PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khoá IV, 1993) nêu rõ: “Mục tiêu giáo dục – đào tạo phải hướng vào việc đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đó mà góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nước”. Về phương pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khoá VIII, 1997) đã đề ra: Phải đổi mới phương pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu”. Điều 24, Luật Giáo dục (1998) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Chương trình môn Toán thí điểm trường THPT (2002) chỉ rõ: “Môn Toán phải góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực trí tuệ, hình thành khả năng suy luận đặc trưng của Toán học cần thiết cho cuộc sống; phát triển khả năng suy luận có lý, hợp lôgic trong những tình huống cụ thể”. GS. Nguyễn Cảnh Toàn đã nhận định: “Cách dạy phổ biến hiện nay là thầy đưa ra kiến thức (khái niệm, định lý) rồi giải thích, chứng minh, trò cố gắng tiếp thu nội dung khái niệm, nội dung định lý, hiểu chứng minh định lý, cố gắng tập vận dụng các công thức định lý để tính toán, chứng minh”. 1 GS. Hoàng Tụy phát biểu: “Ta còn chuộng cách dạy nhồi nhét, luyện trí nhớ, dạy mẹo vặt để giải các bài toán oái oăm, giả tạo, chẳng giúp gì mấy đến việc phát triển trí tuệ mà làm cho học sinh thêm xa rời thực tế, mệt mỏi và chán nản”. 1.2. Trong cuộc đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay, việc đổi mới Phương pháp dạy học đóng vai trò hết sức quan trọng: “Quan điểm chung của đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định là tổ chức cho học sinh được học trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực, chủ động và sáng tạo mà cốt lõi là làm cho học sinh học tập tích cực, chủ động, hay nói một cách khác giáo viên phải lấy người học làm trung tâm nhằm chống lại thói quen học tập thụ động. Khi nói về mối quan hệ giữa nội dung dạy học và hoạt động, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Mỗi một nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định. Đó là những hoạt động được tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó, phát hiện được nhưng hoạt động tiềm tàng trong một nội dung là vạch ra được con đường để người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được các mục đích khác và cũng đồng thời là cụ thể hoá được mục đích dạy học có đạt được hay không và đạt đến mức độ nào?”. 1.3. Theo M. A. Đanilôp và M. N. Xcatkin: “Quá trình dạy học là một tổ hợp rất phức tạp và năng động những hành động của giáo viên và học sinh. Để có khả năng tổ chức đúng đắn quá trình dạy học và điều khiển nó cần phải hình dung rõ nét cấu trúc và những quy luật bên trong của quá trình dạy học. Đặc biệt quan trọng là phát hiện ra mối liên hệ qua lại giữa việc nắm vững kiến thức với quá trình phát triển những năng lực nhận thức của học sinh”. Bản chất của quá trình học là quá trình nhận thức của học sinh, đó chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh. Quá trình 2 nhận thức của học sinh về cơ bản cũng giống như quá trình nhận thức chung, diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên quá trình nhận thức của học sinh có tính độc đáo, đó là nó được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định. Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu thì: “Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái mới cho bản thân, rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người và là quá trình học sinh xây dựng, kiến tạo nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động để thích ứng với môi trường học tập mới”. 1.4. Xuất phát từ đặc điểm của tư duy toán học, đó là sự thống nhất giữa suy đoán và suy diễn: Nếu trình bày lại những kết quả toán học đã đạt được thì nó là một khoa học suy diễn và tính lôgic nổi bật lên. Nhưng, nếu nhìn Toán học trong quá trình hình thành và phát triển, thì trong phương pháp của nó vẫn có tìm tòi, dự đoán, có thực nghiệm và quy nạp. Vì vậy, trong dạy học Toán, phải chú ý tới cả hai thương diện, suy luận chứng minh và suy luận có lý thì mới khai thác được đầy đủ các tiềm năng môn Toán để thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện. G. Polia cho rằng: “Nếu việc dạy Toán phản ánh mức độ nào đó việc hình thành Toán học như thế nào thì trong việc giảng dạy đó phải dành chỗ cho dự đoán, suy luận có lý” [13]. 1.5. Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đã nghiên cứu và vận dụng nhiều lý thuyết và phương pháp dạy học theo hướng hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. J.Piaget cho rằng: “Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức” và “Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính người học”. Thực tiễn dạy học cho thấy: do trình độ của học sinh không đồng đều và thời lượng quy định cho từng tiết học không đủ cho tất cả các đối tượng học 3 sinh nắm bắt vấn đề; cần có những cách thức tổ chức dạy học cho từng loại đối tượng học sinh mới có thể kích thích các em học tập tự giác, tích cực. 2. Mục đích nghiên cứu Tìm ra những cách thức tổ chức dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh: học sinh yếu kém, học sinh trung bình và học sinh giỏi toán. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Luận văn có nghiệm vụ nghiên cứu những vấn đề sau: • Khái niệm về trí tuệ, thích nghi trí tuệ; • Quá trình nhận thức của học sinh THPT; • Tâm lý năng lực toán học của học sinh THPT; • Thực trạng học tập bằng sự thích nghi của chủ thể trong dạy học toán ở nước ta; • Các biện pháp làm tăng cường sự thích nghi trí tuệ trong quá trình học tập của học sinh; • Xây dựng các tình huống dạy học theo quan điểm thích nghi trí tuệ thông qua chủ đề véctơ-toạ độ; • Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và điều chỉnh những biện pháp chưa phù hợp. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được các tình huống dạy học dự tính bồi dưỡng cho học sinh khả năng thích nghi trí tuệ thì sẽ làm sáng tỏ phương hướng vận dụng quan điểm thích nghi trí tuệ trong tiến trình đổi mới dạy học Toán hiện nay ở trường THPT. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu lý luận Nghiên cứu các tài liệu về triết học, tâm lý học, giáo dục học, luận án, luận văn… đặc biệt chú trọng việc nghiên cứu lý thuyết kiến tạo, lý thuyết về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, lý thuyết hoạt động. 4 5.2. Nghiên cứu thực tế Sử dụng các phương pháp điều tra và quan sát 5.3. Thực nghiệm sư phạm 6. Đóng góp của luận văn 6.1. Luận văn góp phần chỉ ra cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phân loại học sinh và quan niệm đúng đăn về thích nghi trong dạy học. 6.2. Luận văn đề xuất một số biện pháp làm tăng cường sự thích nghi trong học tập của học sinh, xây dựng được các tình huống dạy học điển hình dựa trên quan điểm thích nghi trí tuệ. 6.3. Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên và giáo viên toán THPT. 6.4. Từ tư tưởng của luận văn có thể phát triển sang các chủ đề khác; dạy học phải được xem là dạy cho học sinh biết cách thích nghi. 1. Cấu trúc luận văn Phần mở đầu Phần nội dung: Gồm 3 chương Chương 1: cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2: vận dụng một số quan điểm thích nghi trí tuệ trong dạy học bộ môn toán thông qua chủ đề vectơ-toạ độ. Chương 3: thực nghiệm sư phạm Phần kết luận của luận văn 5 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Khái niệm thích nghi, trí tuệ và thích nghi trí tuệ 1.1.1. Khái niệm thích nghi J.Piaget định nghĩa thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên môi trường sống xung quanh. Đó là quá trình tác động qua lại giữa cơ thể với môi trường. Theo vế thứ nhất, cơ thể tác động lên các khách thể xung quanh nó (chiều thuận ), qua đó hấp thụ các chất dinh dưỡng và biến đổi chúng phù hợp với cấu trúc đã có của cơ thể. Quá trình hấp thụ và biến đổi chất dinh dưỡng này được gọi là đồng hóa. Theo chiều ngược lại, môi trường tác động lên cơ thể, do biến động nào đó. Sự đáp lại tích cực của cơ thể dẫn đến làm thay đổi các cấu trúc đã có của nó cho phù hợp với môi trường. Quá trình biến đổi này được gọi là điều ứng. Như vậy, có thể định nghĩa thích nghi là sự cân bằng giữa đồng hóa và điều ứng. quá trình này có tính chất hai mặt: tổ chức và thích nghi. Hai mặt này không tách rời mà bổ sung cho nhau của một cơ thể duy nhất. Tổ chức là mặt bên trong, còn thích nghi là mặt bên ngoài. Ở đây, sự cân bằng giữa cơ thể với môi trường hay giữa đồng hóa và điều ứng là không phải cân bằng tĩnh, thiết lập một lần là xong. Đó là cân bằng động, nó thường xuyên được cấu trúc lại và được tái thiết lập (bị phá vỡ và cấu trúc lại) ở mức cao hơn, phức tạp hơn, tinh tế hơn [36]. 1.1.2. Định nghĩa trí tuệ Tại hội nghị Giáo dục tổ chức tại Singapore với chủ đề Những nhà lãnh đạo mới, nhà trường mới, một tương lai mới, tiến sĩ Robert Sternberg - giáo sư tâm lý học và giáo dục của Đại học Yale Hoa Kỳ, đã trình bày báo cáo 6 "Tại sao nhà trường phải dạy để phát triển trí tuệ ở học sinh? Một lý thuyết cân bằng về trí tuệ trong môi trường giáo dục", trong đó ông đã đề cập một cách rất cụ thể, sinh động với nhiều ý tưởng mới lạ về trí tuệ và tầm quan trọng của việc bồi dưỡng trí tuệ cho học sinh trong nhà trường. Theo ông, trí tuệ có một nội hàm rộng lớn bao quát và sâu sắc hơn nhiều so với những quan điểm về trí tuệ từ trước tới nay. Có lẽ nó gần gủi hơn với sự minh triết, sự thông thái khôn ngoan sáng suốt cổ xưa mà các nhà hiền triết dân gian đã khẳng định. Định nghĩa về trí tuệ, theo như Sternberg trích dẫn từ tự điển Webster's New World College 1997 là "năng lực phán đoán (nhìn nhận) đúng và đi theo một tiến trình hành động đúng đắn, hợp lý nhất dựa trên kiến thức/tri thức, kinh nghiệm, hiểu biết ". Năng lực này vô cùng quan trọng trong một thế giới mà đôi khi có chiều hướng đi vào con đường huỷ diệt bản thân nó. Lý thuyết cân bằng trí tuệ. Dựa trên định nghĩa về trí tuệ, Sternberg cho rằng cần có một quan điểm tích hợp và cân bằng về trí tuệ. Ông đã đề xướng lý thuyết cân bằng về trí tuệ (a balance theory of wisdom) dựa trên quan niệm về trí thức ngầm (tacit knowledge/tri thức, kiến thức ngầm, ẩn, không thành lời) và quan niệm về sự cân bằng. Như vậy "trí tuệ được định nghĩa như là sự áp dụng tri thức ngầm để đạt được lợi ích chung qua sự cân bằng giữa (a) lợi ích của cá nhân (b) của những người khác và (c) lợi ích của cả cộng đồng hay môi trường sống nhằm đạt được sự cân bằng giữa (a) việc thích nghi với môi trường hiện tại (b) việc hình thành môi trường mới và (c) việc lựa chọn những môi trường mới”. Trước hết trí tuệ đòi hỏi tri thức, hay kiến thức song tâm điểm của trí tuệ là cái tri thức ngầm, không chính thức, học được ở trường đời, chứ không phải là loại kiến thức hiển lộ được dạy chính thức trong nhà trường. Người ta 7 có thể là "một bộ từ điển bách khoa sống" song vẫn tỏ ra có ít hoặc không có trí tuệ bởi vì các kiến thức người ta cần để khôn ngoan sáng suốt lại chẳng tìm thấy trong bách khoa toàn thư, trong cái kiểu giảng dạy thấy ở hầu hết các nước (trừ nơi nào có dạy theo kiểu thông thái của Socrat). Trí tuệ đòi hỏi tư duy phân tích, song đó cũng không phải là kiểu tư duy phân tích đang được nhấn mạnh ở các trường hay đo đạc qua các trắc nghiệm về năng lực học vấn. Quan điểm của Sternberg về tư duy sáng tạo cũng rất mới lạ độc đáo Theo ông, những giải pháp khôn ngoan, sáng suốt (hàm ý trí tuệ) cũng thường là những giải pháp sáng tạo. "Tư duy sáng tạo thường vội vã, phiêu lưu, trong khi đó tư duy trí tuệ lại cân bằng". Nói như vậy không có nghĩa là cùng một con người không thể vừa sáng tạo lại vừa sáng suốt khôn ngoan, mà ông muốn nói rằng loại tư duy cần để vừa sáng tạo vừa sáng suốt khôn ngoan là một loại khác và không nhất thiết phải tìm thấy ở cùng một con người. Với cái tri thức ngầm này, người có trí tuệ phải có được sự cân bằng giữa các lợi ích, của ta-của người-của toàn thể. Có được sự cân bằng này rồi còn phải biết hành động để đáp ứng sự cân bằng đó. Vì vậy người ta phải biết: thích ứng với môi trường hiện hữu và nếu thay đổi mình để thích ứng với môi trường đó chưa đủ thì lại phải hình thành và thay đổi môi trường đó. Và khi cảm thấy rằng không thể nào thích ứng được hoặc khó có thể thích ứng hay thay đổi môi trường đó thì phải biết lựa chọn môi trường mới ví dụ như quyết định rời bỏ một công việc, một cộng đồng, hay bất cứ điều gì khác. Tóm lại, lý thuyết cân bằng về trí tuệ cho thấy sự khác biệt về chất giữa trí thông minh, hiểu biết thông thường và sự thông minh hiểu biết sáng suốt mang đậm trí tuệ. Đối với những hàm ý cho giáo dục, Sternberg đặt ra những câu hỏi: xã hội phải có sự lựa chọn, chúng ta muốn điều gì nhất qua học đường? Là kiến thức? Là sự hiểu biết, thông minh? Hay là trí tuệ? Nếu muốn có trí tuệ thì phải đưa học sinh của chúng ta vào một con đường khác. Ông 8 khẳng định rằng, "chúng ta cần đánh giá cao và quý trọng không chỉ cái cách học sinh sử dụng năng lực cá nhân của chúng để tăng tối đa lợi ích và thành công của chúng mà còn cả cái cách chúng sử dụng năng lực cá nhân của chúng để tăng tối đa lợi ích và thành công của những người khác nữa. Tóm lại chúng ta cần đề cao trí tuệ". 1.2. Nguyên tắc của nền giáo dục đề cao trí tuệ 1. Cùng học sinh nhìn nhận lại thành công theo như quan niệm truyền thống. Giúp học sinh thấy việc thực hiện mọi tiềm năng của cá nhân có ý nghĩa hơn nhiều so với tiền bạc, chức tước, nhà lầu xe hơi và mọi thứ khác. 2. Dạy học sinh ích lợi của sự phụ thuộc lẫn nhau - thuỷ triều lên nâng mọi con tàu, thuỷ triều xuống làm chìm tàu. Giúp học sinh biết cân bằng lợi ích riêng của chúng với lợi ích của những người khác và lợi ích của nhà trường, cộng đồng. 3. Thể hiện vai trò mẫu mực về trí tuệ bởi vì điều anh làm quan trọng hơn điều anh nói. Trí tuệ phụ thuộc vào hành động và những hành động khôn ngoan (wise actions) cần phải được thể hiện. 4. Bảo học sinh tìm đọc về những phán đoán và những cách ra quyết định khôn ngoan để các em hiểu được rằng những điều đó là có thực. 5. Dạy học sinh rằng "các phương tiện" (means) mà nhờ nó để đạt được mục đích mới là quan trọng, chứ không chỉ riêng mục đích. 6. Khuyến khích học sinh hình thành, phê phán và tích hợp các giá trị riêng của chúng vào tư duy của mình. 7. Khuyến khích học sinh tư duy một cách biện chứng, để thấy được rằng, cả câu hỏi lẫn câu trả lời cho các câu hỏi đó đều tiến hoá theo thời gian và câu trả lời cho một câu hỏi quan trọng trong cuộc đời có thể khác nhau ở những thời điểm khác nhau trong cuộc đời. 9 8. Chỉ cho học sinh thấy tầm quan trọng của tư duy đối thoại mà nhờ đó chúng hiểu được lợi ích và các ý tưởng từ nhiều quan điểm khác nhau. 9. Dạy học sinh tìm kiếm và đi đến lợi ích chung, một lợi ích mà ở đó ai cũng có phần chứ không phải chỉ mình và những người thân của mình được hưởng. 10. Khuyến khích và ban thưởng cho trí tuệ. 11. Dạy học sinh theo dõi và suy nghĩ các sự kiện trong cuộc đời của chúng. Một cách để nhận ra lợi ích của những người khác là bắt đầu nhận dạng những lợi ích của mình. 12. Giúp học sinh hiểu được tầm quan trọng của việc phòng ngừa bản thân chống lại sức ép của việc mất cân đối giữa lợi ích của bản thân và lợi ích của nhóm. J. Piaget lại tiếp cận trí tuệ từ một hướng khác, dựa trên các “sơ đồ nhận thức”. Theo J.Piaget, sơ đồ là những phạm trù kiến thức giúp ta giải thích và hiểu được thế giới. Sơ đồ bao gồm không những một kiến thức mà cả quá trình đạt được kiến thức đó. Khi có tiếp cận với một thông tin mới, thông tin mới này sẽ được thêm vào, điều chỉnh hay làm thay đổi sơ đồ đã có trước đó. Trên quan điểm đó J.Piaget cho rằng, cuộc sống là sự sáng tạo không ngừng các dạng thức ngày càng phức tạp và là sự cân bằng ngày càng tăng của các dạng thức này đối với môi trường. “Trí tuệ là một hình thức của trạng thái cân bằng mà toàn bộ các sơ đồ nhận thức hướng tới”. Nhìn từ góc độ biểu hiện, ta có thể tham khảo quan điểm của thuyết liên tưởng: Trí tuệ đặc trưng bởi khả năng liên tưởng các biểu tượng, các khái niệm, quan hệ khi chủ thể tác động vào môi trường giải thích đúng đắn các tình huống mới [45]. Như vậy chưa có một định nghĩa nhất quán nào về trí tuệ nhưng có một điều thống nhất giữa các quan điểm mà ta nhìn thấy được đó là năng lực giải 10 [...]... không tách biệt với cuộc sống và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tổ chức kinh nghi m nhằm tạo ra sự thích nghi giữa cơ thể với môi trường Điều khác nhau giữa thích nghi sinh học và thích nghi trí tuệ là một bên thích nghi vật chất còn bên kia là thích nghi chức năng Đây là hai chức năng cơ bản của mọi sự thích nghi. Để mô tả sự thích nghi trí tuệ của chủ thể, J.Piaget...11 quyết vấn đề Năng lưc này không xét riêng cho một vấn đề cụ thể mà xét về tổng quan, trong đó quan trọng là giải quyết được vấn đê trong các tình huống mới, các tình huống thực tế 1.1.3 .Thích nghi trí tuệ Dựa trên quan điểm của J.Piaget thì khái niệm thích nghi trí tuệ bắt nguồn từ thích nghi sinh học Thích nghi sinh học là một sự cân bằng giữa đồng hóa môi trường với cơ thể và sự thích ứng giữa... ở học sinh, vừa phải có một quan niệm rõ ràng thông qua sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xão đó thì học sinh sẽ lĩnh hội được cách học gì, con đường giành tri thức, kỹ năng, kỹ xão đó như thế nào (nói cách khác là những tri thức về hoạt động học) c) Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THPT Nội dung và tính chất của hoạt động học tập ở học sinh THPT khác rất nhiều so với hoạt động học tập của học. .. chức năng tâm lí bên ngoài vào bên trong thông qua công cụ ký hiệu với tư cách là công cụ tâm lí quy định tính chất xã hội-lịch sử và thông qua hoạt động hợp tác giữa các chủ thể nhận thức 1.2 Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ của lứa tuổi học sinh THPT 1.2.1 Đặc điểm hoạt động học tập a) Khái niệm về hoạt động học Có hai hình thức học tập chủ yếu ở con người là học không chủ định và học có... của thực nghi m Nói một cách khái quát, sự thích nghi đòi hỏi một sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, sao cho chủ thể có thể nhập vào khách thể mà vẫn tính đến những đặc điểm của mình; sự thích nghi càng sâu sắc hơn khi đồng hóa và điều ứng đó càng được phân hóa và bổ sung cho nhau tốt hơn [37] Từ gốc độ phát triển trí tuệ, theo tâm lí học hoạt động: Thích nghi trí tuệ biểu hiện khả năng chuyển... mặt chế biến thông tin toán học: a) Năng lực tư duy logic trong lĩnh vực các quan hệ số lượng và các quan hệ không gian, các ký hiệu dấu và các ký hiệu số; năng lực suy nghĩ với các ký hiệu toán học; b) Năng lực khái quát nhanh chóng và rộng rãi các đối tượng, quan hệ, các phép toán của toán học; c) Năng lực rút ngắn quá trình suy luận toán học và hệ thống các phép toán tương ứng; năng lực suy nghĩ... người dạy và người học hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa thầy giáo và học sinh Chỉ có như vậy dạy học mới đạt hiệu quả tối ưu đối với sự phát triển của trẻ em Xuất phát từ lý luận nêu trên, việc tổ chức dạy học phải tuân theo những nguyên tắc sau đây: Một là, tôn trọng vốn sống của trẻ khi dạy học Làm như vậy, có tác động làm tăng lòng ham muốn học tập thích tìm hiểu của học sinh, ... cần dạy để xác định được được những kiến thức nào học sinh đã học có liên quan làm cơ sở cho việc học tập tri thức mới Từ đó, tổ chức ôn tập cho học sinh, hoặc nhắc lại các kiến thức đó cho học sinh trước khi dạy bài mới Ngoài ra, giáo viên cũng có thể yêu cầu hoc sinh tự ôn tập trước ở nhà trước khi dạy bài mới… • Có thể dùng nhũng câu hỏi nhằm giúp học sinh huy động (nhớ lại) những kiến thức cũ đã học. .. trình điều ứng Sơ đồ 4 Thông tin cần học là một bộ phận của vốn hiểu biết của học sinh: học tập không xảy ra • Nội dung dạy học phải bảo đảm có những thông tin mới đối với học sinh Việc học tập không xảy ra do thông tin cần học hoàn toàn tương hợp với các điều mà học sinh đã biết (điểm H trong sơ đồ 1) Điều này có nghĩa là học sinh cảm thấy rằng thông tin cần học là một bộ phận (tập hợp con) của vốn... Trắc nghi m: Để đảm bảo độ giá trị (nghĩa là giúp ta rút ra kết luận trúng vào đặc điểm cần nghi n cứu), trước hết hệ bài tập trắc nghi m phải thỏa mãn các điều kiện sau [25]: • Các bài tập trắc nghi m phải tiêu biểu cho tập cơ bản các bài tập 31 • Số bài tập trắc nghi m không thể quá nhỏ • Tập cơ bản các bài tập phải phản ánh đúng đặc điểm cần đánh giá Nhận xét: Thực trạng hiện nay ở các trường phổ thông . tình huống dạy học dự tính bồi dưỡng cho học sinh khả năng thích nghi trí tuệ thì sẽ làm sáng tỏ phương hướng vận dụng quan điểm thích nghi trí tuệ trong tiến trình đổi mới dạy học Toán hiện nay. vụ nghi n cứu Luận văn có nghi m vụ nghi n cứu những vấn đề sau: • Khái niệm về trí tuệ, thích nghi trí tuệ; • Quá trình nhận thức của học sinh THPT; • Tâm lý năng lực toán học của học sinh THPT; •. tình huống thực tế. 1.1.3 .Thích nghi trí tuệ Dựa trên quan điểm của J.Piaget thì khái niệm thích nghi trí tuệ bắt nguồn từ thích nghi sinh học. Thích nghi sinh học là một sự cân bằng giữa đồng