - Chưa phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng động của sinh viên trong học tập. Muốn làm tốt việc đổi mới phương pháp dạy học ở THCS, theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong hoạt động nhận thức phát triển tư duy... thì ngay từ đầu nguồn, trên ghế trường đại học, sinh viên phải được đào tạo, rèn luyện, bồi dưỡng phương pháp tư duy tích cực, nâng cao năng lực độc lập suy nghĩ, khả năng tự học, làm việc với sách, tài liệu... 34 Vì rằng tâm sinh lý của sinh viên ở giai đoạn phát triển hoàn toàn, khả năng tiếp thu tốt, nhạy bén, năng động, cần tận dụng khai thác. Vốn kiến thức có được của một GV được tích lũy chủ yếu là ở thời kì này, làm cơ sở cho khả năng tự học, tự nghiên cứu sau này được dễ dàng hơn. 2.1.2. Sinh viên Việc tìm ra phương pháp phù hợp là cả một quá trình không đơn giản phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý của từng người, từng giai đoạn và môi trường xung quanh, nhưng suy nghĩ cho cùng đó chính là phương pháp tư duy. Ngay từ bây giờ không tìm được đường đi, sau này làm GV biết dẫn HS đi theo lối nào? bây giờ không biết cách tư duy để nhận thức, để thông hiểu, để giải quyết một vấn đề học tập, thì sau này làm sao có thể nói: thông qua phương pháp dạy để trang bị cho HS phương pháp học và năng lực tự học được? Hiệu quả giảng dạy, học tập, sự tích lũy kiến thức không đồng nghĩa với sự chồng chất. Để giúp sinh viên phá vỡ chướng ngại nhận thức, giáo viên chỉ đóng vai trò trung gian, hướng dẫn chứ không thể thay thế sinh viên trong học tập, bản thân sinh viên – người học phải nổ lực hết mình – đây sẽ là một trong những nhân tố nền tảng góp phần đảm bảo thành công cho mọi cuộc cải cách và sự nghiệp giáo dục sau này. - Vấn đề tự học, tự nghiên cứu phải đặc biệt chú ý rèn luyện một cách chủ động, nếu không tự học thì không thể phát triển tư duy độc lập được, không độc lập suy nghĩ thì không thể phân biệt đúng sai, không có khả năng phê phán, nhận xét sắc sảo; không thể nhìn thấy vấn đề, không phát hiện được vấn đề, do đó không thể có khả năng sáng tạo được. Biết học tập mọi lúc, mọi nơi, ở mọi người về bất cứ vấn đề gì có thể học được. Rèn luyện lòng say mê học tập, ham muốn hiểu biết. - Năng lực tư duy là một bộ phận của nhân cách, có tác động qua lại với nhân cách. Muốn phát triển năng lực tư duy, ngoài kiến thức còn phải có những phẩm chất: trung thực khách quan, chính xác, có động cơ trong sáng, 35 biết trọng chân lý, cái tốt, cái đẹp, kiên trì, nhẫn nại và chống dốt nát... tức là phải có nhân sinh quan cao đẹp và thế giới quan khoa học. - Đừng bao giờ xem thường những bài toán, những vấn đề đơn giản. Đừng nghĩ rằng: vấn đề đó đã cạn, chẳng còn gì để đào sâu, mở rộng, sáng tạo nữa, vì như vậy sẽ thui chột khả năng sáng tạo của người sinh viên. Vì rằng không có một phương pháp, một con đường nào đơn giản, vạn năng để đứ đến sáng tạo cả, và nếu có như vậy thì “sáng tạo” chẳng còn có giá trị gì nữa. Muốn sáng tạo phải rèn luyện tinh thần lao động kiên trì, nhẫn nại, gian khổ vượt khó. Việc giải các “bài toán” khó đòi hỏi phải tập trung tư tưởng bền bỉ hết ngày này qua tháng khác. Những đức tính có được phải rèn luyện thường xuyên, liên tục. Tập nhìn vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau, đề xuất được vấn đề, dù là nhỏ và chưa giải quyết được, thì đó cũng đã là sáng tạo. - Trong mọi vấn đề luôn đặt câu hỏi “Tại sao?” và phải tìm cách giải quyết đến cùng. Hãy thoát khỏi tình trạng bị động trong học tập. - Trong các buổi thảo luận, luyện tập... phải chuẩn bị chu đáo, tham gia tích cực, thông qua đó không chỉ thông hiểu kiến thức, mà các kỹ năng sư phạm cần thiết được rèn luyện một cách có hiệu quả. - Trong các buổi thực hành hóa học phải chuẩn bị và làm việc nghiêm túc, tự nghiêm túc với chính mình để rèn các kỹ năng hóa học: tự lắp ráp dụng cụ, chuẩn bị hóa chất, bố trí thí nghiệm, các thao tác và cách tiến hành thí nghiệm, kỹ năng quan sát và phân tích hiện tượng, giải thích kết quả thí nghiệm, đặc biệt là cách thức khai thác nội dung thí nghiệm, kỹ năng đặt các câu hỏi phải hợp và lôgic của thí nghiệm... những kỹ năng đó sẽ là những yếu tố nền tảng tạo nên bản lĩnh của người GV sau khi đứng trên bục giảng. 2.1.3. Giáo viên 2.1.3.1. Ấn tượng ban đầu Nếu như hai mục trên đã làm tốt, thì giờ đây - người giáo viên hóa học đã có một trình độ và năng lực sư phạm vững vàng, vấn đề còn lại là 36 nhiệt tình và tâm huyết. Vì rằng, thực tiễn cho thấy, với một giáo viên – một trong hai thứ: đức độ và trình độ bị khiếm khuyết nặng thì xã hội thiếu tôn trọng, học sinh thiếu tôn trọng và không hài lòng, hứng thú học tập bộ môn giảm, có lúc có thể gọi là triệt tiêu. Vì vậy ngoài kiến thức, phương pháp truyền thụ, cần phải biết tôn trọng học sinh, người khác, mà trước hết là phải tôn trọng chính mình – nếu không, ấn tượng ấy bị đọng lại, hứng thú học tập còn đâu? 2.1.3.2. Ai động não nhiều hơn Để phát huy tính tích cực của HS, để làm cho HS phải tích cực động não, thì trước đó người GV hóa học đã phải động não gấp nhiều lần lắm rồi. - Trước hết am hiểu đối tượng – học sinh, phải tìm ra điểm yếu của từng đối tượng để có cách uốn nắn, rèn luyện tương ứng. - Thiết kế, xây dựng nội dung giảng dạy, “Hỏi là dạy” – sao cho xây dựng được một bản thiết kế là một chuỗi liên tiếp những câu hỏi từ những điều đã biết, đến những điều tương tự, đến những điều tưởng chừng như không thể biết được. - Tổ chức cho mọi đối tượng HS đều làm việc, đều tham gia hoạt động t́ m ṭi để phát hiện ra chân lý khoa học – đáp số của bài toán. Thông qua đó trình độ tư duy của HS đã được nâng lên một bậc. - Thông qua bản thiết kế, và hoạt động học tập – rèn luyện cho HS cách thức suy luận, kỹ năng nêu câu hỏi và cả lôgic của câu trả lời. Từ đó hình thành phương pháp và phong cách làm việc. - Kết quả HS không chỉ nắm kiến thức, mà còn có được phương pháp học tập đối với mỗi loại hình bài cụ thể. - Mọi thành viên đều tham gia hoạt động tìm tòi, sáng tạo cái mới cho bản thân mình, nên khả năng tư duy được phát triển. - Mọi thành viên đều tham gia tìm tòi, sáng tạo cái mới cho bản thân mình, nên khả năng tư duy được phát triển. 37 - Giáo viên phải tạo điều kiện để HS tham gia hoạt động tìm tòi sáng tạo, nếu chỉ lo truyền thụ hết khối lượng kiến thức đã định, vì HS trả lời không lôgic, không trôi chảy (ngôn ngữ), mất thời gian, vậy là không hỏi nữa, không tổ chức tìm tòi, dẫn đến HS không có điều kiện để suy nghĩ (tư duy), bài này không tư duy, chương sau không tư duy, cứ chấp nhận học thuộc, môn học khác cũng vậy, năm sau cũng vậy – cuối cùng thói quen và khả năng tư duy của HS không được rèn luyện, lấy đâu để phát triển? Vì vậy, cần phải biết cách tổ chức, tôn trọng và khuyến khích từng “mầm sáng tạo”, đánh giá cao óc sáng tạo của từng đối tượng, khi HS trả lời đúng một câu hỏi, giải được một bài toán... được khích lệ, hứng thú học tập bộ môn tăng lên rõ rệt. 2.2. Người học sinh phải làm gì để học giỏi môn Hóa học một cách thông minh - Việc học - là nhiệm vụ của người HS - không ai có thể học thay được. Để học tốt môn hóa nói riêng và các môn khác nói chung, điều đầu tiên phải là sự nổ lực của bản thân HS, phải có ý chí quyết tâm cao độ, phải tích cực học tập, mong muốn học giỏi, học giỏi hôm nay gắn liền với sự thành đạt trong cuộc sống tương lai. - Hãy thoát khỏi tình trạng bị động, khắc phục chướng ngại nhận thức - đây là yếu tố cơ bản làm cho năng lực tự học kém, không có đà ban đầu, thiếu độc lập trong suy nghĩ. Mặt khác, kiến thức trừu tượng, khó mà thông hiểu được một khi không hiểu hết từ ngữ một cách đầy đủ, năng lực trừu tượng hóa thấp. - Để có thể lao động sáng tạo sau này, ngay từ bây giờ phải tập luyện từng “sáng tạo” nhỏ thông qua các câu hỏi, bài toán và “vấn đề” học tập, thực tiễn, chứ không phải chỉ bổ sung tri thức mới vào trí nhớ của mình. - Tập quan sát và đặt ra những vấn đề trước các hiện tượng mà đôi khi người khác không quan tâm hoặc không chú ý đến. 38 - Phải có hứng thú học tập bộ môn, phá vỡ chướng ngại và thông hiểu là cơ sở đầu tiên cho hứng thú học tập. Điều kiện cơ bản để phát triển trí tuệ học sinh với hiệu quả cao nhất, trước hết HS phải có ý thức được lợi ích lao động học tập và động cơ hoạt động học tập của mình vì thực nghiệm đã chứng minh: chỉ có thích thú với một hoạt động nào đó mới đảm bảo cho hoạt động ấy tích cực. - Rèn các thao tác tư duy và năng lực độ lập suy nghĩ thông qua từng bài giảng. Rèn luyện năng lực lập luận đúng đắn. Phải sử dụng ngôn ngữ hóa học chính xác rõ ràng. - Luôn luôn tìm phương pháp học tốt nhất, hợp lí nhất: tổ chức học tập, cách ghi bài, theo dõi bài giảng trên lớp, quan sát thí nghiệm, cách học bài (nhớ lại, xây dựng nội dung, nắm lôgic các mục của bài...), cách sử dụng sách giáo khoa, sách tham khảo, làm thí nghiệm thực hành và bài tập..., biết học mọi lúc, mọi nơi, ở mọi người, bằng mọi cách bất cứ vấn đề gì cần thiết. Phải học bằng chính sức mình, nghĩ bằng cái đầu của mình, nói bằng lời nói của mình, viết theo ý mình, không rập khuôn theo câu chữ của thầy. - Mạnh dạn nêu thắc mắc và đặt câu hỏi “phải nêu cao tác phong độc lập suy nghĩ và tự do tư tưởng. Đọc tài liệu thì phải đào sâu, hiểu kỹ, không tin một cách mù quáng từng câu một trong sách, có vấn đề chưa thông suốt thì mạnh dạn đề ra và thảo luận cho vỡ lẽ. Đối với bất cứ vấn đề gì, đều phải đặt câu hỏi “vì sao?” đều phải suy nghĩ kỹ xem nó có hợp với thực tế không, đúng lý không. Tuyệt đối không nên nhằm mắt tuân theo sách vở một cách xuôi chiều. 2.3. Những biện pháp phát triển năng lực nhận thức và bồi dưỡng tư duy hóa học cho học sinh thông qua BTHH 2.3.1 Rèn luyện óc quan sát a) Quan hệ biện chứng giữa óc quan sát và tư duy 39 Năng lực quan sát ở đây chính là óc quan sát – năng lực xem xét để có tầm nhìn, là cơ sở để tư duy. Nhà trường có trách nhiệm phải vừa trang bị cho HS kiến thức và đặc biệt chú ý đến việc phát triển trí thông minh. Sự phát triển trí tuệ của HS là những biến đổi có tính chất hoàn chỉnh và tiến bộ trong ý thức của HS, rèn luyện óc phê phán và tự phê phán, tính hệ thống và sức bật nhanh của những hành động trí tuệ... tạo điều kiện để tư duy một cách biện chứng, chuẩn bị cho HS bước vào cuộc sống tự lập. Sự phát triển tư duy diễn ra trong quá trình học, trong quá trình lĩnh hội tri thức, sự lĩnh hội diễn ra trong những điều kiện khác nhau tùy theo phương tiện dạy học, các yêu cầu đề ra cho HS, hứng thú, năng lực làm việc và tư chất... của HS. Thực nghiệm cho thấy để phát triển trí tuệ với hiệu quả cao nhất khi HS ý thức được lợi ích lao động học tập của mình và hứng thú mới hoạt động hăng say, tích cực được, hoạt động trí tuệ là một hoạt động căng thẳng, phải có ý chí và biết buộc mình phải suy nghĩ mới có thể giải quyết những vấn đề phức tạp. Nhìn lại những vĩ nhân, sức mạnh trí tuệ của họ là ở óc quan sát và kỹ năng biết đặt ra những vấn đề trước những hiện tượng mà đối với những người khác chúng không gợi ra được vấn đề gì và không chú ý đến. Chẳng hạn, trước thời I.P.Paplop khi nhìn thấy thức ăn nước bọt vẫn tiết, nhưng với mọi người đó là vấn đề bình thường. Chỉ có óc quan sát của Paplop mới đặt ra câu hỏi “Tại sao?” và ông đã tìm tòi tích cực đến chỗ khám phá ra các quy luật hoạt động của thần kinh bậc cao. Trước thời Newton, táo trên cây vẫn rụng và mọ người vẫn thường thấy như vậy nhưng chỉ có Newton mới khám phá ra định luật vạn vật hấp dẫn. Ngoài óc quan sát sâu sắc và tính tích cực của hoạt động trí tuệ, để giải quyết được những vấn đề nhất định nào đó, còn cần phải biết phân tích, so sánh đối chiếu, nhìn thấy những dấu hiệu và mối liên hệ bản chất, khái quát hóa, tức là phải biết lập luận một cách biện chứng. Rõ ràng, óc quan sát và năng lực tư duy luôn có quan hệ mật thiết trong quá trình nhận thức. Hóa học – khoa học thực nghiệm và lý 40 thuyết, phương pháp nghiên cứu, giảng dạy, học tập cũng trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân tích, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa thành các khái niệm, định luật, học thuyết... rồi từ lý thuyết đã có vận dụng nghiên cứu các sự vật và hiện tượng khác ở phạm vi rộng hơn thông qua con đường diễn dịch. Thực tế ở trường THCS ít làm thí nghiệm, mà nếu có cũng không chú ý rèn óc quan sát cho HS, thông thường HS quan sát rồi GV giải thích giúp HS, mà không tạo cơ hội để HS phải động não suy nghĩ. b)Năng lực quan sát sắc sảo, mô tả, giải thích hiện tượng các quá trình hóa học Kết quả qua quan sát là những dữ kiện có ý nghĩa đê nghiên cứu các chất, phản ứng, hiện tượng hóa học, dữ kiện quan sát càng đầy đủ, rõ ràng sẽ làm cơ sở tốt cho hoạt động tư duy càng chính xác. Đối tượng quan sát trong hóa học có thể là các chất, công thức, thí nghiệm, hiện tượng tự nhiên, bài tập thực nghiệm, quan sát một số hình vẽ. Ví dụ: Khi dạy về các mô tả và giải thích hiện tượng xảy ra trong các thí nghiệm hoặc mô tả và giải thích thí nghiệm thông qua hình vẽ, GV có thể lựa chọn các bài tập theo các mức độ nhận thức khác nhau cho phù hợp với từng đối tượng học sinh đặc biệt chú ý đến rèn năng lực quan sát, mô tả các quá trình hoá học.  Quan sát một chất Với mục đích là mô tả chất đó, nội dung là những đặc điểm của chất theo trình tự mô tả trạng thái, màu sắc, mùi vị, tính tan, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy... Chẳng hạn, khi quan sát thấy rằng kim loại có vẻ sáng đặc biệt và một số kim loại có màu đặc trưng như Cu có màu đỏ, Au có màu vàng... Tại sao? Cơ sở để giải thích điều này là gì? Hoặc khi nhìn một sợi dây đồng bên ngoài có vẻ như là một vật vô tri vô giác nhưng thực ra bên trong nó thế nào? Tại sao nó lại có độ dẫn điện cao đến thế và cao hơn cả kim loại kiềm? Trong khi đó kim loại kiềm có hoạt tính hóa học rất mạnh. Vậy cái gì quyết 41 định hoạt tính hóa học và cái gì quyết định độ dẫn điện? Nếu xem xét lí giải được học sinh mới nắm được “chiếc chìa khóa” và học sinh không còn dễ dàng chấp nhận học thuộc một cách máy móc mỗi khi chưa lý giải được.  Quan sát một công thức Chẳng hạn, khi nhìn vào 2 công thức phân tử C3H4 và C4H6 đều có dùng công thúc chung là CnH2n -2 nhưng có phải là đồng đẳng của nhau không thì không thể khẳng định được, trừ khi biết rõ cấu tạo cụ thể của nó từ đó càng chính xác hóa khái niệm đồng đẳng. Hoặc khi nhìn công thức cấu tạo của phenol phải tách ra được 2 phần: phần giống rượu và phần khác rượu. Giống rượu, vì sao? Do đó có phản ứng nào? Khác rượu, vì sao? Do đó có tính chất gì? Vậy phản ứng của nhóm OH gồm những phản ứng nào? Phản ứng của gốc phenyl là phản ứng nào? Có đặc trưng không? Hướng phản ứng? Tại sao tấn công vào vị trí octo và para là thuận lợi hơn? Như vậy, chỉ cần nhìn và xem xét kỹ trên CTCT thì HS đã thấu suốt toàn bộ hóa tính của phenol rồi chứ không phải ghi nhớ rập khuôn theo phản ứng của bài giảng.  Quan sát một thí nghiệm Mục đích là xác định dấu hiệu phản ứng, biểu hiện ở sự thay đổi màu sắc, mùi vị, của chất phản ứng, sự tạo thành kết tủa, bay hơi, tỏa nhiệt, hay thu nhiệt... trình tự quan sát là đặc điểm của chất phản ứng, điều kiện phản ứng, và đặc điểm của sản phẩm tạo thành. Phải liên hệ chặt chẽ giữa hiện tượng bên ngoài với bản chất bên trong của hiện tượng – sự biến đổi nội tại của các chất. Ví dụ 1: Hòa tan Fe bằng HCl và sục khí Cl2 đi qua hoặc cho KOH vào dung dịch và để lâu ngoài không khí. Giải thích hiện tượng và viết PTHH. 42 Hướng dẫn giải Khi cho Fe tác dụng với HCl thấy có khí thoát ra : Fe + 2HCl → FeCl2 + H2↑ 2FeCl2 + Cl2 → 2FeCl3 dung dịch chuyển màu vàng. FeCl2 + 2KOH → Fe(OH)2↓ + 2KCl có kết tủa trắng xanh. 4Fe(OH)2 + O2 + 2H2O → 4Fe(OH)3 kết tủa chuyển màu nâu đỏ. Ví dụ 2: Nêu và giải thích hiện tượng xảy ra khi: a) Nhỏ dd iot vào một lát chuối xanh b) Cho phèn chua tán nhỏ vào nước đục. Phân tích: - Thí nghiệm (a) HS thấy hiện tượng lát chuối có màu xanh lam. Nhưng để giải thích được học sinh phải tư duy để biết được vì sao iot khi gặp chuối xanh lại có hiện tượng như vậy. - Thí nghiệm (b) học sinh cũng nêu được hiện tượng là nước đục trở nên trong dần. Để giải thích được hiện tượng xảy ra học sinh phải biết được thành phần của phèn chua, hiểu được sự thủy phân của ion Al 3+ trong nước tạo ra kết tủa Al(OH)3. Ngoài ra học sinh phải phát hiện vấn đề mấu chốt ở đây là Al(OH)3 là kết tủa dạng keo vì thế kết tủa này có thể kết dính các chất bẩn có trong nước, lắng xuống dưới làm cho nước trở nên trong hơn.  Quan sát hiện tượng tự nhiên Một tấm sắt tráng kẽm (tôn) khi đã bị một vết xước thì tấm tôn sẽ bị phá hủy nhanh? Tại sao vậy? Tại sao vậy? Ở đây có những quá trình hóa học nào? Ứng dụng điều này trong thực tiễn để bảo vệ vỏ tàu viễn dương người ta làm như thế nào?  Quan sát bài tập thực nghiệm Khi giải các bài tập thực nghiệm mang tính định lượng HS được rèn luyện nhiều các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát, so sánh. Các thao tác tư duy không tách rời nhau mà kết hợp với nhau một cách chặt chẽ. 43 Ví dụ 1: Trộn 5,4 gam Al với 12,0 gam Fe 2O3 rồi nung nóng để thực hiện phản ứng nhiệt nhôm. Sau phản ứng ta thu được m gam hỗn hợp chất rắn. Giá trị của m bằng bao nhiêu? Hướng dẫn giải Sơ đồ phản ứng: Al + Fe2O3 Rắn Theo ĐLBTKL: mAl  mFe2O3  m rắn= 5,4 + 12 = 17,4 gam Ví dụ 2: Hòa tan hoàn toàn 10,0 gam hỗn hợp X gồm hai kim loại (đứng trước H trong dãy điện hóa) bằng dung dịch HCl dư thu được 2,24 lít khí H 2 (đktc). Cô cạn dung dịch sau phản ứng thu được khối lượng muối khan là? Hướng dẫn giải Sơ đồ biến đổi: Kim Loại + HCl dư Có 2HCl  nHCl  2nH 2  Theo ĐLBTKL: Muối + H2 H2 2  22, 4  0, 2 (mol) 22, 4 m kim loại + mHCl = m muối + mH 2 => m = m muối = m kim loại + mHCl - mH 2 = 10 + (0,2 . 36,5) – (0,1 . 2) = 17,1 (g)  Năng lực quan sát và nhận xét tinh tế Biểu hiện là nhìn thấy nhiều phương pháp giải, nhiều trường hợp, nhiều tình huống của bài toán trên cơ sở tính chất đặc biệt của bài toán. Ví dụ 1: Cho H2SO4 loãng, dư tác dụng với hỗn hợp gồm Mg và Fe thu được 2,016 lít khí ở đktc. Nếu hỗn hợp kim loại này tác dụng với dd FeSO4 dư thì khối lượng hỗn hợp trên tăng lên 1,68 gam. a. Viết phương trình phản ứng hóa học b. Tìm khối lượng mỗi kim loại trong hỗn hợp trên 44 Hướng dẫn giải a. Ta có PTHH: Mg + H2SO4 → MgSO4 + H2↑ x mol Fe + x mol x mol H2SO4 → FeSO4 + H2↑ y mol (1) y mol (2) y mol Cho hỗn hợp kim loại trên vào dd FeSO4 dư thì Mg tác dụng hết (Fe không tác dụng) theo phương trình sau: Mg + FeSO4 → MgSO4 + Fe x mol (3) x mol Khối lượng hỗn hợp tăng lên 1,68 gam là khối lượng chênh lệch giữa Fe mới tạo ra và Mg đã phản ứng. b. Ta có số mol của khí H2 là: nH  2 2,016  0,09 mol 22, 4 Theo phương trình (1) và (2) ta có hệ phương trình :  x  y  0,09  56 y  24x  1,68 Giải hệ phương trình trên ta được nghiệm : x = 0,0525; y = 0,0375 Vậy khối lượng của 2 kim loại trên là : mFe = 0,0375. 56 = 2,1 (gam) mMg = 0,0525. 24 = 1,26 (gam) 45 Ví dụ 2: Hòa tan hỗn hợp X gồm 11,2 gam kim loại M và 69,6 gam oxit MxOy của kim loại đó trong 2 lít dung dịch HCl, thu được dung dịch A và 4,48 lít khí H2 (đktc). Nếu cũng hòa tan hỗn hợp X đó trong 2 lít dung dịch HNO3 thì thu được dung địch B và 6,72 lít khí NO (đktc). a. Tìm kim loại M. b. Tìm công thức oxit của kim loại đó. Hướng dẫn giải a. Ta có PTPƯ sau: M + nHCl → MCln + n/2H2 a mol na/2 mol MxOy + 2yHCl → xMCl2y + yH2O Số mol H2 = 0,2 mol => na /2 = 0,2 => na = 0,4 => a = 0,4/n (với a là số mol của kim loại M cần tìm). Ta có 0,4/n. M = 11,2 => M = 28n Biện luận để tìm M n M 1 28 (loại) 2 3 56 (nhận) 84 (loại) Với M = 56 thỏa mãn, vậy kim loại cần tìm là Fe; nFe = 0,2 mol b. Gọi công thức oxit MxOy là FexOy Ta có số mol của khí NO là: nNO = 0,3 (mol) Fe + 4HNO3 → Fe(NO3)3 + NO + 2H2O 0,2mol (1) 0,2mol Số mol NO ở phản ứng (2) là: nNO = 0,3 – 0,2 = 0,1 (mol) 3FexOy + (12x-2y)HNO3 → 3xFe(NO3)3 + (3x-2y)NO + (6x-y)H2O 3mol (3x-2y)mol 69.6 56 x  16 y Ta có : 0,1 mol 69.6 3x  2 y  => 64x = 48y => x = 3 ; y = 4 56 x  16 y 0.1 Vậy công thức oxit FexOy cần tìm là Fe3O4 46 (2) Nhận xét Để HS tự mình tìm ra kiến thức, phá vỡ CNNT và giải đúng bài toán một cách tối ưu, thì HS phải quan sát một cách sâu sắc, bằng cách xác định mục đích, nội dung, trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu và rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi và mọi dấu hiệu bất kỳ. Để quan sát tốt, HS cần nắm vững hệ thống kiến thức cơ bản, thường xuyên rèn luyện các thao tác: phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa... các cách suy luận hợp lôgic, xem xét vấn đề dưới nhiều khía cạnh khác nhau. Phải kết hợp nhuần nhuyễn với tưởng tượng, chú ý, tư duy và nhận xét sắc sảo. Có thể biểu thị óc quan sát qua sơ đồ sau: Chất, hiện tượng hóa học, phản ứng hóa học, “Bài toán”... QS TD Khái niệm, định luật QS Thực tiễn TD Như vậy, quan sát mà thiếu tư duy thì quan sát vô nghĩa. Tư duy mà thiếu quan sát thì tư duy ấy thiếu thực tế, khó vận dụng được. Do đó, phải rèn óc quan sát cho HS thường xuyên, liên tục thông qua mọi hoạt động với bất kỳ nội dung nào có thể được. 2.3.2. Rèn luyện năng lực tư duy a) Cần làm cho HS nắm vững kiến thức cơ bản một cách chính xác, tự giác và có hệ thống Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi bản thân HS phải tư duy tích cực, nhờ sự hướng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, khái quát khái niệm để rút ra những kết luận cần thiết. Với hóa học, muốn phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng tư duy cho HS thì điều quan trọng đầu tiên là cần làm cho HS nắm vững kiến thức cơ bản về hóa học một cách chính xác, tự giác và có hệ thống. Kiến thức cơ bản là cơ sở của trí thông minh, nếu không nắm được kiến thức, HS sẽ không có cơ sở để suy nghĩ một cách đúng đắn, cũng như để giải quyết những bài toán, những vấn đề của hóa học. Qua nghiên cứu 47 thực tiễn, nhận thấy rằng nếu như hỏng kiến thức cơ bản thì là một trong những chướng ngại nhận thức có ảnh hưởng trực tiếp cho quá trình nhận thức tiếp theo cũng như sự phát triển tư duy cho HS.  Chướng ngại nhận thức là gì? Chướng ngại nhận thức (CNNT) đó là những yếu tố gây cản trở cho quá trình lĩnh hội tri thức, quá trình nhận thức chân lý của học sinh.  Nguyên nhân và hậu quả của CNNT - Do HS mất gốc từ những kiến thức cơ bản nhất vì những chướng ngại vật sơ đẳng đầu tiên trong quá trình học tập nhưng không kịp thời bổ sung, uốn nắn... tạo nên trạng thái tâm lý thụ động trong học tập, cộng với sức ỳ của tư duy, có cảm giác khó vươn lên, đôi lúc cũng có nổ lực nhưng không vượt qua được chướng ngại (khó khăn về tri thức) và cuối cùng kết quả thấp, tư duy kém phát triển. - Hoàn cảnh gia đình: Trình độ học vấn và trình độ nhận thức thấp, cũng như phương pháp giáo huấn, giúp đỡ con em học tập của phụ huynh không phù hợp. Vì vậy, nâng cao trình độ và năng lực tư duy cho HS hôm nay là đóng góp một phần nhỏ trong việc nâng cao mặt bằng xã hội (tri thức) trong tương lai. - Về giáo viên: + Số lượng HS đông, GV không kiểm tra hết, không thể gần gũi để giúp đỡ ở mức độ cá nhân hóa được. + Chỉ lo truyền thụ hết khối lượng kiến thức được quy định trong chương trình. + Phương pháp dạy của đa số GV vẫn nặng về trao đổi kiến thức chứ không chú ý dạy phương pháp học tập, kết quả học tập được đánh giá thông qua khối lượng kiến thức: công thức, quy tắc, phương trình, tính chất, định nghĩa... mà HS học thuộc, chứ chưa phải chú ý khả năng vận dụng linh hoạt, 48 tính độc lập của tư duy - ở đây mới chỉ là tư duy tái hiện chứ chưa chú ý đến tư duy sáng tạo (thể hiện rõ nét qua các bài kiểm tra). + Trình độ chuyên môn và nghiệp vụ của GV. + Nhân cách của GV - là yếu tố quan trọng có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập bộ môn và và hứng thú học tập của HS. + Cụ thể hơn nữa là phần lớn GV chưa giúp HS hiểu rõ từng từ ngữ trong bài học, trong bài tập và trong câu hỏi của GV, không những thế mà còn xem như HS đã biết, cộng với thái độ rụt rè thụ động trong học tập của HS: ngại hỏi, không dám nêu thắc mắc, cứ cho tại mình chưa hiểu rõ, cứ ghi rồi về học sẽ hiểu thôi. Thế nhưng, hôm nay vài từ, ngày mai vài câu, tuần sau vài công thức, khái niệm... phần này một ít, phần khác một ít... cuối cùng khó khăn ngày càng chồng chất. GV không biết và cũng không có thời gian bổ sung kịp thời, quá trình học tập là một chuỗi các mắt xích gồm các mắt xích gắn bó hữu cơ với nhau, kiến thức mới của bài hôm nay là phương pháp để nghiên cứu bài sau... nhiều kiến thức rơi rụng như trên đã nói, kiến thức là cơ sở của sự thông minh, là nền tảng của tư duy, các “polime kiến thức” gãy khúc và rời rạc; khả năng độc lập suy nghĩ sẽ khó khăn, cứ học thuộc là được vậy, nhưng không tích cực động não đến nơi đến chốn, làm sao có cơ sở để phê phán, nhận xét chính xác được, làm sao phát hiện được vấn đề, dẫn đến để có khả năng sáng tạo là một vấn đề khó khăn. Không có thói quen tư duy sẽ không nhìn thấy kết quả đằng sau của hành động, sau này ra đời hậu quả sẽ khó lường được. - Thực tế nhiều nơi HS lớp 8, 9 rất sợ học môn hóa học. Sở dĩ như vậy là vì: Ở lớp 8 là những khái niệm mở đầu của Hóa học, chương trình Hóa học THCS được soi sáng bởi thuyết nguyên tử phân tử - đòi hỏi HS phải tư duy trừu tượng, không những thế nhiều nơi còn bố trí cả GV không chuyên hóa dạy nữa. Các khái niệm mở đầu cần được làm rõ, bổ sung lặp đi lặp lại nhiều lần cho từng đối tượng HS, cùng với nỗ lực học tập của bản thân HS 49 thì mới nắm vững được (ở độ tuổi này nhiều HS nông thôn chưa biết tận dụng thời gian để học tập và chưa có phương pháp học tập hợp lý).  Các biện pháp khắc phục CNNT và những điểm cần lưu ý để HS nắm vững những kiến thức cơ bản - Giáo viên phải làm cho HS hiểu rõ bản chất của từng khái niệm. Khai thác đầy đủ ý nghĩa của từng từ, từng câu trong bài học, bài tập, bằng cách nào đó làm cho HS nhớ lại kiến thức cũ... một cách có lập luận lôgic, chứ không phải chỉ nhắc lại máy móc. Trong mỗi thí nghiệm hay bài tập thực nghiệm phải làm rõ từ cách tiến hành, hiện tượng cho đến giải thích tường minh một cách có căn cứ. Trong mỗi bài toán phải giúp học sinh xây dựng cho được tiến trình luận giải bằng một hệ thống các câu hỏi dẫn dắt quá trình suy luận từ điều kiện cho đến kết quả bài toán chứ không phải chép bài giải đúng đáp số là được, khuyến khích HS nêu thắc mắc và ý kiến hay. Giải thích cặn kẽ từ bài giảng đến câu hỏi của HS bằng một thái độ cởi mở và khích lệ. Chính thái độ này đã cổ vũ động viên và thúc đẩy sự phát triển tư duy độc lập và sáng tạo của HS rất nhiều. Như vậy, hiểu rõ khái niệm, từ ngữ là cơ sở để HS hiểu hết các quá trình hóa học trong bài toán, là điều kiện cần để giải đúng bài toán. - Chú ý tính hệ thống của các kiến thức trong mỗi bài học Phải xác định vị trí bài học trong toàn chương, trong hệ toàn chương trình để thấy mối liên hệ giữa những kiến thức của bài đó với nhau, với kiến thức của bài trước và của bài sau. Mặt khác, thông qua xây dựng bài mới và bài tập mà tìm hiểu xem những kiến thức cũ nào HS còn nhớ, những kiến thúc nào HS đã quên, phần nào HS dễ tiếp thu, ý nào khó tiếp thu, chỗ nào HS dễ mắc sai lầm... Đó sẽ là những dữ kiện thực tiễn sinh động để giúp giáo viên cải tiến cách dạy của mình cho phù hợp, từ đó xác định kiến thức 50 cơ bản nhất trong mỗi bài học, tìm biện pháp thích hợp để nhấn mạnh, khắc sâu kiến thức cơ bản đó cho HS và nêu bật tính hệ thống của bài học. - Giúp HS hiểu, nhớ và vận dụng chính xác kiến thức, cần chú ý đến một số đặc điểm trong cách suy nghĩ của HS. Trong quá trình khái quát hóa, trừu tượng hóa và dịch chuyển kiến thức, HS dễ nhầm lẫn giữa dấu hiệu bản chất và không bản chất, do sức ỳ của tư duy mà HS gặp khó khăn khi chuyển từ biểu tượng cũ sang biểu tượng mới, mỗi khi biểu tượng cũ đã có sự vững chắc nhất định. Để khắc phục điều này cần làm cho HS nắm về tính chất của các chất. Ví dụ 1: Có 6 lọ không nhãn đựng các hóa chất sau: HCl, H2SO4, CaCl2, Na2SO4, Ba(OH)2, KOH. Chỉ dùng quỳ tím hãy nhận biết hóa chất đựng trong mỗi lọ. Hướng dẫn giải Lần 1: Dùng quỳ tím sẽ chia ra thành 3 nhóm: - Nhóm 1: Làm quỳ tím hóa đỏ: HCl, H2SO4. - Nhóm 2: Làm quỳ tím hóa xanh: Ba(OH)2, KOH. - Nhóm 3: Không làm quỳ tím đổi màu: CaCl2, Na2SO4. Lần 2: Dùng 1 trong 2 ống nghiệm của nhóm 2 cho tác dụng với từng ống nghiệm trong nhóm 3 - Nếu không tạo kết tủa thì ống nghiệm nhóm 2 là KOH và ống nghiệm còn lại là Ba(OH)2 hay ngược lại. - Ống nghiệm tạo kết tủa ở nhóm 2 là Ba(OH)2 với ống nghiệm Na2SO4 ở nhóm 3. Từ đó tìm ra ống nghiệm CaCl2. Lần 3: Dùng Ba(OH)2 tác dụng lần lượt với 2 ống nghiệm của nhóm 1. Ống nghiệm tạo kết tủa là H2SO4, ống nghiệm còn lại là HCl. - Ngay từ đầu phải rèn cho HS có thói quen không bằng lòng với những gì chưa hiểu và hỏi ngay. 51 Không ai khác, HS phải ý thức được trách nhiệm và quyền lợi thiết thực của học tập hôm nay là cho chính bản thân mình không ai có thể hoặc thay được. Vì vậy cần nổ lực hết mình để vươn lên trong học tập và học tập một cách sáng tạo để chuẩn bị bước vào cuộc sống một cách vững chắc và tự tin hơn. Muốn vậy, phải tích cực suy nghĩ và thông hiểu ngay từ khái niệm đầu tiên của môn học, trong mọi vấn đề học tập và thực tiễn đều phải đặt câu hỏi “tại sao?”. Không hài lòng với cách giải đã có. Khi theo dõi một thí nghiệm, phải xem xét bằng óc quan sát kỹ càng từng dấu hiệu, sự biến đổi từ màu sắc, mùi vị, kết tủa, bay hơi, tỏa nhiệt... đều phải giải thích rõ ràng trên cơ sở lập luận lôgic. Phải biết nên bắt đầu từ đâu, xây dựng tiến trình luận giải và tìm phương pháp tối ưu. Thường xuyên tìm phương pháp học tập tốt hơn để học một cách thông minh. Nếu cố gắng như vậy thì khả năng tự học và trình độ lao động trí óc của HS sẽ được nâng lên rõ rệt, chướng ngại nhận thức được phá bỏ và hứng thú học tăng lên. b) Rèn luyện các thao tác tư duy và năng lực suy luận lôgic  Một vài nhận xét Ở nhà trường chình GV có nhiệm vụ dẫn dắt bồi dưỡng năng lực suy nghĩ và hình thành những kỹ năng, kỹ xảo suy luận hợp lôgic cho HS, chứ không phải chỉ để cho HS hình thành một cách tự phát được. Do đó khi năng lực suy luận được nâng cao thì hoạt động học tập của HS cũng nhẹ nhàng hơn nhiều. Thế nhưng, thực tế thì năng lực này đa sô HS còn thấp, điều này thể hiện rõ trong các câu trả lời vấn đáp và cách lập luận khi giải bài toán. Mà nguyên nhân đầu tiên là do CNNT và sẽ dẫn đến: - Không biết bắt đầu bài giải từ đâu. - Thông thường HS giải bài toán là cốt để tìm đáp số của bài toán, chứ không phải qua bài toán để học phương pháp suy luận. - Cái đọng lại sau khi giải bài toán không phải là những con số mà: 52 + Trước hết là củng cố, khắc sâu kiến thức và khả năng vận dụng kiến thức. + Sau đó là nắm được phương pháp “bài toán”.  Biện pháp - Rèn các thao tác tư duy. + Trước hết phải tri giác (nhìn, đọc,...) “bài toán” một cách tổng quát (tổng hợp). + Sau đó phân tích từng yếu tố, từng dữ kiện, từng yêu cầu, từng khía cạnh của bài toán để nhận thức toàn bộ bài toán một cách đầy đủ và sâu sắc hơn. + Cuối cùng tổng hợp các yếu tố, các dữ kiện, các khía cạnh của bài toán để nhận thức toàn bộ bài toán một cách đầy đủ và sâu sắc hơn. + Với một bài toán không vội giải ngay, mà phải xem xét một cách tổng hợp - phân tích - tổng hợp để qua đó thấy được kiến thức cần vận dụng (phương trình phản ứng, tính chất, quy luật, công thức...). + Xây dựng tiến trình luận giải bằng lập luận chặt chẽ. + Thực hiện đầy đủ từng bước của tiến trình đó, mỗi phép tính, mỗi bước giải đều phải có cơ sở lập luận vững chắc. So sánh bài toán này với những bài trước đó có gì giống và khác nhau không? + Học sinh cần cố gắng tìm tính chất đặc biệt của bài toán, để tìm ra cách giải độc đáo, tối ưu nhất có thể được. + Kiểm tra lại các cách giải. Cuối cùng khái quát hóa dạng bài toán và cách giải. + HS chỉ thực sự vận dụng kiến thức để giải bài toán một cách đúng đắn chỉ khi có sự tác động qua lại giữa quá trình cụ thể và quá trình trừu tượng trong hoạt động suy nghĩ để giải bài toán. Ví dụ 1: Cho 9,2 gam một kim loại A phản ứng với khí clo dư tạo thành 23,4 gam muối. Hãy xác định kim loại A, biết rằng A có hóa trị I. 53 Hướng dẫn giải Gọi khối lượng mol kim loại A là M A (g) Phương trình hóa học: 2A + Cl2  2ACl (Điều kiện là nhiệt độ) 2. M A 2( M A +35,5) 9,2 23,4 Lập tỉ lệ: 2.M A 2( M A  35,5) |   M A  23 9, 2 23, 4 Vậy A là Natri (Na). Ví dụ 2: Cho 5,6g CaO vào nước tạo thành dung dịch A. Tính số gam kết tủa tạo thành khi đem dung dịch A hấp thụ hoàn toàn 2,8 lít khí cacbonic (đktc) Hướng dẫn giải 5,6  Số mol của CaO: nCaO  56 0,1mol 2,8  0.125mol Số mol của CO2: nCO2  22,4 CaO + H2O  Ca(OH)2 0,1 mol 0,1 mol  Ca(OH)2 + CO2 0,1 mol CaCO3 + H2O 0,1 mol 0,1 mol - Số mol CO2 dư: 0,125 – 0,1 = 0,025 mol sẽ tiếp tục phản ứng như sau: CaCO3 + H2O + CO2 0,025mol 0,025mol  Ca(HCO3)2 0,025mol - Khối lượng kết tủa CaCO3 là: (0,1 – 0,025).100 = 7,5(g) - Xây dựng tiến trình luận giải là biện pháp tích cực trong việc rèn năng lực suy luận lôgic của HS. 54 Ví dụ 1: Trộn 0,81 gam bột nhôm với bột Fe2O3 và CuO rồi đốt nóng để tiến hành phản ứng nhiệt nhôm thu được hỗn hợp A. Hoà tan hoàn toàn A trong dung dịch HNO3 đun nóng thu được V lít khí NO (sản phẩm khử duy nhất) ở đktc. Giá trị của NO là bao nhiêu ? Hướng dẫn giải Tóm tắt bài toán Fe O 0.81 gam Al +  2 3  hỗn hợp A  CuO hòa tan hoàn toàn = VNO Dung dịch HNO3 Thực chất trong bài toán này chỉ có quá trình cho và nhận electron của nguyên tử Al và N. Al  Al+3 + 3e 0,81  27 và 0,09 mol N+5 + 3e  N+2 0,09 mol  0,03 mol  VNO = 0,03  22,4 = 0,672 lít Ví dụ 2: Cho 0,83 gam hỗn hợp gồm nhôm và sắt tác dụng với dung dịch H2 SO4 loãng, dư. Sau phản ứng thu được 0,56 lít khí ở đktc. a) Viết các phương trình hóa học. b) Tính thành phần phần trăm theo khối lượng của mỗi kim loại trong hỗn hợp ban đầu. Hướng dẫn giải a) Phương trình hóa học 2Al 2 mol x mol + 3H 2 SO4l   Al2 (SO4 )3 + 3H 2  3 mol 1 mol 1,5x mol 3 mol 1,5x mol 55 Fe 1 mol + H 2 SO4l   FeSO4 + H 2  1 mol 1 mol (0,025 – 1,5x) mol b) nH  2 1 mol (0,025 – 1,5x)mol 0,56  0,025mol 22, 4 Gọi x là số mol của Al Ta có PT: 27x + 56(0,25 – 1,5x) = 0,83 (g)  nAl  x  0,01 (mol) mAl  27  x  27  0,01  0,27 (g) mFe  0,83  0,27  0,56 (g) % Al  0, 27 100  32,53% ; % Fe  100  32,53  67, 47% 0,83 - Rèn luyện năng lực tư duy độc lập.  Tại sao phải rèn luyện tư duy độc lập? Khi đánh giá trình độ hiểu biết hóa học của một HS tất nhiên phải chú ý đến khối lượng kiến thức hóa học mà HS đó lĩnh hội được, nhưng như thế là chưa đủ còn phải chú ý đến khả năng sử dụng kiến thức đó để giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra bằng suy luận độc lập của mình và chính điều này mới đảm bảo việc nắm kiến thức một cách vững chắc. Vì thế, một vấn đề quan trọng của dạy học hóa học là phải rèn luyện cho HS có thói quen suy nghĩ và hành động độc lập, từ tư duy độc lập sẽ dẫn đến tư duy phê phán, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến tư duy sáng tạo. Như vậy, rõ ràng độc lập là tiền đề cho sáng tạo.  Biểu hiện của tư duy và hành động độc lập - Tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết. - Tự mình tìm ra cách giải “bài toán”. - Tự mình kiểm tra được, đánh giá được cách giải của bản thân. - Có đầu óc phê phán và phê phán được cách giải của người khác. 56 - Biết tự mình trình bày bằng lời hay viết các suy nghĩ, lập luận, cách giải bài toán của mình một cách lôgic, chặt chẽ.  Điều kiện để có tư duy độc lập - Phải làm sao cho HS có cảm xúc tích cực, hứng thú sâu sắc và say sưa tìm tòi một cách thật tự nhiên, không được gò ép, như là một mong muốn đòi hỏi phải tìm hiểu, phải nghiên cứu, phải giải quyết của bản thân HS. - Bản thân HS phải có nỗ lực khắc phục khó khăn, lao động trí óc căng thẳng, có tính kiên định khi giải “bài toán” đến cùng. - Phải có kiến thức cơ bản và kỹ năng vững chắc. - Rèn kỹ năng độc lập thực chất là độc lập suy nghĩ, suy nghĩ sâu sắc, khoa học. Suy nghĩ phải có quy luật, có phương pháp. Vì thế không thể xem nhẹ trau dồi tư duy lôgic và luyện tập phương pháp suy luận cho HS.  Vậy cần phải làm gì để rèn tư duy độc lập cho HS? - Tạo điều kiện cho HS suy nghĩ độc lập. - Giúp HS biết phương pháp suy nghĩ độc lập và thực hiện hành động độc lập. - Gây cho HS có hứng thú suy nghĩ độc lập. - GV phải có kế hoạch kiểm tra, đánh giá đúng mức suy nghĩ và hành động độc lập của HS. - Cho HS giải bài tập ở lớp, ở nhà là một biện pháp quan trọng để rèn năng lực suy nghĩ độc lập. - HS phải biết cách hệ thống hóa lại những kiến thức đã được học. Tất cả các biện pháp đã nêu cần chú ý các điểm sau: + Công tác độc lập nhằm phát triển năng lực tư duy và sự sáng tạo của HS. + Cần phải vừa sức HS, dựa trên những kiến thức và kỹ năng đã có và kinh nghiệm của bản thân HS. + Các nội dung và hình thức thực hiện phải từ dễ đến khó, chú ý đến từng đối tượng HS. + Đa dạng về hình thức, phong phú về nội dung. 57 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 Để phát triển năng lực tư duy và bồi dưỡng trí thông minh cho học sinh tôi đã nêu những biện pháp để rèn óc quan sát cho học sinh, khẳng định mối quan hệ biện chứng giữa quan sát và tư duy và là cơ sở cho mọi tư duy. Nghiên cứu năng lực tư duy độc lập, tiền đề cho tư duy sáng tạo. Những biện pháp rèn luyện tư duy độc lập và tư duy sáng tạo cho học sinh bằng bài toán hóa học. Chỉ có người sử dụng mới làm cho BTHH thật sự có ý nghĩa, một bài tập hay nhưng sử dụng không đúng chưa chắc đã có tác dụng tích cực. Suy cho cùng cần phải làm thế nào để HS tự tìm ra cách giải bài toán nhanh nhất, tự tìm ra cái hay của bài toán, lúc đó tư duy của học sinh sẽ trở nên mềm dẻo và linh hoạt hơn, óc thông minh, sáng tạo được bồi dưỡng và phát triển. 58 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài tốt nghiệp bước đầu đã thu được những kết quả sau đây: Kết luận 1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài bao gồm: Lý luận về BTHH; vấn đề phát triển năng lực nhận thức và tư duy hóa học của HS thông qua việc nghiên cứu hoạt động tư duy của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải, từ đó nêu lên một cách phân loại dựa vào mức độ hoạt động tư duy và cách hướng dẫn hoạt động độc lập của HS khi xây dựng tiến trình luận giải; chỉ rõ mối quan hệ giữa BTHH và vấn đề phát triển tư duy HS hiên nay ở trường THCS như thế nào. 2. Đề xuất những nội dung và biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS thông qua việc sử dụng BTHH; ngay từ đầu nguồn sinh viên trường sư phạm phải tích cực hóa trong quá trình học tập ở đại học. Cần có những điều kiện cần và đủ trong nhân cách của người GV - nhà nghiên cứu thực tiễn. Cùng với sự nổ lực của bản thân HS, thông qua hoạt động giải BT, trong quá trình xây dựng tiến trình luận giải giúp HS phá vỡ CNNT, rèn luyện các thao tác tư duy và cách thức suy luận lôgic. Đề ra những biện pháp rèn năng lực tư duy độc lập, năng lực suy nghĩ linh hoạt và sáng tạo cho HS, bằng bài toán tìm cách giải hay nhất, ngắn gọn nhất, nhìn bài toán dưới nhiều khía cạnh khác nhau, nhanh chóng nhận ra cái chung (khái quát) và cái riêng (nét độc đáo) của bài toán, không rập khuôn máy móc mà phải luôn thích ứng với những tình huống mới. Nâng cao hứng thú học tập và phong cách làm việc, tạo cơ sở để HS có thể tự học được. 3. Nhấn mạnh tầm quan trọng của “người sử dụng” BTHH. Bài toán cũng chỉ là một bài toán, bài toán chỉ thật sự có ý nghĩa khi nào người sử dụng nó biết khai thác có hiệu quả và phát huy mọi tác dụng của nó trong quá trình dạy học hóa học. 59 Quá trình thực hiện đề tài tốt nghiệp, cho phép tôi nêu lên một vài kiến nghị: Kiến nghị 1- Cần tăng cường trang bị cơ sở vật chất, phong thí nghiệm cho các trường THCS, để HS có thể làm bài tập thực nghiệm, vì đây là loại BT rèn năng lực tư duy và phong cách làm việc khoa học rất hiệu quả. 2- Khuyến khích sáng tạo và linh động của GV trong việc cải tiến và tăng thời lượng luyện tập, có thể rèn tư duy thông qua những bài toán nhỏ ngay trong giờ nghiên cứu tài liệu mới. Cần nghiên cứu biện pháp kích thích khả năng sáng tạo của GV và ý chí học tập của HS một cách tự nhiên, không gò bó, ép buộc. 3- GV cần chú ý rèn cho HS giải thành thạo các bài tập cơ bản bằng những lí giải cụ thể cho mỗi bước suy luận và mỗi phép toán, cần khuyến khích động viên những HS có cách giải hay, suy nghĩ độc đáo và những sáng tạo nhỏ, đây là yếu tố nền tảng cho việc thông hiểu kiến thức và phát triển năng lực tư duy cho HS. 60 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Ngô Ngọc An, (2006), Nhận biết và tách các chất ra khỏi hỗn hợp, Nhà xuất bản Giáo dục. [2]. Ngô Ngọc An, (2000), Nồng độ dung dịch và chất điện ly, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội. [3]. Nguyễn Ngọc Bảo, (1995), Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học, Bộ GD & ĐT - Vụ giáo viên. [4]. Nguyễn Cương - Nguyễn Mạnh Dung - Nguyễn Thị Sửu, ( 2000), Phương pháp dạy học hoá học Tập 1,Nhà xuất bản Giáo dục. [5]. Nguyễn Cương - Nguyễn Ngọc Quang - Dương Xuân Trinh, (2001), Lý luận dạy học Hoá học tập 1, Nhà xuất bản Hà Nội. [6]. Nguyễn Cương, (1999), Phương pháp dạy học và thí nghiệm hoá học, Nhà xuất bản Giáo dục. [7]. Nguyễn Văn Cường, Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Bộ GD & ĐT Dự án phát triển giáo dục THPT, Tài liệu Hội thảo tập huấn. [8]. Hoàng Chúng, Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, Nghiên cứu giáo dục , số 19-05-1972. [9]. Vũ Cao Đàm, (2006), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nhà xuất bản Giáo dục. [10]. Cao Cự Giác, (2001), Bài tập lí thuyết và thực nghiệm, tập 2 Hoá học hữu cơ, Nhà xuất bản Giáo dục. [11]. Cao Cự Giác, (2005), Bài tập lí thuyết và thực nghiệm, tập 1-Hoá học vô cơ, Nhà xuất bản Giáo dục. [12]. Cao Cự Giác, (2009), Thiết kế và sử dụng bài tập hoá học thực nghiệm trong dạy và học Hoá học, Nhà xuất bản Giáo dục. [13]. Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thuỷ, (1988), Tâm lý học (tập 1), Nhà xuất bản Giáo dục. 61 [...]... trưng cơ bản nhất là tư duy độc lập và sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới Theo thuyết hoạt động có đối tư ng thì năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt động Để giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, mà đỉnh cao là tư duy sáng tạo, thì cần phải tập luyện cho học sinh tư duy sáng tạo, mà đặc trưng cơ bản nhất là tạo ra được sản phẩm tư duy mang tính mới mẻ Trong học tập hóa học, ... luyện tư duy hóa học cho học sinh BTHH đa dạng phong phú về thể loại và được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như khi nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, kiểm tra… Thông qua hoạt động giải bài tập hóa học, mà các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tư ng hóa thường xuyên được rèn luyện, năng lực quan sát, trí nhớ, óc tư ng tư ng, năng lực. .. mô, làm cho học sinh không hiểu kiến thức, rèn luyện kỹ năng quan sát và thực hành, nâng cao khả năng tư duy trừu tư ng, các thao tác tư duy, và các năng lực trí tuệ khác để phát triển học sinh là điều không dễ thực hiện hoàn hảo được, điều này ít nhiều ảnh hưởng đến kết quả học tập, niềm tin và nhân cách của học sinh 1.5.2 Về phương pháp dạy học 1.5.2.1 Phương pháp dạy học a) Giờ lý thuyết học bài mới... thể và rút ra những kết luận cần thiết” Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn Như vậy, sự phát triển tư duy học sinh diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho. .. giới đều chú ý đến mối quan hệ dạy học và phát triển Dạy học không những trang bị cho học sinh kiến thức khoa học mà còn nhằm phát triển năng lực trí tuệ, năng lực sáng tạo Trong lúc khoa học kỹ thuật phát triển rất nhanh chóng, trong một thời gian giới hạn, nhà trường phổ thông không thể trang bị cho HS đủ tất cả các kiến thức và kỹ năng cần thiết để họ bước vào cuộc sống, tham gia vào nền sản xuất xã... trường cần dạy cho học sinh biết cách tự học, tự phát triển vấn đề, tự tìm kiếm, thu thập và xử lý thông tin để giải quyết những vấn đề mới đặt ra cho học tập hôm nay và trong cuộc sống mai sau Tâm lý học và lý luận dạy học hiện đại đã khẳng định: con đường tốt nhất để giúp học sinh nắm vững kiến thức, vừa phát triển được năng lực trí tuệ là phải đưa học sinh vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức Lúc đó,... pháp học thực sự khoa học + Đặc điểm lứa tuổi được tận dụng + Quyền lợi vật chất và tinh thần được quan tâm đúng mức 1.2.2 Tư duy hóa học 1.2.2.1 Tầm quan trọng của phát triển tư duy Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa... 1.2.2.4 Vấn đề phát triển tư duy Việc phát triển tư duy học sinh trước hết là giúp học sinh thông hiểu kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực hành, từ đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động “Chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy tích cực của bản thân học sinh được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của giáo viên các em... Khái quát hóa Trừu tư ng hóa Ghi nhớ Quan sát Tư ng tư ng Xây dựng PP khoa học TƯ DUY TƯ DUY Sơ đồ 1.4: Quan hệ giữa hoạt động giải BT và phát triển tư duy 22 Phê phán Gây hứng thú Trong sơ đồ trên, người học sinh - chủ thể của hoạt động, còn giáo viên người tổ chức - điều khiển, làm sao để phát huy tối đa năng lực độc lập suy nghĩ của học sinh, có độc lập mới biết phê phán mới có khả năng nhìn thấy... Ler cho là “sự bừng hiểu” (insight), Claparede cho đó là “sự mò mẫm có phương hướng” Terman nhấn mạnh vào năng lực tư duy trừu tư ng Dearben lại nhấn mạnh năng lực luyện tập Corlvin và Stern cho là năng lực thích ứng với ngoại cảnh Binet xem năng lực trí tuệ gồm nhiều năng lực riêng lẻ, một số người khác lại định nghĩa thông qua hệ số I.Q Sở dĩ như vậy là vì NLTT biểu hiện dưới nhiều mặt - Mặt nhận thức ... biện pháp phát triển lực nhận thức bồi dưỡng tư hóa học cho học sinh thông qua BTHH 2.3.1 Rèn luyện óc quan sát a) Quan hệ biện chứng óc quan sát tư 39 Năng lực quan sát óc quan sát – lực xem xét... "Phát triển lực nhận thức tư cho học sinh trung học sở thông qua tập hóa học" cần thiết Mục tiêu nghiên cứu Xác định nội dung có tính phương pháp luận hệ thống tập cần khai thác phát triển lực. .. cứu thực tiễn CHƯƠNG BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC, TƯ DUY HÓA HỌC 1.1 Bài tập hóa học (BTHH) Trong thực tiễn dạy học trường THCS, BTHH giữ vai trò quan trọng việc thực