iii LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp đỡ tận tình quý báu của các thầy cô, gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Văn, các thầy cô đã giảng dạy, phòng Khoa học Công nghệ khoa Sau đại học trường ĐHGD, ĐHQGHN, Ban Giám hiệu và tổ bộ môn Văn trường THPT Phụ Dực tỉnhThái Bình và trường THPT Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh. Tôi xin đặc biệt tri ân tới PGS. TS Nguyễn Viết Chữ - người trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn. Xin cám ơn tất cả các thầy cô, cám ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên giúp đỡ tôi trong thời gian học tập, hoàn thành luận văn. Luận văn chắc không tránh khỏi thiếu sót. Kính mong được sự chỉ bảo, góp ý của thầy cô và các bạn. Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2014 Tác giả Nguyễn Thị Toan iv DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 GS GV HS NXB SGK SGV SL THPT TS Tr. VD Giáo sư Giáo viên Học sinh Nhà xuất bản Sách giáo khoa Sách giáo viên Số lượng Trung học Phổ thông Tiến sĩ Trang Ví dụ v MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn i Danh mục các chữ viết tắt ii Mục lục iii Danh mục các bảng vi Danh mục các biểu đồ vii MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Lịch sử vấn đề 5 3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu 11 4. Đối tượng - Phạm vi nghiên cứu 12 5. Giả thuyết khoa học 12 6. Phương pháp nghiên cứu 12 7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 13 8. Kết cấu luận văn 13 CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 14 1.1. Cơ sở lí luận 141.1.1. Đối thọai và dạy học tác phẩm văn chương theo hướng đối thoại 14 1.1.1.1. Những quan niệm khác nhau về đối thoại 14 1.1.1.2. Đối thoại trong sáng tác và trong tiếp nhận tác phẩm văn chương 16 1.1.1.3. Đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương 20 1.1.2. Những đặc điểm về tâm lí học lứa tuổi và tâm lí tiếp nhận văn chương của học sinh THPT 23 1.1.2.1. Tâm lí học sinh THPT 23 1.1.2.2. Tâm lí tiếp nhận văn chương của học sinh THPT 25 1.2. Cơ sở thực tiễn 27 1.2.1. Vị trí của trích đoạn “Chiến thắng Mtao- Mxây” trong Sử thi, trong đời sống văn hóa các dân tộc và trong nhà trường phổ thông 27 1.2.1.1. Vị trí đoạn trích trong Sử thi 28 1.2.1.2. Đoạn trích và Sử thi trong đời sống văn hóa cộng đồng người Tây Nguyên 30 1.2.1.3. “Chiến thắng Mtao - Mxây” trong nhà trường phổ thông hiện nay 34 1.2.2. Đặc điểm tiếp nhận Sử thi- một tác phẩm trong giảng đường khác tiếng 35 vi 1.2.2.1. Chọn và đối chiếu với các bản dịch 36 1.2.2.2. Chọn và giải mã các hình ảnh, ngôn ngữ chưa rõ trong bản dịch 38 1.2.3. Vẻ đẹp Sử thi qua các đoạn trích “Chiến thắng Mtao- Mxây” (trích “Đăm San”- Sử thi Ê đê ), “Uy-lit- xơ trở về” (trích “Ô- đi-xê”- Sử thi Hi Lạp) và “Ra- ma buộc tội” (Trích “Ra- ma- ya- na”- Sử thi Ấn Độ) 38 CHƯƠNG 2:THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC “CHIẾN THẮNG MTAO - MXÂY” (TRÍCH SỬ THI “ĐĂM SAN” CỦA DÂN TỘC Ê ĐÊ) Ở LỚP 10 THPT 40 2.1. Khảo sát thực trạng dạy học đoạn trích “Chiến thắng Mtao- Mxây” ở trường phổ thông hiện nay 40 2.1.1. Mục đích khảo sát 40 2.1.2. Địa bàn 40 2.1.3. Đối tượng khảo sát 40 2.1.3.1. Đối với học sinh 40 2.1.3.2. Đối với giáo viên 41 2.1.4. Thời gian khảo sát 41 2.1.5. Kết quả khảo sát 41 2.1.6. Phân tích kết quả khảo sát 43 2.1.7. Nguyên nhân 43 2.1.8. Kết luận 44 2.2. Biện pháp 44 2.2.1. Những yêu cầu có tính nguyên tắc 44 2.2.1.1. Bám sát đặc trưng sử thi và sử thi Tây Nguyên 44 2.2.1.2. Bám sát sự hình thành và phát triển năng lực so sánh, liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học Sử thi 49 2.2.1.3. Kích thích được khả năng đối thoại trong sự liên tưởng về đặc trưng văn hóa của các dân tộc cụ thể 53 2.2.1.4. Đối thoại về sự hiện đại hóa người công dân lí tưởng từ khát vọng của dân tộc trong Sử thi 56 2.2.1.5. Đối thoại về cách nghĩ cách cảm trong văn hóa của hai thời đại 59 2.2.2. Các biện pháp dạy học Sử thi Đăm San và đoạn minh họa theo hướng đối thoại 62 2.2.2.1. Khơi gợi đề tài Sử thi qua khát vọng chinh phạt tự nhiên và đấu tranh với các tù trưởng, tộc trưởng thể hiện phẩm chất anh hùng vì quyền lợi bộ tộc 62 vii 2.2.2.2. Khơi gợi sự hình thành và phát triển năng lực so sánh qua hệ thống câu hỏi vào những đoạn hay của trường ca và đoạn minh họa 69 2.2.2.3. Liệt kê những tín hiệu nghệ thuật khó hiểu và khơi gợi giải mã các tín hiệu nghệ thuật 72 2.2.2.4. Tổ chức hoạt động dưới hình thức nhóm, cá nhân, đối thoại về những vấn đề về người công dân lí tưởng, những yếu tố phù hợp và không phù hợp 74 2.2.2.5. Tạo tâm thế chủ động cho học sinh phát hiện những yếu tố phù hợp với việc đọc hiện đại 74 CHƯƠNG 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76 3.1. Mục đích thực nghiệm 76 3.2. Yêu cầu thực nghiệm 76 3.3. Địa bàn, đối tượng và bài thực nghiệm 76 3.3.1. Địa bàn và học sinh thực nghiệm 76 3.3.2. Bài dạy thực nghiệm 77 3.4. Thời gian và quá trình tiến hành bài thực nghiệm 77 3.4.1. Thời gian và quy trình thực nghiệm 77 3.4.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm 77 3.5. Giáo án thực nghiệm 77 3.5.1. Yêu cầu chuẩn bị 77 3.5.1.1. Đối với giáo viên 77 3.5.1.2. Đối với học sinh 78 3.5.1.3. Hướng tiếp cận, tìm hiểu văn bản 79 3.5.2. Giáo án 79 3.6. Tổ chức thực nghiệm 91 3.6.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm 91 3.6.2. Theo dõi quá trình giảng dạy tác phẩm thực nghiệm 91 3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm 91 3.7.1. Kết quả thực nghiệm 91 3.7.2. Nhận xét tiết thực nghiệm 94 3.7.3. Nhận xét kết quả điều tra GV và HS 96 KẾT LUẬN VÀ KHUYỄN NGHỊ 98 TÀI LIỆU THAM KHẢO 100 PHỤ LỤC 105 viii DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 2.1. Kết quả khảo sát thực trạng "Chiến thắng Mtao - Mxây" của giáo viên 42 Bảng 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng học văn của học sinh 42 Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra bài dạy thực nghiệm và đối chứng 92 Bảng 3.2. Tổng hợp và so sánh kết quả kiểm tra bài dạy thực nghiệm và đối chứng 93 ix DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Trang Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra bài dạy thực nghiệm và đối chứng 93 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Xu hướng vận động của thế giới hiện đại là đối thoại hợp tác, lắng nghe ý kiến, cùng nhau tranh luận tìm ra giải pháp hữu hiệu nhất để giải quyết mọi vấn đề chung vì một xã hội tốt đẹp. Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010, Đảng ta đã xác định: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục, chuyển từ việc tiếp nhận tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh”. Trong quỹ đạo chung của tiến trình đổi mới nhằm đáp ứng yêu cầu cấp bách của thời đại, nền giáo dục nước nhà đang có những bước chuyển mình rõ rệt. Xu thế phát triển của thời đại và vận mệnh đất nước đang đặt ra cho ngành giáo dục nhiều trọng trách và thách thức: phải đào tạo được những thế hệ người Việt Nam năng động, sáng tạo, ham học hỏi, thân thiện và hợp tác, cởi mở… Nâng cao chất lượng dạy học môn văn, đổi mới phương pháp dạy học môn văn chính là một trong những nhiệm vụ phải làm để góp phần hiện thực hoá chiến lược giáo dục của nước ta trong thời kì mới. Theo một quan niệm khá phổ biến hiện nay, dạy học văn trong nhà trường thực chất là quá trình tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn học. Như đã biết, tiếp nhận văn học bao giờ cũng mang tính chất cá thể, mỗi người đọc đều có cách hiểu, cách thưởng thức, đánh giá tác phẩm tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức, thị hiếu thẩm mĩ của mình, và bản thân tác phẩm văn học (với phẩm chất đa thanh, đa nghĩa của mình) bao giờ cũng tạo ra những tiền đề cho việc mở rộng những đại lượng nghệ thuật mới trong sự tiếp nhận của bạn đọc. Như vậy, ngay từ đầu, việc dạy học văn đã gặp phải những nghịch lí đáng kể:Thứ nhất, tiếp nhận văn học là tự nguyện, là hứng thú nhưng tiếp nhận văn học trong quá trình dạy học văn ở nhà trường lại phải tuân theo những quy luật, nguyên lí riêng của nó; một cách xử lí không thích hợp sẽ hoặc thủ tiêu cá tính và hứng thú văn học của cá nhân học sinh, hoặc loại bỏ tính 2 định hướng sư phạm của việc dạy học văn trong nhà trường. Thứ hai, do có nhiều hạn chế, sự tiếp nhận văn học của học sinh tất nhiên còn lệch lạc, suy diễn chủ quan, tuỳ tiện, chưa thực sự bám vào các yếu tố chi tiết nghệ thuật của tác phẩm, đi chệch nội dung khách quan của tác phẩm và tư tưởng tình cảm của tác giả, thế nhưng chính hạn chế đó lại thể hiện rõ nhất khả năng, vóc dáng hiện tại của một người đọc – học sinh. Thứ ba: khi giáo viên cố thuyết trình, phân tích hay tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm theo một định hướng có sẵn, cách thức đó có thể tạo được sự đồng nhất trong tiếp nhận, thu hẹp được khoảng cách thẩm mĩ giữa học sinh với tác giả, tác phẩm nhưng chính “kết quả khả quan” đó lại hạn chế khả năng cho phép học sinh đưa vào quá trình tiếp nhận văn học của mình những kiến giải, đánh giá, những chủ kiến và thái độ mang màu sắc chủ quan, cá tính của bản thân mình Giải quyết những nghịch lí đó chính là mấu chốt của việc đổi mới phương pháp dạy học môn văn. Suốt một thời gian dài, chúng ta băn khoăn với câu hỏi: cơ sở lí luận để đổi mới phương pháp dạy học văn là gì? Làm thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh trong các giờ học văn?… Đã có rất nhiều thử nghiệm (dạy học nêu vấn đề, dạy học cá thể hoá, dạy học chương trình hoá, dạy học sáng tạo, dạy học theo dự án…) và mỗi thử nghiệm đều dấy lên một phong trào sôi nổi nhưng kết cục là cho đến nay, chúng ta vẫn chưa tạo ra được sự chuyển biến đáng kể nào về phương pháp dạy học văn. Các giáo trình, tài liệu về phương pháp dạy học văn tuy nhiều nhưng nhìn chung chưa có những hướng dẫn bổ ích thiết thực. Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường là: “Học sinh là bạn đọc sáng tạo” – đây là luận điểm mà cố giáo sư Phan Trọng Luận đã đề xuất và kiên trì theo đuổi từ hàng chục năm nay. Với luận điểm này, cơ chế dạy học văn đòi hỏi một sự thay đổi kết cấu và thiết kế giờ học trên lớp theo định hướng: giáo viên là người tổ chức hướng dẫn, học sinh là chủ thể, là bạn đọc đích thực, trực tiếp tham gia vào việc chiếm lĩnh, khám phá tác phẩm. Đề cao vai trò chủ thể học sinh trong quá trình giảng dạy và học tập văn hoá nói chung, văn học nói riêng chính là tìm một phương hướng cơ bản để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. Phương hướng đó không những phù hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay - thời đại công nghệ thông tin - mà 3 còn là quan điểm nhân văn về nhận thức khoa học: xây dựng những con người mới tích cực, chủ động, sáng tạo và tự tin vào năng lực của mình. Với quan điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo”, quá trình dạy học văn giờ đây đòi hỏi phải thay đổi rất nhiều, tuy sự thay đổi đó không dẫn đến việc đoạn tuyệt một cách cực đoan với các phương pháp dạy học văn truyền thống. Và một trong những thay đổi cơ bản nhất ở đây là: những giờ học sẽ không còn là những giờ thuyết giảng một chiều, thầy nói trò nghe… mà sẽ là những cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và sinh động giữa những người đọc văn trong một không khí học tập cởi mở, có định hướng, mối quan hệ giao tiếp thật sự giữa các chủ thể tiếp nhận văn học được xác lập, tất cả để hướng đến mục tiêu cao nhất là trong những giờ học văn, học sinh được trở thành người đọc văn đích thực, được nói lên tiếng nói cảm nhận, rung động nghệ thuật của mình; và hiệu quả tiếp nhận văn học của học sinh không chỉ được hình thành từ quá trình đối thoại với chính mình mà còn có sự đóng góp rất tích cực của quá trình đối thoại với những người đọc khác, và từ đó, khả năng tiếp nhận nói chung, tầm đón nhận văn học nói riêng của mỗi học sinh đều được nâng lên một trình độ mới. Thật ra, đối thoại là một hình thứcđược sử dụng nhiều trong các phương pháp dạy học tích cực. Dạy học nêu vấn đề chính là hướng nghiên cứu khai thác rất mạnh khía cạnh thảo luận, đối thoại. Tuy nhiên, tất cả những hình thức đối thoại cũ, khi vận dụng, đều chưa thực sự thay đổi được chất lượng dạy học văn, và quan trọng hơn là chưa phù hợp với đặc trưng của việc tiếp nhận văn học. Để xác định một cách đúng đắn bản chất của việc tiếp nhận văn học trong nhà trường, theo chúng tôi, cần phải hết sức lưu ý đến những vấn đề sau: Trước hết, tác phẩm văn học, theo quan niệm của thi pháp học hiện đại, là một hệ thống mở, một phát ngôn mang “nhiều tiếng nói”, có quan hệ với tác giả, với hiện thực và với người đọc. Tác phẩm văn học tự nó đã tạo ra tính đa nghĩa bởi những chi tiết, hình ảnh, ngôn từ, âm hưởng nhịp điệu độc đáo của mình, nhưng tính đa thanh, đa nghĩa không phải chỉ là thuộc tính của tác phẩm mà còn được thể hiện ở sự đa dạng của các cách giải thích, cắt nghĩa và đánh giá tác phẩm khác nhau của những người đọc khác nhau. Thứ hai, ý nghĩa tác phẩm không chỉ nằm trong ý thức nhà văn, trong ý thức người đọc, cũng không hoàn toàn định hình trong văn bản mà còn được sản [...]... thế nào vào việc dạy học văn lại là một vấn đề cần được nghiên cứu thể nghiệm cụ thể” [38, tr.305] Chính vì vậy, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học Chiến thắng Mtao- Mxây” ( Trích sử thi Đăm San của dân tộc Ê ê) ở lớp 10 trung học phổ thông , mong góp phần làm sáng tỏ hơn những cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu giờ học đối thoại và cụ thể... chức hoạt động dạy học đối thoại và thử nghiệm vận dụng vào thực tế khi tiến hành dạy học một số bài học tác phẩm văn chương ở bậc THPT theo hướng này 4 Đối tượng - Phạm vi nghiên cứu Với tính chất bước đầu, luận văn giới hạn đối tượng và phạm vi nghiên cứu như sau: – Cơ sở lí luận của đối thoại, việc dạy học đối thoại và tổ chức hoạt động đối thoại dạy học tác phẩm văn chương – Vận dụng dạy học đối thoại. .. Nguyên của Nguyễn Tấn Đắc; Đăm San sử thi Ê ê do Đặng Văn Lung- Sông Thao biên soạn; Sử thi Tây Nguyên do Phan Đăng Nhật, Ngô Đức Thịnh, Nguyễn Xuân Kính tổ chức bản thảo, NXB KHXH, Hà Nội, 1998; Nhân vật anh hùng trong Sử thi Tây Nguyên của Nguyễn Huy Bắc; Một số đặc điểm của Sử thi anh hùng qua đoạn trích Chiến thắng Mtao - Mxây (trích Sử thi Đăm San )của Hoàng Minh Đạo, Năm bài giảng về thể loạicủa... những biện pháp tổ chức hoạt động dạy học trích đoạn Chiến thắng Mtao- Mxây trong chương trình Ngữ văn lớp 10 THPT 5 Giả thuyết khoa học Bản thân bất kì một tác phẩm văn chương nào cũng là kết quả của sự đối thoại Dạy học tác phẩm văn chương theo hướng đối thoại là đi đúng bản chất của nó Dạy học Sử thi lại càng cần phải được đối thoại Nếu tìm ra được những biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại một cách... văn học dân gian, tác phẩm đầu tiên khi mọi người nghĩ tới ngay là Sử thi Đăm San – một trong những tác phẩm dân gian đồ sộ của cộng đồng người Ê ê nói riêng và của người Việt Nam nói chung Thế mà việc dạy học các trích đoạn Sử thi ở lớp 10 THPT cho đến nay vẫn là một thách thức lớn đối với giáo viên đứng lớp Mặt khác trong lí luận dạy học hiện đại, một số nhà sư phạm đã nêu lên kiểu giờ học đối thoại. .. kiểu giờ học đối thoại này trong hệ thống giáo dục của Cộng hoà liên bang Nga và Ucraina những năm gần đây như Về đối thoại trong dạy học văn của V.Z Osetinski, “Người đọc” và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì cũng của V.Z Osetinski, Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại của V.Ph Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình... của việc đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay: Tổ chức hoạt động dạy học tác phẩm văn chương trong chương trình THPT – Nghiên cứu chuyên sâu v dạy học đối thoại, chú ý đến những ưu thế và tính khả thi của hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế dạy học văn, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay 11 – Đưa ra một số biện pháp tổ chức và đề xuất một quy trình, cách thức tổ chức. .. góp phần vào việc hoàn thi n cơ sở lí luận cũng như quy trình, kĩ thuật tổ chức những giờ học đối thoại; khẳng định vai trò của dạy học đối thoại đối với đặc trưng và xu hướng phát triển của giáo dục học hiện đại… Tuy nhiên, cũng phải lưu ý một điều: dù dạy học đối thoại đã trở nên quen thuộc đối với lí luận và phương pháp dạy học của nhiều nước trên thế giới nhưng cho đến nay, trong những giáo trình... nghịch lí trong giảng văn[57], Dạy học đối thoại ở đại học[ 58], Dạy học đối thoại trong môn Văn[59]; phó giáo sư Nguyễn Thị Hai có bài Thầy và trò đối thoại để cùng xây dựng bài giảng[17], tiến sĩ Mai Xuân Miên có bài Tổ chức cho học sinh tranh luận, đối thoại trong giờ giảng văn [45], Kiều Mai có bài Đối thoại trong giờ đọc hiểu tác phẩm văn chương[44], tiến sĩ Trần Thanh Bình có bài Dạy học đối thoại. .. đồng người Ê ê nói riêng và của dân tộc Việt Nam nói chung Tự thân đoạn trích được chia thành ba phần riêng biệt: Phần 1: Từ đầu đến bêu ngoài đường: Trận chiến đấu giữa Đăm San với Mtao - Mxây Phần 2: Tiếp theo tới rồi vào làng: Đăm San thuyết phục và đưa dân làng của Mtao - Mxây về theo mình Phần 3: Đoạn cuối: Lễ ăn mừng chiến thắng của bộ tộc Đăm San Ở phần thứ nhất, tác giả tập trung vào miêu tả trận . tài Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học Chiến thắng Mtao- Mxây” ( Trích sử thi Đăm San của dân tộc Ê ê) ở lớp 10 trung học phổ thông , mong góp phần làm sáng tỏ hơn những cơ sở lí. buộc tội” (Trích “Ra- ma- ya- na - Sử thi Ấn Độ) 38 CHƯƠNG 2:THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC “CHIẾN THẮNG MTAO - MXÂY” (TRÍCH SỬ THI “ĐĂM SAN CỦA DÂN TỘC Ê Ê) Ở LỚP 10 THPT 40 2.1 chưa rõ trong bản dịch 38 1.2.3. Vẻ đẹp Sử thi qua các đoạn trích Chiến thắng Mtao- Mxây” (trích Đăm San - Sử thi Ê ê ), “Uy-lit- xơ trở về” (trích “ - đi-xê - Sử thi Hi Lạp) và “Ra- ma buộc