MӢ ĈҪU
Tính cҩp thiӃt cӫDÿӅ tài nghiên cӭu
1.1.1 %ѭӟc vào thӡi kǤ ÿҭy mҥnh Công nghiӋp hoá - HiӋQÿҥLKRiÿҩt
Chính sách của Chí Minh luôn thực hiện theo lối đi của Chủ tịch Hồ Chí Minh, là văn kiện quý nhất cho sự phát triển bền vững, được coi là nền tảng và phát triển không ngừng.
Giáo dục là chìa khóa quan trọng cho sự phát triển kinh tế, xã hội và là yếu tố cần thiết để nâng cao chất lượng cuộc sống Ngành giáo dục cần được cải cách toàn diện, nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội và hội nhập quốc tế Để đạt được điều này, giáo dục phải được đổi mới với các mô hình giảng dạy linh hoạt, kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, đồng thời thúc đẩy sự sáng tạo và phát triển kỹ năng cho học sinh Việc áp dụng các phương pháp giáo dục hiện đại và tích cực sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tại Việt Nam.
Học sinh cần một phương pháp học phù hợp với mục tiêu và nội dung bài học, vì việc học là một quá trình phức tạp và chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau Giáo viên đóng vai trò trung tâm trong việc hướng dẫn học sinh, giúp họ tiếp cận thông tin một cách hiệu quả Phương pháp giáo dục hiện đại nhấn mạnh đến việc phát triển toàn diện cho học sinh, bao gồm các yếu tố như khả năng tự học, làm việc nhóm và khả năng tự định hướng Trong thế kỷ XXI, giáo dục cần tập trung vào bốn trụ cột: học để biết, học để làm, học để sống chung, và học để tự khẳng định mình Tinh thần chung là giáo dục phải góp phần vào sự phát triển toàn diện của mỗi cá nhân, giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn phát triển kỹ năng sống và tư duy phản biện.
1.1.2 7URQJFKѭѫQJWUuQKJLiRGөc phә thông ± cKѭѫQJWUuQKWәng thӇ
Vào năm 2017, một nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ em là rất quan trọng để cải thiện khả năng giao tiếp Nghiên cứu nhấn mạnh rằng việc sử dụng ngôn ngữ đúng cách không chỉ giúp trẻ em phát triển tư duy mà còn tạo điều kiện cho sự giao tiếp hiệu quả Do đó, việc đầu tư vào giáo dục ngôn ngữ cho trẻ em là cần thiết để đảm bảo sự phát triển toàn diện trong tương lai.
1.1.3 Trong nhӳQJQăPJҫQÿk\Pӝt sӕ SKѭѫQJSKiSGҥy hӑc WKѭӡng ÿѭӧc coi là tích cӵFÿmÿѭӧc triӇn khai trong dҥy hӑc QKѭDҥy hӑc phát hiӋn và giҧi quyӃt vҩQÿӅ; dҥy hӑc hӧp tác, Dҥy hӑc phân hoá; dҥy hӑc trҧi nghiӋm ô&iFSKѭѫQJSKiSGҥy hӑFQj\ÿmgúp phҫn nhiӅu trong viӋc nõng cao chҩt Oѭӧng dҥy hӑF WURQJ QKj WUѭӡng Tuy nhiên, vҩQ ÿӅ nâng cao hiӋu quҧ dҥy hӑc, phát huy tính chӫ ÿӝng cӫa hӑc sinh vүQFKѭDÿѭӧc giҧi quyӃt, triӇn khai mӝWFiFKFăQEҧn Vì thӃ, viӋc nghiên cӭu và vұn dөng các lý thuyӃt dҥy hӑc có khҧ QăQJWiFÿӝng vào hoҥWÿӝng cӫa hӑFVLQKWKHRKѭӟng tích cӵc hóa quá trình nhұn thӭFOjÿLӅu thӵc sӵ cҫn thiӃt
Để nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập, cần chú trọng đến việc truyền đạt kiến thức một cách sáng tạo và hiệu quả Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy mới giúp học sinh tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập Đồng thời, giáo viên cần liên tục nghiên cứu và cải tiến phương pháp giảng dạy của mình, tổ chức các hoạt động học tập phong phú để tạo động lực cho học sinh Sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành sẽ giúp học sinh tiếp thu kiến thức tốt hơn, từ đó phát triển toàn diện hơn trong quá trình học tập.
1.1.4 Các nӅn giáo dөc tiên tiӃn trên thӃ giӟLÿһc biӋt tҥL3KiSÿmYj ÿDQJYұn dөng lí thuyӃt tình huӕng trong dҥy hӑFYjÿҥWÿѭӧc hiӋu quҧ nhҩt ÿӏnh trong viӋc nghiên cӭu, nâng cao chҩWOѭӧng dҥy hӑc (dүn theo [10, tr 9]) Còn tҥi ViӋt Nam, tuy nghiên cӭu lí thuyӃt tình huӕQJ ÿm ÿѭӧc bҳW ÿҫu tӯ nhӳQJQăPEӣi các bài báo giӟi thiӋu cӫa mӝt sӕ tác giҧ QKѭ1JX\Ӊn Bá Kim, TrҫQ7K~F7UuQKQKѭQJYLӋc vұn dөng vào trong dҥy hӑc còn khá mӟi mҿ Vұn dөng lí thuyӃt tình huӕng trong giҧng dҥy các môn hӑc nói chung, ÿӕi vӟi môn Toán nói riêng ӣ bұc trung hӑc phә thông còn hiӃm hoi
1.1.5 Trong môn Toán, các chӫ ÿLӇm kiӃn thӭc hàm sӕ Yjÿӗ thӏ chiӃm mӝt tӍ trӑng lӟn ӣ bұc trung hӑc phә thông VӅ nhұn thӭc luұQÿҥi sӕ & giҧi WtFKFK~QJWDFyKDLÿһFWUѭQJFѫEҧn: thӭ nhҩt, lôgíc chһt chӁ, ngҳn gӑn ; thӭ KDLÿҥi sӕ & giҧi tích thuҫn tuý có mӕi liên hӋ chһt chӁ vӟi các tính toán thӵc tӃ ÿyOjFRQÿѭӡng tӯ O{JtFÿӃn thӵc tiӉn) Tӯ KDLÿһFWUѭQJFѫEҧn trên, có thӇ nhұn thҩy rҵng viӋc dҥy hӑFÿҥi sӕ & giҧi tích phҧi bao hàm ba yӃu tӕ có liên quan chһt chӁ là lôgic, chuyӇn hóa bài toán, vұn dөng vào thӵc tiӉn
Trong quá trình dạy học sinh và giải quyết các mâu thuẫn, giáo viên cần tổ chức cho học sinh khai thác và giải quyết các vấn đề liên quan đến yêu cầu logic trong chứng minh và việc đưa vào trực quan Đồng thời, giáo viên cũng cần chú ý đến việc nắm bắt cú pháp và ngữ nghĩa trong việc dạy học sinh về các nội dung kiến thức có tính trực quan cao Việc này không chỉ giúp học sinh tích cực hơn trong việc học mà còn làm cho bài học về sinh và giải tích trở nên hấp dẫn và hiệu quả hơn.
Qua quá trình nghiên cứu lịch sử và giáo dục, chúng tôi nhận thấy rằng các nghiên cứu về giáo dục hiện nay đang tập trung vào việc vận dụng lý thuyết tình huống, lý thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán ở trường THPT Tuy nhiên, chúng tôi ít thấy những ví dụ và việc thiết kế tình huống dạy học, đặc biệt là tình huống dạy học hàm số, góp phần phát triển khái niệm cho học sinh THPT.
Tӯ nhӳng lý do trên, chúng tôi chӑQÿӅ WjL³ Thi͇t k͇ tình hu͙ng d̩y h͕c hàm s͙ Yjÿ͛ th͓ (Gi̫i tích 12 THPT) nh̹m h͟ trͫ h͕c sinh ki͇n t̩o tri thͱF´
Mөc tiêu nghiên cӭu
ThiӃt kӃ tình huӕng dҥy hӑc mӝt sӕ nӝi dung hàm sӕ Yj ÿӗ thӏ (Giҧi tích 12 THPT) nhҵm hӛ trӧ hӑc sinh kiӃn tҥo tri thӭc ĈӕLWѭӧng nghiên cӭu
Quá trình dҥy hӑc hàm sӕ Yjÿӗ thӏ ӣ WUѭӡng THPT , quá trình hӑc toán và kiӃn tҥo kiӃn thӭc toán hӑc cӫa hӑc sinh ӣ WUѭӡng THPT.
Phҥm vi nghiên cӭu
Nghiên cứu về tình hình học tập của học sinh lớp 12 tại các trường THPT, đặc biệt ở huyện Lâm Thao, Tam Nông và thành phố Phú Thọ, cho thấy nhiều vấn đề cần cải thiện trong quá trình giảng dạy và học tập Khảo sát cho thấy sự cần thiết phải áp dụng các phương pháp giảng dạy mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, đồng thời giải quyết các khó khăn mà học sinh gặp phải trong quá trình học.
Giҧ thuyӃt khoa hӑc
Nghiên cứu của J Piaget đã thiết kế các tình huống dạy học nhằm giúp học sinh lớp 12 phát triển kiến thức Những tình huống này không chỉ tạo cơ hội cho học sinh khám phá mà còn hỗ trợ họ trong việc hình thành và củng cố tri thức một cách hiệu quả.
NӜ,'81*3+ѬѪ1*3+È31*+,Ç1&ӬU
Nӝi dung nghiên cӭu
2.1.1 7UuQK Ej\ WyP Oѭӧc ÿѭӧF Fѫ sӣ lý luұn cho viӋc thiӃt kӃ tình huӕng dҥy hӑc hàm sӕ Yjÿӗ thӏ nҵm trong FKѭѫQJWUuQKJLҧi tích 12 ӣ WUѭӡng THPT
2.1.2 ĈLӅu tra, khҧo sát thӵc trҥng dҥy và hӑc môn Toán phҫn hàm sӕ
Yjÿӗ thӏ lӟp 12 ӣ WUѭӡng THPT và thӵc nghiӋPVѭSKҥm
2.1.3.ThiӃt kӃ tình huӕng dҥy hӑc hàm sӕ Yj ÿӗ thӏ lӟp 12 ӣ WUѭӡng
THPT nhҵmhӛ trӧ HS kiӃn tҥo tri thӭc
2.1.4 Thӵc nghiӋPÿӇ ÿiQK JLi Yj ÿLӅu chӍnh các tình huӕng dҥy hӑc nhҵm thiӃt kӃ phù hӧp, khҷQJÿӏnh tính khҧ thi cӫDÿӅ tài nghiên cӭu
3KѭѫQJSKiSQJKLrQFӭu ĈӅ tài chӫ yӃu sӱ dөQJSKѭѫQJSKiSQJKLrQFӭu sau:
2.2.1 3KѭѫQJSKiSQJKLrQFӭu lý luұn: Tìm hiӇu, nghiên cӭu các tài liӋu vӅ các vҩQÿӅ FyOLrQTXDQÿӃQÿӅ tài luұQYăQQKѭ/tWKX\Ӄt kiӃn tҥo, lí thuyӃt tình huӕQJTXDQÿLӇm hoҥWÿӝQJTXDQÿLӇm hӧp tác
2.2.2 3KѭѫQJSKiSÿLӅu tra - TXDQViWĈLӅu tra, quan sát vӅ thӵc trҥng thiӃt kӃ các tình huӕng dҥy hӑc hàm sӕ Yjÿӗ thӏ lӟp 12 THPT
Tổ chức thực nghiệm về phát triển kỹ năng tại một số trường học huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ nhằm xem xét tính khả thi và hiệu quả của các tình huống học tập trong việc phát triển kỹ năng cho học sinh.
Dӵ kiӃQÿyQJJySFӫa luұQYăQ
2.3.1 7UuQKEj\ ÿѭӧF Fѫ Vӣ lý luұn cho viӋc thiӃt kӃ tình huӕng dҥy hӑFP{Q7RiQQyLFKXQJFKѭѫQJKjPVӕ Yjÿӗ thӏ lӟp 12 nói riêng ӣ WUѭӡng THPT
2.3.2 ĈLӅu tra, khҧo sát thӵc trҥng dҥy và hӑc môn Toán và thӵc nghiӋPVѭSKҥm
2.3.3 ĈӅ xuҩt mӝt sӕ tình huӕng dҥy hӑc hàm sӕ Yjÿӗ thӏ lӟp 12 ӣ WUѭӡng THPT nhҵmhӛ trӧ HS kiӃn tҥo tri thӭc
2.3.4 LuұQ YăQ Fy WKӇ ÿѭӧc sӱ dөng làm tài liӋu tham khҧo cho GV
Toán nhҵm góp phҫn nâng cao hiӋu quҧ dҥy hӑc môn Toán ӣ WUѭӡng THPT.
Cҩu trúc cӫa luұQYăQ
Ngoài phҫn Mӣ ÿҫu và KӃt luұn , nӝi dung luұQYăQÿѭӧc trình bày trong ba FKѭѫQJ
&KѭѫQJ &Ѫ6Ӣ LÝ LUҰN VÀ THӴC TIӈN
&KѭѫQJ 2 THIӂT Kӂ VÀ SӰ DӨNG TÌNH HUӔNG DҤY HӐC HÀM
SӔ 9ơĈӖ THӎ NHҴM HӚ TRӦ HS KIӂN TҤO TRI THӬC
&KѭѫQJ 3 THӴC NGHIӊ06Ѭ PHҤM
&Ѫ6Ӣ LÝ LUҰN VÀ THӴC TIӈN
MӜT SӔ &Ă1 &Ӭ LÍ THUYӂT CHO VIӊC TӘ CHӬC CÁC HOҤT ĈӜNG HӐC
Theo NguyӉn Bá Kim, nội dung dạy học cần liên kết với những hoạt động mà học sinh có thể khai thác để tổ chức quá trình học một cách hiệu quả Giáo viên cần xác định những hoạt động phù hợp để tổ chức cho học sinh, nhằm đảm bảo việc dạy học diễn ra suôn sẻ và đạt được mục tiêu giáo dục.
W˱˯QJWKtFK vӟi nӝLGXQJFKRWUѭӟc Mӛi hoҥWÿӝng lҥi có thể phân tích thành những hoạt động thành phần, giúp đạt được các mục tiêu chung của hoҥWÿӝQJEDQÿҫu.
GV cần giải thích rõ ràng lý do tại sao thực hiện hoạt động này hay hoạt động khác Điều này giúp học sinh hiểu được mục đích và ý nghĩa của các hoạt động, từ đó tạo động lực học tập và sự gắn kết giữa giáo viên và học sinh.
Việc phân bổ thời gian giảng dạy theo những mốc thời gian nhất định cho việc tổ chức dạy học là cần thiết đối với giáo viên trong quá trình thực hiện giáo dục phù hợp với nhu cầu của học sinh.
Tóm lại, việc dạy học sinh thực hiện và tập luyện những hành động thành thạo là rất quan trọng trong quá trình giáo dục Điều này giúp học sinh hiểu rõ nội dung và mục tiêu của bài học, từ đó nâng cao khả năng tiếp thu kiến thức hiệu quả hơn.
+GӧLÿӝQJFѫFKRFiFKRҥWÿӝng hӑc tұp;
+Dүn dҳt HS kiӃn tҥo tri thӭF ÿһc biӋt là tri thӭF SKѭѫQJ SKiS QKѭSKѭѫQJWLӋn và kӃt quҧ cӫa hoҥWÿӝng
+Phân bұc hoҥWÿӝQJOjPFăQFӭ ÿLӅu khiӇn quá trình dҥy hӑc´
Trong việc thiết kế các tình huống dạy học, chúng tôi luôn tập trung vào việc thiết kế các hoạt động và phân bố hoạt động sao cho phù hợp với đối tượng học sinh, dựa trên những cơ sở lý thuyết vững chắc.
1.1.2 Hͫp tác và h͕c t̵p hͫp tác (Theo Hoàng Lê Minh)
Học tập hợp tác được định nghĩa là quá trình mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm, cả trong và ngoài lớp học, với những đặc điểm quan trọng như sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực, trách nhiệm cá nhân và tương tác xã hội (Johnson & Johnson, 1990) Theo J Cooper và các tác giả khác, học tập hợp tác có cấu trúc rõ ràng và được thực hiện cùng nhau trong các nhóm nhỏ với nhiệm vụ chung (1990) David W Johnson và Roger T Johnson nhấn mạnh rằng khi nghiên cứu về học tập hợp tác, cần chú trọng đến cấu trúc mục tiêu, quá trình học tập và kết quả đạt được, đồng thời xem xét các quy luật xã hội ảnh hưởng đến việc sử dụng học tập hợp tác nhằm phát triển sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực giữa các cá nhân, từ đó hướng đến mục tiêu xã hội ngày càng phát triển.
Hợp tác học là một phương pháp giáo dục hiệu quả, giúp học sinh làm việc cùng nhau trong các nhóm và giữa các nhóm khác nhau Mục tiêu của hợp tác học là phát triển kỹ năng giao tiếp, tôn trọng lẫn nhau và chia sẻ kiến thức, từ đó tạo ra môi trường học tập tích cực Thông qua việc hợp tác, học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn học cách làm việc nhóm, giải quyết vấn đề và xây dựng mối quan hệ tốt đẹp.
- HoҥWÿӝng hӧp tác trong hӑc tұp bao gӗm(trích theo [19]): ³1 Cá nhân tӵ nghiên cӭu (HoҥWÿӝnJWѭGX\ÿӝc lұp)
2 Thҧo luұn nhóm (HoҥWÿӝQJWѭGX\Kӝi thoҥi có phê phán)
3 Trình bày kӃt quҧ cӫa nhóm (HoҥWÿӝQJWѭGX\Wәng hӧp)
- Hӧp tác giӳa các nhóm bao gӗm: HoҥWÿӝng ghép (và/hoһFÿӗng nhҩt hoá các kӃt quҧ hӑc tұp Hӑc tұp lүn nhau giӳa ciFQKyP7ѭGX\Wәng hӧp, phê phán
- Hӧp tác giӳa HS vӟi GV bao gӗm hoҥWÿӝng phân tích, tәng hӧp, hӧp thӭc hoá kiӃn thӭc
Khi học sinh tham gia vào các nhóm học tập, họ sẽ phát triển kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ, trách nhiệm và sự sáng tạo Điều này không chỉ giúp tăng cường hứng thú học tập mà còn xây dựng mối quan hệ cạnh tranh và hợp tác tích cực giữa các thành viên.
Khi dạy học, giáo viên cần tổ chức cho học sinh thảo luận và tự đánh giá kết quả học tập trong nhóm, giữa các nhóm và cả lớp Điều này giúp tạo ra nội dung dạy học phong phú, đồng thời khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học Giáo viên cũng cần chú ý đến sự phát triển của học sinh theo từng tuần để điều chỉnh phương pháp giảng dạy cho phù hợp.
Trong thiết kế tình huống dạy học, chúng tôi tập trung vào việc tạo ra môi trường học tập hợp tác, nơi học sinh có thể tương tác và khám phá kiến thức một cách chủ động Việc sử dụng phương pháp học tập theo nhóm và tổ chức thảo luận trong lớp không chỉ giúp học sinh chia sẻ ý tưởng mà còn khuyến khích sự phát triển tư duy phản biện Những nguyên tắc này là cơ sở quan trọng cho việc thiết kế các tình huống dạy học hiệu quả.
1.1.3 Lí thuy͇t ki͇n t̩o nh̵n thͱc
1.1.3.1 Khái ni m v͉ Ki͇n t̩o ³.iӃn tҥo chӍ hoҥWÿӝng cӫDFRQQJѭӡLWiFÿӝng lên mӝt ÿӕLWѭӧng, hiӋn
Wѭӧng, quan hӋ nhҵm mөFÿtFKKLӇu chúng và sӱ dөQJFK~QJQKѭQKӳng công cө kí hiӋXÿӇ xây dӵQJQrQFiFÿӕLWѭӧng, các hiӋQWѭӧng, các quan hӋ mӟi KѫQ´.[33]
HӑFWKHRTXDQÿLӇm kiӃn tҥo là hoҥWÿӝng cӫa HS, dựa vào kinh nghiệm của bҧQ WKkQ KX\ ÿӝQJ FK~QJ YjR TXi WUuQK WѭѫQJ WiF Yӟi các tình huống WLrX KyD FK~QJ Yj U~W UD Việc xây dựng kiến thức này giúp học sinh và sinh viên nhận biết và phát hiện kiến thức mới, đồng thời tích hợp các khái niệm và quy luật theo nhiều cách khác nhau Kiến thức kiên thức được khuyến khích phê phán, cho phép học sinh, sinh viên trình bày khái niệm, quan hệ, kiểm chứng và bảo vệ các khái niệm đã được xây dựng.
Giáo viên nên áp dụng các phương pháp giảng dạy sáng tạo để giúp học sinh phát triển kỹ năng tư duy toán học Việc thiết lập các cấu trúc cần thiết trong bài giảng sẽ hỗ trợ học sinh hiểu rõ hơn về kiến thức Đồng thời, giáo viên cần xác định và củng cố kiến thức cho học sinh và sinh viên thông qua các tình huống thực tế.
1.1.3.&˯Vͧ tâm lý cͯa d̩y h͕c theo lý thuy͇t ki͇n t̩o
J.Piaget (1896 ± 1983) là nhà tâm lý hӑFQJѭӡi thөy sӻ ÿm FyF{QJ ÿһt nӅn móng cho tâm lý hӑc phát triӇn Ông là mӝt trong nhӳQJ QJѭӡL ÿL WLrQ phong trong viӋc ngiên cӭu nhұn thӭc dӵDWUrQTXDQÿLӇm duy vұt biӋn chӭng Theo ông cҩu trúc nhұn thӭc không phҧi là do bҭm sinh mà có, mà là mӝt quá trình phát sinh và phát triӇn Sӵ phát triӇn cӫa nhұn thӭc diӉn ra theo hình thӭc xoáy chôn ӕc, theo mӝt quá trình kép gӗm hai quá trình Ĉ͛ng hóa và ĈL͉u ͱng, mà quá trình sau lұp lҥLTXiWUuQKWUѭӟFQKѭQJӣ mӭFÿӝ cao KѫQ Ĉӗng hóa là quá trình dùng nhӳng kiӃn thӭc, kinh nghiӋm, kӻ QăQJÿmFy ÿӇ tiӃp nhұn thông tin mӟi tӯ P{LWUѭӡng nhҵPÿҥWÿѭӧc mөc tiêu nhұn thӭc 1KѭYұ\TXiWUuQKÿӗng hóa là quá trình mà thông tin mӟLÿѭӧc xӱ OêWKHRWѭ GX\ÿmFyWUѭӟFÿy ĈLӅu ӭnJOjTXiWUuQKÿӭQJWUѭӟc nhӳng tình huӕng mӟi, tri thӭc mӟi mà chӫ thӇ không thӇ dùng nhӳng kinh nghiӋm, kӻ QăQJÿmFyWUѭӟFÿyWLӃp nhұn QJD\ÿѭӧF.KLÿyFKӫ thӇ cҫn phҧi biӃQÿәi, cҩu trúc lҥLVѫÿӗ nhұn thӭFÿm FyÿӇ ÿӗng hóa chúng, làm biӃQÿәLVѫÿӗ nhұn thӭFÿmFyWҥRQrQVѫÿӗ nhұn thӭc mӟi gӑLOjÿLӅu ӭng
Sӵ biӃQÿәi, cҩu trúc lҥLVѫÿӗ nhұn thӭFÿmFyÿӇ ÿӗng hóa tri thӭc mӟi, thông tin mӟi gӑi là cân bҵng- thích nghi
Sự cân bằng không chỉ là một lần đạt được mà là một quá trình phát triển liên tục Cần phải nhận thức rõ ràng về mối liên hệ giữa việc thiết lập các chuỗi cân bằng giữa văn hóa và môi trường sống.
KӂT QUҦ KHҦO SÁT THӴC TRҤNG DҤY HӐC HÀM SӔ 9ơĈӖ THӎ LӞP 12 Ӣ &È&75ѬӠNG TRUNG HӐC PHӘ THÔNG TRONG CÁC HUYӊN LÂM THAO, 7$0 1Ð1* Ĉ2$1 +Ô1* 7+8ӜC TӌNH PHÚ THӐ
ĈӖ THӎ LӞP 12 Ӣ &È& 75ѬӠNG TRUNG HӐC PHӘ THÔNG TRONG CÁC HUYӊ1 /ặ0 7+$2 7$0 1é1* Ĉ2$1 +ễNG THUӜC TӌNH PHÚ THӐ
1.2Ĉ͙LW˱ͫng và thͥi gian kh̫o sát
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến từ 36 giáo viên Toán tại các trường THPT Long Châu Sa, THPT Phong Châu, THPT Tam Nông và THPT Chân Mӝng thuộc tỉnh Phú Thọ vào tháng 12 năm 2017.
KhҧRViWÿѭӧc thӵc hiӋn bҵng viӋc phát phiӃu hӓi (theo phө lөc1)
1.2.3 N͡i dung và k͇t qu̫ kh̫o sát
Nội dung khảo sát của chúng tôi được chia thành ba phần, bao gồm việc tìm hiểu về giáo viên và lý thuyết kiến tạo, việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo, và quá trình tổ chức cho học sinh kiến tạo tri thức trong dạy học môn Toán Cuối cùng, chúng tôi khảo sát việc thực hiện tổ chức các nội dung dạy học và Hàm số nhằm giúp học sinh kiến tạo tri thức của giáo viên Chúng tôi phát phiếu khảo sát giáo viên và đã thu được kết quả đáng chú ý.
Bҧng 1 Bҧng kӃt quҧ khҧo sát GV vӅ hiӇu biӃt, thӵc tiӉn dҥy hӑc môn Toán nhҵm giúp HS kiӃn tҥo tri thӭc
4XiWUuQKQKұQWKӭFFӫDKӑFVLQKOjTXiWUuQK KӑFVLQKWӵPuQKKuQKWKjQKQrQNLӃQWKӭFNӻ QăQJFKREҧQWKkQPuQK
+ӑF NLӃQ WҥR Oj TXi WUuQK KӑF VLQK Wӵ KӑF Wӵ KuQK WKjQK Yj NLӃQ WҥR WUL WKӭF FKR PuQK Pj NK{QJFҫQWӟLVӵKӛWUӧFӫDJLiRYLrQ
0ӛLKӑFVLQKÿӅXSKҧLWӵNLӃQWҥRWULWKӭFFҩX WU~FQKұQWKӭFFӫDULrQJPuQKFKӭNK{QJSKҧL GRJLiRYLrQKD\EҥQNLӃQWҥRFKX\ӇQJLDR
4XiWUuQKQKұQWKӭFFӫDKӑFVLQKOjTXiWUuQK KӑF WURQJ ÿy JLiR YLrQ Kӛ WUӧ FXQJ FҩS Yj WK{QJ EiR NLӃQ WKӭF FKR KӑF VLQK PӝW FiFK WKtFKKӧS
1.1.5 0ӑLWULWKӭFWURQJFKѭѫQJWUuQKP{Q7RiQKӑF
VLQKÿӅXFyNKҧQăQJNLӃQWҥRÿѭӧF 3 8, 33%
1.1.6 +ӑFVLQKKӑFNLӃQWҥRWKuNK{QJFҫQWӟLVӵKӧS
1.1.7 +ӑFVLQKQKҩWÿӏQKSKҧLÿӝFOұSYjFQJQKDX
'ҥ\WKHRTXDQÿLӇPNLӃQWҥROjWKҫ\NK{QJÿӑF EjL JLҧQJ JLҧL WKtFK KRһF Qӛ OӵF FKX\ӇQ WҧL NLӃQWKӭFWRiQKӑFPjOjQJѭӡLWҥRWuQKKXӕQJ FKR KӑF VLQKVLQK YLrQWKLӃWOұSFiFFҩX WU~F FҫQWKLӃW
'ҥ\KӑFNLӃQWҥROjFiFKKD\SKѭѫQJ SKiSGҥ\
KӑFWURQJÿyJLiRYLrQNLӃQWҥRFiFKRҥWÿӝQJ KӑFFKRKӑFVLQK
1.2.3 'ҥ\KӑFNLӃQWҥROjFiFKGҥ\KӑFQKҵPJL~SKӑF
VLQKWӵPuQKKD\FQJQKDXNLӃQWҥRWULWKӭF 27 75,
1.2.4 'ҥ\KӑFNLӃQWҥROjGҥ\KӑFWUҧLQJKLӋPKD\Fy
WKӇQyLOjFiFKGҥ\KӑFWK{QJTXDYLӋFWәFKӭF 15 41,
&y WKӇ Wә FKӭF FKR KӑF VLQK NLӃQ WҥR PӑL WUL WKӭF TX\ ÿӏQK WURQJ FKѭѫQJ WUuQK P{Q 7RiQ KLӋQ KjQK KRһF tW QKҩW Oj WURQJ FKѭѫQJ +jP VӕYjÿӗWKӏ*LҧLWtFK
7{LÿmGҥ\WKHRFiFKWKӭFWәFKӭFFKRKӑFVLQK NLӃQWҥRWULWKӭFtWQKҩWPӝWEjLWURQJFKѭѫQJ WUuQK*LҧLWtFK
1ӃXFy9tGөOjEjLQjR ôôôôôôôôôôôôôôôôôô ôôôôôôôôôôôôôôôôôô
7{LFKѭDWKLӃWNӃPӝWEjLKӑFJLiRiQKRһF WKӵFKLӋQWәFKӭFFKRKӑFVLQKNLӃQWҥRWULWKӭF tWQKҩWPӝWEjLWURQJFKѭѫQJWUuQK*LҧLWtFK
Lí do là: ôôôôôôôôôôôôôôôôôô ôôôôôôôôôôôôôôôôôô ôôôôôôôôôôôôôôôôôô
7URQJFKѭѫQJ+jPVӕYjĈӗWKӏ*LҧLWtFK FyWKӇWKLӃWNӃÿѭӧFPӝWVӕEjLKӑFJL~SKӑF VLQKNLӃQWҥRÿѭӧFPӝWVӕÿӏQKOtKD\NKiL QLӋPWRiQKӑF
1ӃXFy&KҷQJKҥQlà: ôôôôôôôôôôôôôôôôôô ôôôôôôôôôôôôôôôôôô
7URQJFKѭѫQJ+jPVӕYjĈӗWKӏ*LҧLWtFK NK{QJWKӇWKLӃWNӃÿѭӧFPӝWVӕEjLKӑFJL~S KӑFVLQKNLӃQWҥRÿѭӧFPӝWVӕÿӏQKOtKD\NKiL QLӋPWRiQKӑF
Tӯ bҧng thӕng kê trên, có thӇ có nhӳng nhұn xét, kӃt luұQQKѭGѭӟLÿk\
Nhұn xét tӯng câu trҧ lӡi cho tӯng câu hӓi:
Câu 1.1.1 Có 91,67% GV ÿѭӧc hӓi chӑQĈLӅXQj\FyQJKƭDOjÿDVӕ GV ÿӅu nhұn thӭFÿ~QJYӅ lý thuyӃt kiӃn tҥo
Câu 1.1.2 Có 11,11% GV ÿѭӧc hӓi chӑQ1KѭYұ\ÿDVӕ *9ÿiQKJLá cao vai trò cӫDQJѭӡi thҫy trong dҥy hӑc kiӃn tҥR7X\QKLrQ*9NK{QJÿiQK giá cao vai trò cӫa HS
Câu 1.1.3 Có 22,22% GV ÿѭӧc hӓi chӑQ 1Kѭ Yұy, có thӇ thҩy rҵngGV FKѭDWKҩy tҫm quan trӑng trong viӋc tӵ hӑc cӫa HS
Có 97,22% giáo viên đã hoàn thành việc đào tạo, trong đó có nhiều giáo viên đạt thành tích xuất sắc trong việc giảng dạy và thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn Họ đã chủ động tham gia các hoạt động nâng cao chuyên môn và hoàn thiện kỹ năng giảng dạy, góp phần vào sự phát triển chung của ngành giáo dục.
Có 8,33% giáo viên cho rằng việc giảng dạy toán học hiện nay gặp nhiều khó khăn do nội dung kiến thức phức tạp, không phù hợp với thực tiễn Điều này khiến cho việc tổ chức dạy học cho học sinh trở nên thách thức hơn.
Câu 1.1.6 Có 13,89% GV ÿѭӧc hӓi chӑQ1KѭYұy, có thӇ thҩy rҵng GV nhұn thӭFU}UjQJOjTXDQÿLӇm hӧSWiFOjTXDQÿLӇm hiӋQÿҥLÿӕi vӟi lӏch sӱ giáo dөc nhân loҥL*9ÿiQKJLiFDRYDLWUzFӫa hӧp tác trong hӑc tұp
Theo khảo sát, có 69,44% giáo viên nhận thấy rằng việc giáo dục là rất quan trọng trong quá trình hình thành tri thức của học sinh Bên cạnh đó, 94,44% giáo viên cũng cho rằng phần lớn giáo viên nhận thức rõ nguyên tắc và quy trình của dạy học tình huống.
Câu 1.2.2 Có 50% GV ÿѭӧc hӓi chӑn 1KѭYұy, có thӇ thҩyGV không ÿiQKJLiFDRYLӋc thiӃt kӃ các hoҥWÿӝng hӑc tұp cho HS
Câu 1.2.3 Có 75% GV ÿѭӧc hӓi chӑQ1KѭYұy, có thӇ thҩy rҵQJÿDVӕ
GV hiӇu bҧn chҩt cӫa dҥy hӑc kiӃn tҥo.Tuy nhiên,có mӝt bӝ phұn lӟn(25%)
GV vүQFKѭDQKұn thӭFÿ~QJYӅ tҫm quan trӑng cӫa tӵ kiӃn tҥo tri thӭc cӫa
Câu 1.2.4 Có 41,67% GV ÿѭӧc hӓi chӑQ1KѭYұy, có thӇ thҩy rҵng GV nhұn thӭc thҩy phҫn lӟn kiӃn thӭc toán cӫD FKѭѫQJ WUuQK 377+ NK{QJ WKӇ OƭQKKӝi qua trҧi nghiӋm thӵc tӃ
Câu 1.2.5 Có 94,44% GV ÿѭӧc hӓi chӑQ1KѭYұy, có thӇ thҩy rҵng,GV ÿiQKJLiGҥy hӑc kiӃn tҥo rҩt khҧ WKLÿһc biӋt trong nӝi dung Hàm sӕ YjĈӗ thӏ (Giҧi tích 12 THPT)
Câu 1.3.1 Có 47,22% GV ÿѭӧc hӓi chӑQ 1Kѭ Yұy có trên 50% GV FKѭDWә chӭc dҥy hӑc kiӃn tҥRFKR+67URQJÿyFyFKѭDQKLӅu (hay 17/36)
Trong một khảo sát, 52,78% giáo viên được hỏi cho rằng việc thiết kế tình huống dạy học là rất cần thiết Điều này cho thấy tầm quan trọng của việc tạo ra các tình huống học tập hấp dẫn và phù hợp với nội dung bài học Mỗi giáo viên nên lựa chọn tên gọi cho bài học hoặc nội dung dạy học một cách sáng tạo để thu hút sự chú ý của học sinh Việc này không chỉ giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực hơn.
Có 97,22% giáo viên được khảo sát cho rằng việc dạy học kiến thức toán học ở trường THPT là rất quan trọng Tuy nhiên, một số giáo viên vẫn gặp khó khăn trong việc liên kết giữa hàm số và các đặc trưng của hàm, cũng như trong việc áp dụng lý thuyết vào thực tiễn Việc dạy học các khái niệm như giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của hàm số cần được thực hiện một cách hiệu quả hơn để nâng cao chất lượng giáo dục.
&kX1KѭYұy, có thӇ thҩy rҵng dҥy hӑc kiӃn tҥROj[XKѭӟng cӫa giáo dөc hӑc hiӋQÿҥi
Việc áp dụng lý thuyết tình huống vào giảng dạy toán lớp 7, đặc biệt là trong bài học về phép cộng, giúp giáo viên tạo ra môi trường học tập hiệu quả hơn cho học sinh Sử dụng tình huống thực tế không chỉ làm cho bài giảng trở nên sinh động mà còn giúp học sinh dễ dàng tiếp thu kiến thức Tuy nhiên, áp lực về thời gian và chất lượng bài giảng vẫn là thách thức lớn đối với giáo viên Để cải thiện hiệu quả giảng dạy, cần có sự linh hoạt trong việc sử dụng tài liệu học tập và áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo, nhằm nâng cao khả năng hiểu biết và tư duy của học sinh.
KӂT LUҰ1&+ѬѪ1*
Bài viết này trình bày về vai trò của việc áp dụng lý thuyết giáo dục trong việc phát triển kỹ năng học tập cho học sinh, nhằm nâng cao tri thức và khả năng tư duy Nghiên cứu được thực hiện tại tỉnh Phú Thọ, tập trung vào việc khảo sát và phân tích thực trạng dạy học, giúp giáo viên thiết kế các tình huống dạy học phù hợp Qua đó, bài viết nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cải tiến phương pháp giảng dạy để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh THPT.
THIӂT Kӂ VÀ SӰ DӨNG TÌNH HUӔNG DҤY HӐC HÀM SӔ VÀ ĈӖ THӎ NHҴM HӚ TRӦ HӐC SINH KIӂN TҤO TRI THӬC
Ĉӎ1+ +ѬӞNG THIӂT Kӂ TÌNH HUӔNG DҤY HӐC MÔN TOÁN 7+(2+ѬӞNG PHÁT TRIӆN KHҦ 1Ă1*.,ӂN TҤO KIӂN THӬC
Các biện pháp phải thể hiện rõ ý tưởng góp phần phát triển giáo dục nhằm cung cấp kiến thức cho học sinh, phát huy tính tích cực của người học Để dạy học hiệu quả, cần phải lấy học trò làm trung tâm và dạy học kiến thức bằng các tình huống thực tế, và theo tôi, đó là biện pháp hữu hiệu nhất trong toàn bộ quá trình học của học sinh Giáo viên cũng đóng vai trò quan trọng trong việc hướng dẫn học sinh tìm kiếm tri thức.
Các biện pháp phải thể hiện tính khả thi và có thể thực hiện trong quá trình dạy học Thông qua các biện pháp này, học sinh phải nhận thức được vai trò của kiến thức trong dạy học Để thiết kế tình huống, cần khảo sát thực tế và các yếu tố liên quan đến việc dạy học, nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho một bài học hiệu quả Việc sử dụng chất liệu trang thiết bị phù hợp sẽ giúp nâng cao hiệu quả dạy học và nhấn mạnh vai trò của kiến thức trong quá trình giáo dục.
Khai thác tri thức và kinh nghiệm của học sinh liên quan đến nội dung kiến thức cũ là rất quan trọng cho việc hình thành kiến thức mới Việc kết nối các kiến thức có liên quan một cách logic giúp học sinh không chỉ ghi nhớ mà còn hiểu sâu sắc hơn về nội dung học Chúng ta không nên để học sinh học những thông tin rời rạc mà cần tạo điều kiện để họ áp dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó kích thích tinh thần khám phá và sáng tạo trong quá trình học tập.
QUY TRèNH THIӂT Kӂ 9ơ /Ѭ8 ộ 7521* 6Ӱ DӨNG TèNH HUӔNG DҤY HӐC MÔN TOÁN NHҴM GIÚP HӐC SINH KIӂN TҤO
2.2.1 Quy trình thiӃt kӃ mӝt tình huӕng dҥy hӑc
Theo [16], có thӇ thiӃt kӃ mӝt tình huӕng dҥy hӑc môn toán theo các EѭӟFQKѭVDX:
%˱ͣc 1: Nghiên cӭu nӝi dung ,mөc tiêu dҥy hӑFÿӏQK Kѭӟng dҥy hӑc và nhӳng thuұn lӧLNKyNKăQGӵ kiӃn trong quá trình dҥy hӑc
%˱ͣc 3: Xin ý kiӃn GV toán THPT và dҥy thӵc nghiӋPVѭSKҥm theo kӏch bҧn tình huӕng dҥy hӑFÿmWKLӃt kӃ
%˱ͣc 4: Thӕng kê kӃt quҧ xin ý kiӃn giáo viên và chӍnh sӱa,hoàn thiӋn kӏch bҧn tình huӕng dҥy hӑc
Quy trình này làm cho các kӃt quҧ nghiên cӭu cӫD W{L Fy Fѫ Vӣ khoa hӑc(lí luұn và thӵc tiӉn),có tính khҧ thi,hiӋu quҧ và có giá trӏ thӵc tiӉn
/ѭXêNKLVӱ dөng tình huӕng trong dҥy hӑc môn toán
7KHR*6%L9ăQ1JKӏ khi sӱ dөng tình huӕng dҥy hӑc môn toán GV cҫQOѭX ý nhӳQJÿLӇm sau:
(1) ĈӇ dành nhiӅu thӡi gian cho viӋc hӑc sinh hoҥW ÿӝng phát hiӋQ ÿӏnh lý, quy luұt GV cҫn sӱ dөng phiӃu hӑc tұS WURQJ ÿy YLӃt sҹn yêu cҫu cho tӯng nhóm
(2) HS có thӇ gһp phҧi mӝt sӕ NKyNKăQWURQJTXiWUuQKWKӵc hiӋn các nhiӋm vө hӑc tұp,kKLÿy*9 cҫn tә chӭc các hoҥWÿӝng thҧo luұn (giao tiӃSÿӇ HS thӕng nhҩW[iFÿӏQKFiFEѭӟc
Trong tiết học, giáo viên cần khéo léo sử dụng các kiến thức cơ bản để giúp học sinh hiểu rõ hơn về nội dung bài học Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy hiệu quả sẽ tạo điều kiện cho học sinh hình dung và tiếp thu kiến thức một cách tốt nhất.
(4) ViӋc phát hiӋQUDFiFêFѫEҧn và chung trong các lӡi giҧi cӫa nhiӅu bài
WRiQFNJQJQKѭYLӋFÿӅ xuҩt quy luұt ( gҫQÿӏnh lý) cҫn có sӵ WUDRÿәi thҧo luұn cӫa HS Bӣi vұy cҫn cho HS hoҥWÿӝng nhóm
(5) Các bài toán trong thiӃt kӃ tình huӕng nhҩt thiӃt có nhӳQJWUѭӡng hӧSÿһc biӋt
(6) 7Uѭӟc khi dҥy hӑc, GV yêu cҫu HS không sӱ dөQJ 6* WUѭӟc và trong giӡ hӑc.
MӜT SӔ TèNH HUӔNG DҤY HӐ& Ĉ,ӆ1 +ẻ1+ &+ѬѪ1* +ơ0 SӔ 9ơĈӖ THӎ NHҴM HӚ TRӦ PHÁT TRIӆN KHҦ 1Ă1*.,ӂN TҤO KIӂN THӬC CHO HӐC SINH LӞP 12THPT
2.3.1 Tình hu͙ng d̩y h͕FĈ͓nh lý v͉ WtQKÿ͛ng bi͇n ngh͓ch bi͇n cͯa hàm s͙ (Gi̫i tích 12, tr 6) éW˱ͧng trong tình hu͙ng d̩y h͕c này là : Xuҩt phát tӯ nhӳng kiӃn thӭc
HS ÿmbiӃt tӯ lӟp 10 GV tҥo ra các tình huӕng nhҵPJL~S+6VX\ÿRiQYjWӵ rút ra mӕi liên hӋ giӳa dҩu cӫDÿҥo hàm mӝt hàm sӕ trên mӝt khoҧng và tính ÿӗng biӃn, nghӏch biӃn cuҧ hàm sӕ.
GV: - Ӣ lӟp 10 ta biӃWFiFK[iFÿӏQKÿӗng biӃn, nghӏch biӃn cӫa hàm sӕ trên khoҧng (a;b) bҵng cách xét hiӋu
NӃu H >0 thì hàm sӕ ÿӗng biӃn trên (a;b)
NӃu H 0 Nghӏch biӃn trên R khi a 0; c) Hàm số đồng biến trên một khoảng nhất định và nghịch biến trên khoảng khác; d) Hàm số nghịch biến trên một khoảng và đồng biến trên khoảng khác.
+6FKѭDNӃt luұQÿѭӧc f)
+6FKѭDNӃt luұQÿѭӧc GV:LiӋu có cách khác không?
HS: Có cách khác vì hàm sӕ không phҧi hàm hҵng bao giӡ FyWtQKÿѫQÿLӋu
GV: Chia lӟp thành 6 nhóm và dùng phiӃu hӑc tұp
1KyP ;pW WtQK ÿӗng biӃn, nghӏch biӃn cӫa hàm trên tұp R
1KyP 7tQK ÿҥo hàm cӫa hàm sӕ sau trên tұp R
1KyP ;pW WtQK ÿӗng biӃn, nghӏch biӃn cӫa hàm trên tұp
1KyP 7tQK ÿҥo hàm cӫa hàm sӕ tҥi 1KyP ;pW WtQK ÿӗng biӃn, nghӏch biӃn cӫa hàm trên tұp
HS : Thӵc hiӋn nhiӋm vө QKѭVDX
Suy ra hàm sӕ nghӏch biӃn trên R
Suy ra hàm sӕ ÿӗng biӃn trên
Suy ra hàm sӕ ÿӗng biӃn trên
HS : Thӕng kê kӃt quҧ tӯng nhóm (hoһF+6ÿLӅn kӃt quҧ vào bҧng ) Nhóm 1
Suy ra hàm sӕ nghӏch biӃn trên R
Suy ra hàm sӕ ÿӗng biӃn trên
Suy ra hàm sӕ ÿӗng biӃn trên
GV: Tӯ bҧng trên em có nhұn xét gì? (mӕi liên hӋ giӳa sӵ biӃQWKLrQÿӗng biӃn, nghӏch biӃn) cӫa hàm sӕ và dҩu cӫDÿҥo hàm)?
HS: thì hàm sӕ ÿӗng biӃn trên (a;b)
HS: Có quan hӋ: ÿӗng biӃnoÿҥRKjPGѭѫQJ
Nghӏch biӃn o ÿҥo hàm âm
GV: Chúng ta có thӇ phát biӇu mӝt quy luұWÿѭӧFNK{QJ"1KѭWUrQKRһc OjQJѭӧc lҥi? hoһFOjWѭѫQJÿѭѫQJ"
GV: HS làm bài tұp sau: Cho hàm sӕ y = x 3 ;pWWtQKÿӗng biӃn cӫa hàm sӕ WUrQ5Yj[pW[HPÿҥo hàm cӫDQyFyGѭѫQJWUrQ5KD\không?
HS: Hàm sӕ ÿӗng biӃQ WUrQ 5 QKѭQJ ÿҥR KjP NK{QJ GѭѫQJ WUrQ 5 Yu
*91KѭYұy thì có thӇ ÿһt giҧ ÿӏnh rҵng ÿҥRKjPGѭѫQJoÿӗng biӃn ÿҥo hàm âmo Nghӏch biӃn
+Ĉ Phát biӇu (SGK-GT12-trang 6)
GV: Thông báo vӅ viӋc thӯa nhұQÿӏnh lí Ĉӏnh lí : Cho hàm sӕ Fyÿҥo hàm trên K a)NӃu thì hàm sӕ ÿӗng biӃn trên K b)NӃu thì hàm sӕ nghӏch biӃn trên K
GV: Phát phiӃu hӑc tұp cho nhóm 1 và nhóm 2
Nhóm 4, 6 quan sát nhóm 1 thӵc hiӋn nhiӋm vө
Nhóm 3, 5 quan sát nhóm 2 thӵc hiӋn nhiӋm vө
1KyP;pWWtQKÿӗng biӃn, nghӏch biӃn cӫa hàm trên tұp R a) b)
Suy ra hàm sӕ ÿӗng biӃn trên b) Là hàm hҵng VX\UDNK{QJÿѫQÿLӋu
*9 ĈӇ hàm sӕ ÿӗng biӃn trên (a;b) có nhҩt thiӃt phҧi có
HS:Không nhҩt thiӃWPjÿҥo hàm có thӇ triӋt tiêu tҥi mӝt sӕ ÿLӇm
GV: Giӟi thiӋXÿӏnh lý mӣ rӝng (SGK-GT12-trang 7) Ĉӏnh lí mӣ rӝng : Cho hàm sӕ Fyÿҥo hàm trên K
NӃu và tҥi mӝt sӕ hӳu hҥQÿLӇm thì hàm sӕ ÿӗng biӃn(nghӏch biӃn) trên K
K͓ch b̫n thͱ hai: Áp dөng tURQJWUѭӡng hӧp lӟp có ít HS khá giӓi( hoһc
WURQJWUѭӡng hӧp GV có áp lӵc vӅ thӡi gian ) thì sӱ dөng kӏch bҧn sau
GV: Cho biӃWWtQKÿѫQÿLӋu cӫa hàm sӕ trên R
HS: Hàm sӕ nghӏch biӃn trên R (do hӋ sӕ a 180 a) N͇u trên và trên thì là m͡WÿL͋m cFÿ̩i cͯa hàm s͙ b) N͇u trên và trên thì là m͡WÿL͋m cc ti͋u cͯa hàm s͙
Nhận xét về tình huống phát sinh khi học sinh gặp khó khăn trong việc hiểu và tìm kiếm các hàm số, giáo viên cần thiết kế tình huống học tập phù hợp để hỗ trợ học sinh Việc này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn khuyến khích khả năng tư duy và giải quyết vấn đề của các em.
*9 ÿѭD Kӑc sinh vào tình huӕng bҵng cách sӱ dөng ngay hai hàm sӕ (SGK-trang 13-GT12) nhҵm cho hӑc sinh nҳm kiӃn thӭc theo cách nhìn khác Kӏch bҧn tình huӕng
GV: Tìm ra hàm số và việc xác định giá trị của hàm số là rất quan trọng trong toán học Việc này không chỉ giúp chúng ta hiểu rõ hơn về các hàm mà còn hỗ trợ trong việc giải quyết các bài toán phức tạp Để đạt được điều này, cần phải áp dụng các phương pháp và công cụ phù hợp nhằm phân tích và tìm kiếm giá trị của hàm số một cách hiệu quả.
HS: RҩW NKy NKăQ WURQJ YLӋF WuP UD K Yj WUѭӟF ÿy FiF ÿLӇm cӵc trӏ không có dҩu hiӋXÿһc biӋt nào tìm ra
GV: Chia lӟp thành 4 nhóm và dùng phiӃu hӑc tұp
DӵD YjR ÿLQK QJKƭD Yj ÿӗ thӏ hãy a) 7uPÿLӇm cӵc trӏ
Có bҧng biӃQWKLrQQKѭVDX
Dӵa vào bҧng biӃn thiên hãy a) 7uPÿLӇm cӵc trӏ
&yÿӗ thӏ trên tұp QKѭKuQK vӁ
Có bҧng biӃn thiên trên tұp QKѭVDX
DӵDYjRÿLQKQJKƭDYjEҧng biӃn thiên hãy a) 7uPÿLӇm cӵc trӏ
DӵD YjR ÿLQK QJKƭD Yj ÿӗ thӏ hãy a) 7uPÿLӇm cӵc trӏ
HS : Thӵc hiӋn nhiӋm vө QKѭVDX
YuÿӍnh parabol cao nhҩt) b) Hàm sӕ ÿӗng biӃn trên (vì ÿӗ thӏ FyKѭӟQJÿLOrQ
Hàm sӕ nghӏch biӃn trên (vì ÿӗ thӏ FyKѭӟQJÿL[Xӕng)
Nhóm 2 a) OjÿLӇm cӵFÿҥi cӫa hàm sӕ (vì tҥi thì y nhұn giá trӏ lӟn nhҩt) b) Hàm sӕ ÿӗng biӃn trên (vì PNJLWrQELӇu thӏ giá trӏ cӫD\WăQJ Hàm sӕ nghӏch biӃn trên YuPNJLWrQELӇu thӏ giá trӏ cӫa y giҧm) Nhóm 3 a) Oj ÿLӇm cӵF ÿҥi cӫa hàm sӕYu ÿy Oj ÿӍnh cao nhҩt cӫD ÿӗ thӏ trong phҥm vi nhӓ TXDQKÿӍnh )
Yu ÿӍnh thҩp nhҩt cӫD ÿӗ thӏ trong
Nhóm 4 a) Oj ÿLӇm cӵF ÿҥi cӫa hàm sӕYu ÿy Oj ÿLӇm cao nhҩt trong bҧng biӃn thiên)
Yu ÿLӇm thҩp nhҩt trong bҧng biӃn phҥm vi nhӓ TXDQKÿLӇm lõm) b) Hàm sӕ ÿӗng biӃn trên
Yu ÿӗ thӏ Fy KѭӟQJ ÿL OrQ WUrQ KDL khoҧng này)
Hàm sӕ nghӏch biӃn trên Yu ÿӗ thӏ FyKѭӟQJÿL[Xӕng) thiên) b) Hàm sӕ ÿӗng biӃn trên
(vì giá trӏ cӫD \ WăQJ WUrQ KDL NKRҧng này)
Hàm sӕ nghӏch biӃn trên (vì giá trӏ cӫa y giҧm )
+Ĉ +6ÿӅ xuҩt, kiӃn tҥRÿӏnh lý
GV: Ghép kӃt quҧ QKyPOjPÿѭӧc theo mүu bҧng sau
Nhóm 4 KӃt quҧ nhóm 4 GV: Tӯ bҧng trên em có nhұn xét gì vӅ sӵ biӃQÿәi dҩu cӫDÿҥo hàm khi ÿLTXDFiFÿLӇm cӵc trӏ ?
HS: ÿәi dҩu tӯ (+) sang (-NKLÿLTXDÿLӇm cӵFÿҥi cӫa hàm sӕ ÿәi dҩu tӯ (-VDQJNKLÿLTXDÿLӇm cӵc tiӇu cӫa hàm sӕ
+Ĉ Phát biӇXÿӏnh lý 1 (SGK-GT12-trang 14)
GV: Em có thӇ phát biӇu mӝt quy luұt vӅ cách tìm ra cӵc trӏ?
HS : Phát biӇu theo ý hiӇu và sӱ dөng ngôn ngӳ bҧn thân trình bày
GV: Nhұn xét tӯng phát biӇu cӫa HS và yêu cҫX+6ÿӑFÿӏnh lý 1
GV: Trình chiӃu bài tұp trҳc nghiӋm,yêu cҫu 4 nhóm HS thӵc hiӋn nhanh trong vòng 5 phút
Câu 1: Cho hàm sӕ Toҥ ÿӝ ÿLӇm cӵFÿҥi cӫa hàm sӕ là
Câu 2: Hàm số nào sau đây có cực trị
Câu 4: Khoҧng cách giӳDÿLӇm cӵc trӏ cӫDÿӗ thӏ hàm sӕ là:
Câu 5: Hàm số : có bao nhiêu điểm cực trị ?
GV: Yêu cҫu 4 nhóm trình kӃt quҧ lên bҧng
Nhóm 4 KӃt quҧ nhóm 4 GV: Nhұn xét kӃt quҧ tӯng nhóm ,sӱa và phân tích sai (nӃu có nhóm sai) GV: Chia lӟp thành 6 nhóm
Phát phiӃu hӑc tұp sӕ 2 cho nhóm 1 và nhóm 2
Phát phiӃu hӑc tұp sӕ 3 cho nhóm 3 và nhóm 4
Nhóm 5 lұp bҧng xét dҩXÿҥo hàm cӫa nhóm 1và 2
Nhóm 6 lұp bҧng xét dҩXÿҥo hàm cӫa nhóm 3 và 4
Nhóm 1&2: Tìm cӵc trӏ cӫa hàm sӕ Nhóm 3&4: Tìm sӕ cӵc trӏ cӫa hàm sӕ
HS :Thӵc hiӋn nhiӋm vө và cӱ ÿҥi diӋn trình bày kӃt quҧ bҧng phө sӕ 2
Nhóm 1: Ta có ĈҥR KjP ÿәi dҩu tӯ (-) sang (+) khi qua
Nhóm 2 Ĉҥo hàm không tӗn tҥi vӟi Nên hàm sӕ không có cӵc trӏ
'R ÿy ÿҥR KjP NK{QJ ÿәi dҩu qua bҩt kǤ ÿLӇm nào nên hàm sӕ ÿm FKR không có cӵc trӏ
GV : Yêu cҫu nhóm 5 nhұn xét kӃt quҧ nhóm 1, 2
Yêu cҫu nhóm 6 nhұn xét kӃt quҧ nhóm 3, 4
Nhóm 5 nhұQ[pWQKyPÿ~QJQKyPVDL(vì áp dөQJVDLÿӏnh lý)
Nhóm 6 nhұn [pWQKyPÿ~QJQKyPVDLYuQKҫm lүQÿLӅu kiӋn cҫQYjÿӫ)
/˱Xê :GV sӱ dөng kӏch bҧQVDXWURQJWUѭӡng hӧp lӟp nhiӅu HS khá, giӓi
GV: cho các hàm sӕ: y = - x 2 Fyÿӗ thӏ hình 2a y = Fyÿӗ thӏ hình 2b
GV yêu cầu HS trả lời một số câu hỏi sau, từ đó rút ra định lý:
GV: Em hóy quan sát đồ thị (hình 2a, 2b), hãy chỉ ra điểm cực đại, điểm cực tiểu của đồ thị các hàm số trên?
+uQKEÿLӇm cӵFÿҥi là YjÿLӇm cӵc tiӇu
GV: Tính đạo hàm bậc nhất của các hàm số trên và xét dấu chúng rồi lұp bảng biӃn thiờn cӫa hai hàm trờn
HS: Thӵc hiӋn nhiӋm vө +uQKDảYj+uQKEả
GV: Nêu mối liên hệ giữa dấu đạo hàm và các điểm cực đại, cực tiểu của hàm số?
HSKL: ĈҥRKjPÿәi dҩu tӯ kPVDQJGѭѫQJNKLTXD thì OjÿLӇm cӵc tiӇu ĈҥRKjPÿәi dҩu tӯ GѭѫQJVDQJkPNKLTXD thì OjÿLӇm cӵFÿҥi
Dựa vào định nghĩa về cực đại và cực tiểu của hàm số, có thể khái quát rằng dấu đạo hàm của hàm số đóng vai trò quan trọng trong việc xác định các điểm cực đại và cực tiểu Khi đạo hàm dương, hàm số đang tăng, và khi đạo hàm âm, hàm số đang giảm Tại các điểm cực đại, đạo hàm chuyển từ dương sang âm, trong khi tại các điểm cực tiểu, đạo hàm chuyển từ âm sang dương Điều này cho thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa dấu của đạo hàm và vị trí của các điểm cực trị trong hàm số.
HS : Phát biӇu nhұn xét tәQJTXiWFKѭDKRjQFKӍnh vӅ câu tӯ)
*9ĈӑFÿӏnh lý hoàn chӍnh
Chú ý rằng: Do bản chất của đề bài, nên cần làm cho học sinh hiểu rõ rằng đề bài được thiết kế cho chính mình, cần làm cho học sinh ý thức được tầm quan trọng của việc hoàn thành bài viết một cách hoàn chỉnh, sau khi đề bài đã được công bố.
Có tKӇFKRKӑFVLQKQKӳQJEjLWRiQPjVDXNKLJLҧL[RQJKӑFVLQKVӁ WKҩ\UҵQJÿLӅXGӵÿRiQEDQÿҫXFӫDEҧQWKkQOjFKѭDWKұWFKtQK[iF
GV: Trình chiӃu nӝi dung bài tұp trҳc nghiӋm (phiӃu sӕ 2),yêu cҫu tҩt cҧ
HS thӵc hiӋn nhanh trong vòng 5 phút
Câu 1: Cho hàm sӕ Toҥ ÿӝ ÿLӇm cӵFÿҥi cӫa hàm sӕ là
Câu 2:Hàm số nào sau đây có cực trị
Câu 4: Khoҧng cách giӳDÿLӇm cӵc trӏ cӫDÿӗ thӏ hàm sӕ là:
Câu 5: Hàm số : có bao nhiêu điểm cực trị ?
GV: Yêu cҫu 5 HS trҧ lӡi tӯng câu sau khi hӃt thӡi gian làm nhiӋm vө và phân tích sai lҫm (nӃu có HS sai)
GV: 7tQKÿҥo hàm cӫa hàm sӕ tại
GV: FyOjÿLӇm cӵc trӏ cӫa hàm sӕ không?
Hàm số có đạo hàm tại một điểm và đạt cực trị tại điểm đó có phải là điều kiện cần hay không? Đồng thời, liệu điều này có phải là điều kiện đủ hay không?
HS : Cần nhѭQJ không đủ (GR+6ÿmUѫLYjRWuQKKXӕng trờn)
GV: KӃt luұn trên ; trên là điều kiện đủ để là một điểm cực đại của hàm số
GV: Xét hàm sӕ [iFÿӏnh trên R Vì vӟi mӑi và vӟi mӑi
Hàm sӕ ÿҥt cӵc tiӇu tҥLÿLӇm QKѭng hàm sӕ NK{QJFyÿҥo hàm tҥLÿLӇPÿy
GV: Hàm sӕ có thӇ ÿҥt cӵc trӏ tҥi mӝWÿLӇm mà tҥLÿyKjPVӕ không có ÿҥo hàm,
HSKL: Mӝt hàm sӕ chӍ có thӇ ÿҥt cӵc trӏ tҥi mӝWÿLӇm mà tҥLÿyÿҥo hàm cӫa hàm sӕ bҵng không hoһc tҥLÿyKjPVӕ NK{QJFyÿҥo hàm
KӂT LUҰ1&+ѬѪ1*
Bài viết này tập trung vào việc nâng cao chất lượng dạy học toán THPT, đặc biệt là dạy học toán hàm cho lớp 12, thông qua việc sử dụng các tình huống cụ thể Việc áp dụng lý thuyết tình huống và các phương pháp giảng dạy tích cực sẽ giúp học sinh phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề Nghiên cứu này trình bày quy trình thiết kế và thực hiện các tình huống dạy học, từ đó đánh giá hiệu quả và kết quả đạt được Các tình huống dạy học không chỉ giúp tăng cường sự hứng thú của học sinh mà còn góp phần vào việc hình thành kiến thức vững chắc và kỹ năng toán học cần thiết.
MӨ&ĈË&+7+ӴC NGHIӊ06Ѭ3+ҤM
Thuyết phục là một yếu tố quan trọng trong việc giảng dạy và học tập, giúp nâng cao tính khả thi và hiệu quả của quá trình học Việc vận dụng lý thuyết vào thực tiễn không chỉ giúp sinh viên hiểu rõ hơn về kiến thức mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực Đặc biệt, việc áp dụng các phương pháp giảng dạy sáng tạo và linh hoạt sẽ kích thích sự hứng thú của học sinh, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục.
TӘ CHӬC THӴC NGHIӊ06Ѭ3+ҤM
Thӱ nghiӋPVѭSKҥm tҥi THPT Long Châu Sa, Lâm Thao, Phú Thӑ
Giáo viên dҥy lӟp thӱ nghiӋm: NguyӉn HӳXĈҥi
Giáo viên dạy môn Toán tại Trường THPT Long Châu Sa, Nguyên Thị K3K, đã tiến hành khảo sát kết quả học tập của hai lớp 12A1 và 12A5 Chúng tôi đã thu thập và phân tích dữ liệu để đánh giá hiệu quả học tập của học sinh trong môn Toán, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tại trường.
Lӟp 6ƭsӕ Giӓi Khá Trung bình YӃu Kém Ghi chú
7UrQ Fѫ Vӣ ÿy FK~QJ W{L ÿӅ xuҩW ÿѭӧc thӱ nghiӋm tҥi lӟp 12A 1 và lҩy lӟp 12A5 làm lӟSÿӕi chӭng
Ban Giám hiệu, thầy (cô) Tê Toán-Tin và các thầy cô dạy hai lớp 12A1 và 12A5 đã chấp nhận xuất này và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi tiến hành thi nghiêm.
Thӱ nghiӋPÿѭӧc tiӃn hành trong 12 tiӃWFKѭѫQJ,- Giҧi tích 12
Giáo án thӵc nghiӋm : VӅ quy tҳF[iFÿӏnh giá trӏ GTLN,GTNN cӫa mӝt hàm sӕ trên mӝWÿRҥn :
HoҥWÿӝng giáo viên HoҥWÿӝng hӑc sinh
GV: Chia lӟp thành 6 nhóm và phát phiӃu hӑc tұp vӟi nӝi dung
HS: Thӵc hiӋn nhiӋm vө trong 5 phút Nhóm 1
GV: Em hãy nhұn xét vӅ vӏ trí cӫa x khi hàm sӕ ÿҥt
+67UrQÿRҥn thì x ӣ các vӏ WUtÿҫu mút hoһc tҥLFiFÿLӇPÿҥo hàm triӋt tiêu
Trên nӱD ÿRҥn ,nӱa khoҧng ,khoҧng thì ÿLӅXÿyNK{QJFzQÿ~QJKRjQWRjQ
GTLN,GTNN cӫa mӝt hàm sӕ trên mӝWÿRҥn
HS: Phát biӇu quy tҳc (SGK Giҧi Tích 12- trang 22)
/˱Xê+)7Uѭӟc hӃt GV sӱ dөng tình huӕng dҥy hӑc trên HS nҳm trҳc kiӃn thӭc cӫa bài hӑFWUѭӟFÿyOj
- %LӃW[pWGҩXFӫDPӝWELӇXWKӭFWӯÿyOұSUDEҧQJELӃQWKLrQFӫD PӝWKjPVӕWUrQ'ÿmFKӍUD
- +LӇXÿѭӧFNKiLQLӋP*7/1*711FӫDKjPVӕ ĈӇ thӵc hiӋn tӕt hoҥWÿӝng mӣ rӝng GV cҫn tiӃn hành vҩQÿiS nhanh các nӝi dung kiӃn thӭc sau:
GV: Cho hàm sӕ FyÿҥRKjPWUrQÿRҥn a)NӃu thì có nhұn xét gì vӅ GTLN, GTNN cӫa hàm sӕ trên b)NӃu thì có nhұn xét gì vӅ GTLN, GTNN cӫa hàm sӕ trên
HSKL : a)Thì hàm sӕ Óӗng biӃn trên Óoҥn và b/Thì hàm sӕ nghӏch biӃn trên Óoҥn và
GV: NӃu f(u)=f(v) thì nhұn xét gì vӅ u và v?
HS: Trong cҧ KDLWUѭӡng hӧp giҧ thiӃt a) và b) thì u= v
Sau khi dҥy thӱ nghiӋm lӟp 12A1 tôi cho HS hai lӟp 12A1& 12A5 làm bài kiӇPWUD6DXÿk\OjQӝLGXQJÿӅ kiӇm tra:
PhiӃu kiӇm tra (dành cho nӝi dung kiӃn thӭc: GTLN-GTNN )
PhiӃu hӑc tұp sӕ1 (dành cho lӟp hӑc ít hӑc sinh khá, giӓi)
KӃt quҧ ôôô1KұQ[pWôôôôôôôôôôôôôôôôôô A.Trҳc nghiӋm
Câu 1: Hàm sӕ ÿҥt giá trӏ nhӓ nhҩt trên bҵng :
Câu 2: Giá trӏ nhӓ nhҩt cӫa hàm sӕ WUrQÿRҥn là
Câu 3: Giá trӏ lӟn nhҩt, giá trӏ nhӓ nhҩt cӫa hàm sӕ trên là:
Câu 4: Gӑi M và m lҫQOѭӧt là giá trӏ lӟn nhҩt và giá trӏ nhӓ nhҩt cӫa hàm sӕ :
Tìm GTLN,GTNN cӫa hàm sӕ WUrQÿRҥn : ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
PhiӃu hӑc tұp sӕ 2 (dành cho lӟp hӑc có nhiӅu hӑc sinh khá, giӓi)
Câu 1: Trên khoҧng (0; +f) thì hàm sӕ :
A Có giá trӏ nhӓ nhҩt là Min y = ±1; B Có giá trӏ lӟn nhҩt là Max y = 3;
C Có giá trӏ nhӓ nhҩt là Min y = 3; D Có giá trӏ lӟn nhҩt là Max y = ±1
Câu 2: Cho hàm sӕ y=3sinx-4sin 3 x GTLN cӫa hàm sӕ trên khoҧng bҵng
Câu 3: Giá trӏ lӟn nhҩt cӫa hàm sӕ WUrQÿRҥn là:
Câu 4: Giá trӏ lӟn nhҩt, giá trӏ nhӓ nhҩt cӫa hàm sӕ trên là:
Tìm GTLN,GTNN cӫa hàm sӕ ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô ĈÈ1+*,È KӂT QUҦ THӴC NGHIӊ06Ѭ PHҤM ĈiQKJLiÿ͓nh tính
7URQJTXiWUuQKWKӵFQJKLӋPKӑFVLQKKӭQJWK~WӓUDKăQJVD\WURQJTXi WUuQKKӑF7ӍOӋKӑFVLQKNK{QJFKăPFK~KӑFKӑFVLQKQyLFKX\ӋQULrQJWURQJ OӟSJLҧPKҷQ
Sau khi nghiên cứu các tình huống dạy học xây dựng, giáo viên dạy thực nghiệm nhận định rằng việc vận dụng các phương pháp giảng dạy không khó khăn, đặc biệt là trong việc tạo ra tình huống học tập hấp dẫn và phù hợp Điều này không chỉ giúp học sinh cảm thấy hứng thú mà còn kích thích tính tích cực trong quá trình học tập của các em.
Giáo viên hứng thú khi sử dụng các phương pháp giảng dạy sáng tạo để giúp học sinh phát triển nhận thức và kỹ năng Việc áp dụng các kỹ thuật giảng dạy mới không chỉ kích thích sự tò mò mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực Học sinh sẽ được trang bị kiến thức và kỹ năng cần thiết để thành công trong tương lai, đồng thời phát triển phong cách học tập riêng biệt của mình.
Lӟp Thӵc nghiӋm: YӃu 0 %; Trung bình 6,98%; Khá 32,56 %; Giӓi 60,46%
LӟSĈӕi chӭng: YӃu 7,14 %; Trung bình 73,82%; Khá 9,52%; Giӓi 9,52%
&ăQFӭ vào kӃt quҧ kiӇPWUDEѭӟFÿҫu có thӇ thҩy hiӋu quҧ cӫa viӋc vұn dөng tình hu͙ng day h͕c PjW{LÿmÿӅ xuҩt và thӵc hiӋn trong luұQYăQ
Quá trình thí nghiệm và các kết quả rút ra cho thấy rằng việc hoàn thành nhiệm vụ, tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp được áp dụng là rất quan trọng Hệ thống hỗ trợ cần có sự kết hợp giữa kiến thức và kỹ năng thực tiễn để học sinh có thể tiếp thu các khái niệm khác nhau Thực hiện các biện pháp dạy học góp phần phát triển nhận thức cho học sinh, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán cho học sinh THPT.
VӟLSKѭѫQJSKiSWLӃn nghiên cứu chú trọng đến tính khẩn thiết và thực tiễn của việc giải quyết các vấn đề tài chính, đặc biệt là trong bối cảnh giáo dục Nghiên cứu này đã cung cấp những kết quả quan trọng, giúp làm sáng tỏ tình huống thực tế và lý thuyết liên quan đến việc thi cử, đặc biệt là ở cấp lớp 12 THPT.
- ĈLӅu tra, khҧo sát thӵc trҥng dҥy và hӑc môn Toán FKѭѫQJHàm s͙ Yjÿ͛ th͓ lͣp 12THPT và thӵc nghiӋPVѭSKҥm
-ThiӃt kӃ mӝt sӕ tình huӕng dҥy hӑc ÿLӇQKuQKFKѭѫQJHàm s͙ Yjÿ͛ th͓ lͣp 12 THPT nhҵmhӛ trӧ hӑc sinh kiӃn tҥo tri thӭc
Luật giáo dục hiện nay yêu cầu các tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở bậc THPT Các tài liệu này cần được thiết kế để hỗ trợ giáo viên trong việc giảng dạy, giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả hơn Việc cung cấp những tài liệu chất lượng sẽ góp phần quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh.
[1] 1JKӏTX\ӃWVӕ-147:QJj\+ӝLQJKӏ7UXQJѭѫQJNKyD
;,YӅÿәLPӟLFăQEҧQWRjQGLӋQJLiRGөFYjÿjRWҥR
[4] %HVVRW&ODXGH&RPLWL/r7Kӏ+RjL&KkX/r9ăQ7LӃQ1KͷQJ
\͇XW͙F˯E̫QFͯDGLGDFWLFWRiQ1;%ĈҥLKӑF4XӕFJLDWKjQKSKӕ+ӗ
[5] Bӝ Giáo dөF Yj ĈjR Wҥo (2006) SBT Gi̫L 7tFK %DQ &˯ E̫n, Nxb
[6] %ӝ*LiRGөFYjĈjRWҥR6*.*L̫L7tFK%DQ&˯E̫QNxb
[7] Bӝ Giáo dөF Yj ĈjR Wҥo (2006) SGV Gi̫L 7tFK %DQ &˯ E̫n, Nxb
[8] Bӝ Giáo DөF Yj ĈjR 7ҥo (2006).Tài li u b͛L G˱ͩng giáo viên (Thc hi QFK˱˯QJWUuQKOͣp 10 THPT- Toán h͕c).Nxb Giáo dөc
[9] Bӝ Giáo DөF Yj ĈjR 7ҥo(2007).Tài li u b͛L G˱ͩng giáo viên (Thc hi QFK˱˯QJWUuQKOͣp 11 THPT- Toán h͕c).Nxb Giáo dөc
[10] Bӝ Giáo DөF Yj ĈjR 7ҥo(2008).Tài li u b͛L G˱ͩng giáo viên (Thc hi QFK˱˯QJWUuQKOͣp 12 THPT- Toán h͕c).Nxb Giáo dөc
[11] %L 'X\ +ѭQJ - /r 9ăQ &ѭӡng (2016) D̩y h͕F ÿ͓nh lí toán h͕c ͧ
WU˱ͥQJ 7+37 WKHR K˱ͣng phát tri͋Q QăQJ Oc h͕c sinh, Tҥp chí toán hӑFWURQJQKjWUѭӡng, Sӕ 5, tháng 3/2106, tr 16-20
[12] %L 9ăQ 1JKӏ (2008), 3K˱˯QJ SKiS G̩\ K͕F QKͷQJ Q͡L GXQJ Fͭ WK͋ môn Toán.NXB ĈҥLKӑF6ѭSKҥP
[13] %L 9ăQ 1JKӏ (2008), 9̵Q GͭQJ Ot OX̵Q YjR WKF WL͍Q G̩\ K͕F P{Q
[14] %L9ăQ1JKӏ (2014) V̵n dͭng lí lu̵n vào thc ti͍n d̩y h͕c môn toán ͧ WU˱ͥng ph͝ thông 1[EĈҥi hӑF6ѭSKҥm
[15] %L9ăQ1JKӏ9ѭѫQJ'ѭѫQJ0LQK1JX\ӉQ$QK7XҩQ7jLOL X
E͛LG˱ͩQJWK˱ͥQJ[X\rQJLiRYLrQWUXQJK͕FSK͝WK{QJFKXNu,,,
[16] %L 9ăQ 1JKӏ,1JX\ӉQ 7LӃQ 7UXQJ Ĉӛ 7Kӏ 7ULQK +RjQJ 1JӑF $QK
(2015), '̩\K͕FKuQKK͕FͧWU˱ͥQJ7UXQJK͕FSK͝WK{QJWKHRK˱ͣQJ JL~SK͕FVLQKNL͇QW̩RWULWKͱF.1;%*LiRGөF9LӋW1DP
[17] ĈjR7DP3K˱˯QJSKiSG̩y h͕c hình h͕c ͧ WU˱ͥng THPT Nxb Ĉҥi hӑF6ѭSKҥm
[18] ĈjR7DPFKӫ biên) - Trҫn Trung (2009) T͝ chͱc ho̩Wÿ͡ng nh̵n thͱc trong d̩y h͕c môn toán ͧ WU˱ͥng trung h͕c ph͝ thông1[EĈHSP
[19] Hoàng Lê Minh (2009), +ͫSWiF WURQJG̩\K͕F P{Q 7RiQ 1;% ĈҥL
[20] Hoàng Ngӑc Anh, NguyӉQ 'ѭѫQJ +RjQJ 1JX\Ӊn TiӃn Trung
(2017).Ĉ͝i mͣi quá trình d̩y h͕FP{QWRiQWK{QJTXDFiFFKX\rQÿ͉ d̩y h͕c.NXB Giáo dөc ViӋt Nam.Annie
[21] Lêônchiep A N (1989), +R̩Wÿ͡QJ± êWKͱF± Nhân cách, Nxb Giáo
[23] 1JX\ӉQ%i.LPPh˱˯QJSKiSG̩\K͕FP{Q7RiQ 1[EĈҥLKӑc
[24] NguyӉn Thӏ Tâm (2009).V̵n dͭng lý thuy͇t tình hu͙ng trong d̩y h͕c m͡t s͙ n͡i dung cͯDFK˱˯QJWUuQKKuQKK͕c lͣp 10 trung h͕c ph͝ thông ,
LuұQYăQWKҥFVƭVѭSKҥm Toán hӑFĈҥi hӑc quӕc gia Hà Nӝi
[25] NguyӉn TiӃn Trung (2013).Thi͇t k͇ tình hu͙ng d̩y h͕c hình h͕c ͧ
WU˱ͥng trung h͕c ph͝ WK{QJWKHRK˱ͣng giúp h͕c sinh ki͇n t̩o tri thͱc
Luұn án tiӃQVƭJLiRGөc hӑF7UѭӡQJĈҥi hӑF6ѭSKҥm Hà Nӝi
[26] 1JX\ӉQ7LӃQ7UXQJ (2015), '̩\K͕FKuQKK͕FͧWU˱ͥQJ7UXQJK͕FSK͝
WK{QJWKHRK˱ͣQJJL~SK͕FVLQKNL͇QW̩RWULWKͱF.1;%*LiRGөF91
[27] NguyӉQ7UXQJ'NJQJXây dng và t͝ chͱc các tình hu͙ng d̩y h͕c hͫp tác ͧ WU˱ͥng THPT (trong hình h͕c lͣSEDQF˯E̫n) Luұn
[28] 1JX\ӉQ9ăQ/ӝF'̩\K͕F.KiPSKiWKHRFiFKWL͇SF̵QWUF
TXDQTXDJL̫LFiFEjLWRiQKuQKK͕FͧWUͥQJ7+37 1JKLrQFͱX*LiR GͭF, (9), tr 17
[29] 1JX\ӉQ9ăQ/ӝF'̩\K͕FNKiPSKiWKHRFiFKWL͇SF̵QORJLF ± QJ{Q QJͷ TXD JL̫L FiF EjL WRiQ KuQK K͕F ͧ SK͝ WK{QJ WUXQJ K͕F 1JKLrQFͱX*LiRGͭF(8), tr 18
[30] Nguyễn Bá Kim (1998), Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động,
Nxb Giáo dục, Hà Nội
[31] Nguyễn Bá Kim (chủ biên), ĈLQK 1KR &KѭѫQJ, Nguyễn Mạnh Cảng,
9NJ'ѭѫQJ7KXӷ, 1JX\ӉQ9ăQ7KѭӡQJ (1994), Ph́ơng pháp dạy học môn Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội
[32] Nguyễn Bá Kim (chủ biên), 9NJ'ѭѫQJ7KXӷ (1992), 3K˱˯QJSKiSG̩\
K͕FP{QWRiQ, Nxb Giáo dục, Hà Nội
[33] PhҥP&{QJĈӍnh (2016) D̩y h͕c khái ni P³Ĉ˱ͥng th̻ng vuông góc vͣi m̿t ph̻QJ´ WKHR K˱ͣng phát tri͋Q QăQJ Oc cho h͕c sinh lͣp 11
Tҥp chí toán hӑc trong nKjWUѭӡng, Sӕ 6, tháng 3/2016, tr 31- 33
[34] 3KDQ7UӑQJ1Jӑ'̩\K͕FYjSK˱˯QJSKiSG̩\K͕FWURQJQKj
[35] Piage J (1996), 7kPOêK͕FYjJLiRGͭFK͕F 1[E*LiRGөF+j1ӝL
[36] Pôlia.G, (1997), *L̫L P͡W EjL WRiQ QK˱ WK͇ QjR", Nxb GiáR GөF +j
[37] Pôlia.G,(1995),7RiQK͕FYjQKͷQJVX\OX̵QFyOê1[E*LiRGөF+j1ӝL
[38] 7UҫQ 3KѭѫQJ1JX\ӉQ ĈӭF 7XҩQ 6DLO̯PWK˱ͥQJJ̿SYjFiF
[39] 9$.ѫ-ru-tec-xki, (1973) 7kP Oê QăQJ Oc toán h͕c cͯa h͕c sinh
KӂT LUҰ1&+ѬѪ1*
Quá trình thí nghiệm và những kết quả rút ra cho thấy: mô hình thí nghiệm được hoàn thành, tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp được khẳng định Học sinh có thể hiểu rõ hơn và kiến thức được truyền đạt một cách hiệu quả qua những mô hình khác nhau Thực hiện các biện pháp này góp phần phát triển nhận thức cho học sinh, đồng thời nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán cho học sinh THPT.
VӟLSKѭѫQJSKiSWLӃn là một nghiên cứu quan trọng về cách thức thực hiện và phương pháp nghiên cứu chú trọng đến tính khẳng định trong giáo dục Nghiên cứu này đã chỉ ra rằng việc áp dụng lý luận vào thực tiễn có thể soi sáng những vấn đề trong việc thiết kế tình huống dạy học, đặc biệt là trong chương trình lớp 12 THPT Kết quả của nghiên cứu cung cấp những thông tin quý giá nhằm cải thiện chất lượng giảng dạy và học tập.
- ĈLӅu tra, khҧo sát thӵc trҥng dҥy và hӑc môn Toán FKѭѫQJHàm s͙ Yjÿ͛ th͓ lͣp 12THPT và thӵc nghiӋPVѭSKҥm
-ThiӃt kӃ mӝt sӕ tình huӕng dҥy hӑc ÿLӇQKuQKFKѭѫQJHàm s͙ Yjÿ͛ th͓ lͣp 12 THPT nhҵmhӛ trӧ hӑc sinh kiӃn tҥo tri thӭc
Luật giáo dục hiện hành yêu cầu các trường THPT phải cung cấp tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán Việc sử dụng tài liệu này không chỉ giúp giáo viên cải thiện phương pháp giảng dạy mà còn góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
[1] 1JKӏTX\ӃWVӕ-147:QJj\+ӝLQJKӏ7UXQJѭѫQJNKyD
;,YӅÿәLPӟLFăQEҧQWRjQGLӋQJLiRGөFYjÿjRWҥR
[4] %HVVRW&ODXGH&RPLWL/r7Kӏ+RjL&KkX/r9ăQ7LӃQ1KͷQJ
\͇XW͙F˯E̫QFͯDGLGDFWLFWRiQ1;%ĈҥLKӑF4XӕFJLDWKjQKSKӕ+ӗ
[5] Bӝ Giáo dөF Yj ĈjR Wҥo (2006) SBT Gi̫L 7tFK %DQ &˯ E̫n, Nxb
[6] %ӝ*LiRGөFYjĈjRWҥR6*.*L̫L7tFK%DQ&˯E̫QNxb
[7] Bӝ Giáo dөF Yj ĈjR Wҥo (2006) SGV Gi̫L 7tFK %DQ &˯ E̫n, Nxb
[8] Bӝ Giáo DөF Yj ĈjR 7ҥo (2006).Tài li u b͛L G˱ͩng giáo viên (Thc hi QFK˱˯QJWUuQKOͣp 10 THPT- Toán h͕c).Nxb Giáo dөc
[9] Bӝ Giáo DөF Yj ĈjR 7ҥo(2007).Tài li u b͛L G˱ͩng giáo viên (Thc hi QFK˱˯QJWUuQKOͣp 11 THPT- Toán h͕c).Nxb Giáo dөc
[10] Bӝ Giáo DөF Yj ĈjR 7ҥo(2008).Tài li u b͛L G˱ͩng giáo viên (Thc hi QFK˱˯QJWUuQKOͣp 12 THPT- Toán h͕c).Nxb Giáo dөc
[11] %L 'X\ +ѭQJ - /r 9ăQ &ѭӡng (2016) D̩y h͕F ÿ͓nh lí toán h͕c ͧ
WU˱ͥQJ 7+37 WKHR K˱ͣng phát tri͋Q QăQJ Oc h͕c sinh, Tҥp chí toán hӑFWURQJQKjWUѭӡng, Sӕ 5, tháng 3/2106, tr 16-20
[12] %L 9ăQ 1JKӏ (2008), 3K˱˯QJ SKiS G̩\ K͕F QKͷQJ Q͡L GXQJ Fͭ WK͋ môn Toán.NXB ĈҥLKӑF6ѭSKҥP
[13] %L 9ăQ 1JKӏ (2008), 9̵Q GͭQJ Ot OX̵Q YjR WKF WL͍Q G̩\ K͕F P{Q
[14] %L9ăQ1JKӏ (2014) V̵n dͭng lí lu̵n vào thc ti͍n d̩y h͕c môn toán ͧ WU˱ͥng ph͝ thông 1[EĈҥi hӑF6ѭSKҥm
[15] %L9ăQ1JKӏ9ѭѫQJ'ѭѫQJ0LQK1JX\ӉQ$QK7XҩQ7jLOL X
E͛LG˱ͩQJWK˱ͥQJ[X\rQJLiRYLrQWUXQJK͕FSK͝WK{QJFKXNu,,,
[16] %L 9ăQ 1JKӏ,1JX\ӉQ 7LӃQ 7UXQJ Ĉӛ 7Kӏ 7ULQK +RjQJ 1JӑF $QK
(2015), '̩\K͕FKuQKK͕FͧWU˱ͥQJ7UXQJK͕FSK͝WK{QJWKHRK˱ͣQJ JL~SK͕FVLQKNL͇QW̩RWULWKͱF.1;%*LiRGөF9LӋW1DP
[17] ĈjR7DP3K˱˯QJSKiSG̩y h͕c hình h͕c ͧ WU˱ͥng THPT Nxb Ĉҥi hӑF6ѭSKҥm
[18] ĈjR7DPFKӫ biên) - Trҫn Trung (2009) T͝ chͱc ho̩Wÿ͡ng nh̵n thͱc trong d̩y h͕c môn toán ͧ WU˱ͥng trung h͕c ph͝ thông1[EĈHSP
[19] Hoàng Lê Minh (2009), +ͫSWiF WURQJG̩\K͕F P{Q 7RiQ 1;% ĈҥL
[20] Hoàng Ngӑc Anh, NguyӉQ 'ѭѫQJ +RjQJ 1JX\Ӊn TiӃn Trung
(2017).Ĉ͝i mͣi quá trình d̩y h͕FP{QWRiQWK{QJTXDFiFFKX\rQÿ͉ d̩y h͕c.NXB Giáo dөc ViӋt Nam.Annie
[21] Lêônchiep A N (1989), +R̩Wÿ͡QJ± êWKͱF± Nhân cách, Nxb Giáo
[23] 1JX\ӉQ%i.LPPh˱˯QJSKiSG̩\K͕FP{Q7RiQ 1[EĈҥLKӑc
[24] NguyӉn Thӏ Tâm (2009).V̵n dͭng lý thuy͇t tình hu͙ng trong d̩y h͕c m͡t s͙ n͡i dung cͯDFK˱˯QJWUuQKKuQKK͕c lͣp 10 trung h͕c ph͝ thông ,
LuұQYăQWKҥFVƭVѭSKҥm Toán hӑFĈҥi hӑc quӕc gia Hà Nӝi
[25] NguyӉn TiӃn Trung (2013).Thi͇t k͇ tình hu͙ng d̩y h͕c hình h͕c ͧ
WU˱ͥng trung h͕c ph͝ WK{QJWKHRK˱ͣng giúp h͕c sinh ki͇n t̩o tri thͱc
Luұn án tiӃQVƭJLiRGөc hӑF7UѭӡQJĈҥi hӑF6ѭSKҥm Hà Nӝi
[26] 1JX\ӉQ7LӃQ7UXQJ (2015), '̩\K͕FKuQKK͕FͧWU˱ͥQJ7UXQJK͕FSK͝
WK{QJWKHRK˱ͣQJJL~SK͕FVLQKNL͇QW̩RWULWKͱF.1;%*LiRGөF91
[27] NguyӉQ7UXQJ'NJQJXây dng và t͝ chͱc các tình hu͙ng d̩y h͕c hͫp tác ͧ WU˱ͥng THPT (trong hình h͕c lͣSEDQF˯E̫n) Luұn
[28] 1JX\ӉQ9ăQ/ӝF'̩\K͕F.KiPSKiWKHRFiFKWL͇SF̵QWUF
TXDQTXDJL̫LFiFEjLWRiQKuQKK͕FͧWUͥQJ7+37 1JKLrQFͱX*LiR GͭF, (9), tr 17
[29] 1JX\ӉQ9ăQ/ӝF'̩\K͕FNKiPSKiWKHRFiFKWL͇SF̵QORJLF ± QJ{Q QJͷ TXD JL̫L FiF EjL WRiQ KuQK K͕F ͧ SK͝ WK{QJ WUXQJ K͕F 1JKLrQFͱX*LiRGͭF(8), tr 18
[30] Nguyễn Bá Kim (1998), Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động,
Nxb Giáo dục, Hà Nội
[31] Nguyễn Bá Kim (chủ biên), ĈLQK 1KR &KѭѫQJ, Nguyễn Mạnh Cảng,
9NJ'ѭѫQJ7KXӷ, 1JX\ӉQ9ăQ7KѭӡQJ (1994), Ph́ơng pháp dạy học môn Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội
[32] Nguyễn Bá Kim (chủ biên), 9NJ'ѭѫQJ7KXӷ (1992), 3K˱˯QJSKiSG̩\
K͕FP{QWRiQ, Nxb Giáo dục, Hà Nội
[33] PhҥP&{QJĈӍnh (2016) D̩y h͕c khái ni P³Ĉ˱ͥng th̻ng vuông góc vͣi m̿t ph̻QJ´ WKHR K˱ͣng phát tri͋Q QăQJ Oc cho h͕c sinh lͣp 11
Tҥp chí toán hӑc trong nKjWUѭӡng, Sӕ 6, tháng 3/2016, tr 31- 33
[34] 3KDQ7UӑQJ1Jӑ'̩\K͕FYjSK˱˯QJSKiSG̩\K͕FWURQJQKj
[35] Piage J (1996), 7kPOêK͕FYjJLiRGͭFK͕F 1[E*LiRGөF+j1ӝL
[36] Pôlia.G, (1997), *L̫L P͡W EjL WRiQ QK˱ WK͇ QjR", Nxb GiáR GөF +j
[37] Pôlia.G,(1995),7RiQK͕FYjQKͷQJVX\OX̵QFyOê1[E*LiRGөF+j1ӝL
[38] 7UҫQ 3KѭѫQJ1JX\ӉQ ĈӭF 7XҩQ 6DLO̯PWK˱ͥQJJ̿SYjFiF
[39] 9$.ѫ-ru-tec-xki, (1973) 7kP Oê QăQJ Oc toán h͕c cͯa h͕c sinh
