Thâm niên
DH (năm) 1-5 6-10 11 – 15 16 -20 Trên 20
Số lượng GV 2 11 14 8 7
Tỉ lệ (%) 4,76 26,19 33,33 19,05 16,67
Từ kết quả khảo sát trên có thể thấy nhiều GV được điều tra ở độ tuổi có nhiều kinh nghiệm DH (có thâm niên 11 - 15 năm). Ở độ tuổi này, đa số GV có kinh nghiệm và chun mơn tốt thuận lợi cho việc vận dụng các PPDH và kĩ thuật DH mới.
Các GV có thâm niên 16 – 20 năm và trên 20 năm thường áp dụng các phương pháp truyền thống như phương pháp thuyết trình, đàm thoại. Những GV có thâm niên dưới 15 năm ngoài các phương pháp truyền thống đã áp dụng thêm các PPDH tích cực như dạy học dự án, kĩ thuật sơ đồ tư duy, dạy học dự án...
1.3.1.2. Về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực Bảng 1.4. Mức độ sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH tích cực ở trường THPT
STT Phương pháp/kĩ thuật DH
Mức độ sử dụng
Thường Thỉnh Hiếm Chưa
xuyên thoảng khi bao giờ
1 PP thuyết trình 27 GV 13 GV 2 GV 0 GV
33 3 PP sử dụng thí nghiệm 11 GV 11 GV 18 GV 2 GV 4 PPDH hợp tác theo nhóm 24 GV 16 GV 2 GV 0 GV 5 PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề 23 GV 17 GV 2 GV 0 GV 6 PPDH dự án 3 GV 24 GV 11 GV 4 GV 7 PPDH theo trạm 2 GV 8 GV 15 GV 17 GV 8 PPDH theo hợp đồng 1 GV 11 GV 10 GV 20 GV 9 Kĩ thuật KWL 12 GV 11 GV 16 GV 3 GV
10 Kĩ thuật sơ đồ tư duy 32 GV 7 GV 3 GV 0 GV 11 Kĩ thuật khăn trải bàn 5 GV 15 GV 7 GV 15 GV 12 Kĩ thuật mảnh ghép 1 GV 6 GV 10 GV 25 GV
Kết quả ở bảng 1.4 cho thấy, các GV đã áp dụng các PPDH và kĩ thuật DH khác nhau vào trong quá trình DH. Tuy nhiên, việc sử dụng PP thuyết trình và đàm thoại cịn phổ biến, các PPDH tích cực khác được sử dụng ít hơn. Đa số GV thường áp dụng PPDH dạy học hợp tác theo nhóm, phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ thuật sơ đồ tư duy vào quá trình giảng dạy. Tuy nhiên, một số GV chưa biết đến kĩ thuật KWL và kĩ thuật khăn trải bàn, hoặc có biết đến nhưng chưa sử dụng.
Phần lớn GV chưa được biết đến PPDH theo trạm và PPDH theo hợp đồng hoặc một số ít GV biết nhưng chưa sử dụng. Theo ý kiến của các GV đã áp dụng PPDH theo trạm, đa số các GV đều chỉ ra những khó khăn chung là GV phải thiết kế nhiệm vụ ở mỗi trạm cẩn thận và công phu nên mất thời gian, không gian lớp học ở các trường còn hạn chế đối với những lớp đông HS chưa được tiếp cận với PPDH này nhiều nên khi tổ chức cịn tốn thời gian cho q trình luân chuyển trạm. Tuy nhiên, sau một thời gian học, HS đều thích học PPDH này, khi HS được lựa chọn trạm học tập phù hợp, HS tiếp thu được kiến thức tốt hơn vì HS được lựa chọn PCHT mình ưa thích và học theo khả năng, nhịp độ của mình. Đối với các GV đã áp dụng PPDH theo hợp đồng, hầu hết đều cho rằng PPDH này dễ áp dụng do không
34
địi hỏi nhiều khơng gian nhưng GV cũng mất thời gian để thiết kế các hoạt động phù hợp với PCHT của HS và mức độ nhận thức. Trong quá trình DH GV trợ giúp HS học lực trung bình và yếu bằng các phiếu hỗ trợ , từ đó HS có thể học theo nhịp độ và tự tin hơn.
1.3.1.3. Về việc vận dụng quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học Bảng 1.5. Tỉ lệ phân hố HS theo các tiêu chí ở trường THPT
Tiêu chí phân hố HS Số lượng GV % GV
Theo trình độ nhận thức 37 88,1
Theo trình độ học lực 29 69,05
Theo nội dung học tập 14 33,33
Theo cách kiểm tra, đánh giá HS 7 16,67 Theo sản phẩm học tập của HS 5 11,9 Theo phong cách học tập của HS 7 16,67 Theo nhịp độ học tập của HS 6 14,29
Kết quả ở bảng 1.5 có thể thấy GV đã có chú ý phân hố HS theo các tiêu chí khác nhau trong q trình DH; nhưng phân hố HS của các GV được điều tra chủ yếu dựa trên trình độ nhận thức và học lực của HS mà ít chú ý phân hố HS dựa trên các tiêu chí phân hố về PCHT, nội dung, sản phẩm học tập, nhịp độ học tập, cách kiểm tra đánh giá của HS.
Bảng 1.6. Một số năng lực của HS được phát triển thông qua DHPH
STT Năng lực Số GV % GV
1 Năng lực giải quyết vấn đề. 27 64,29
2 Năng lực hợp tác. 3 7,14
3 Năng lực sáng tạo. 15 35,71
4 Năng lực thực hành . 12 28,57
5 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. 23 54,76
35
Qua số liệu điều tra có thể thấy rằng, phần lớn GV được điều tra cho rằng việc vận dụng quan điểm DHPH góp phần phát triển một số năng lực như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, năng lực tự học, năng lực thực hành, năng lực sáng tạo. Các GV được điều tra đều cho rằng DHPH góp phần thúc đẩy HS học tập tích cực, đáp ứng được sự đa dạng của HS về PCHT, trình độ nhận thức...; đồng thời nâng cao năng lực của người học và nâng cao chất lượng giáo dục.
Các GV được điều tra cho biết có nhiều khó khăn trong việc áp dụng DHPH như: GV chưa thực sự hiểu rõ về DHPH, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học còn thiết thốn, mất nhiều thời gian để thiết kế bài dạy theo hướng DHPH, HS chưa được làm quen với các PPDH tích cực.
1.3.2. Kết quả điều tra về phong cách học tập của học sinh
Để nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra PCHT của HS ở 04 lớp 11 Toán (32 HS), 11 Lý (34 HS), 11 Hóa (32 HS), 11 Tin (33 HS) trường THPT chun Hồng Văn Thụ. Chúng tơi sử dụng mơ hình PCHT VARK Neil Fleming (gồm 4 kiểu PCHT là học theo kiểu nhìn, học theo kiểu nghe, học theo kiểu đọc viết và học theo kiểu vận động). Kết quả điều tra PCHT từ 131 HS của 04 lớp thuộc 11 trường THPT chuyên Hoàng Văn Thụ như sau:
Bảng 1.7. Kết quả điều tra PCHT của HS
Các loại PCHT của HS PCHT Số HS % HS % HS HS học theo 01 PCHT kiểu nhìn 29 22,1 83,9 kiểu nghe 20 15,3 kiểu đọc/viết 24 18,3 kiểu vận động 37 28,2 HS học theo 02 PCHT kiểu nhìn + nghe 6 4,6 16,1 kiểu đọc + vận động 4 3,1 kiểu nghe + vận động 11 8,4
36
– Qua số liệu điều tra có thể thấy phần lớn HS (83,9% HS) có một PCHT nhất định, tuy nhiên cũng có HS có 2 PCHT trộn lẫn. Trong số các HS có một PCHT nhất định, số HS có PCHT theo kiểu nghe chiếm tỉ lệ thấp nhất và HS có PCHT theo kiểu vận động chiếm tỉ lệ nhiều nhất.
– Kết quả điều tra PCHT của từng lớp sẽ làm cơ sở để GV chuẩn bị phương tiện DH phù hợp. Ví dụ với những lớp mà PCHT của HS theo kiểu vận động chiếm tỉ lệ nhiều thì khi áp dụng PPDH theo trạm, GV cần chuẩn bị thêm số lượng mẫu vật, hóa chất và dụng cụ phục vụ cho trạm trải nghiệm.
Qua điều tra thực trạng DHPH ở trường THPT, có thể thấy hầu hết GV đã biết đến DHPH và cho rằng DHPH góp phần phát triển năng lực HS nhưng số lượng GV hiểu rõ và áp dụng các PPDH, kỹ thuật DH theo hướng DHPH cón rất ít. Do chưa hiểu biết đầy đủ về DHPH nên GV gặp nhiều khó khăn trong việc thiết kế bài dạy theo thướng DHPH.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Ở chương này, đề tài tập trung tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của DHPH. Qua nghiên cứu cơ sở lí luận có thể thấy DHPH là một cách tiếp cận trong dạy học trong đó GV phân hóa HS, lựa chọn nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học sao cho phù hợp với nhu cầu năng lực nhận thức, sự hứng thú và PHCT của HS nhằm tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp học. DHPH có rất nhiều ưu điểm, góp phần phát triển năng lực của HS, tuy nhiên, quá trình điều tra thực trạng dạy học Sinh học ở trường phổ thơng có thể thấy: Mặc dù HS rất hào hứng khi được học theo hướng DHPH nhưng số lượng GV hiểu rõ về DHPH, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học theo hướng DHPH cịn rất ít. Các GV đều cho rằng DHPH có vai trị tích cực trong việc phát triển năng lực HS nhưng để thiết kế bài dạy theo hướng DHPH thường mất nhiều thời gian, đòi hỏi sự đầu tư của GV và trường học cũng phải đáp ứng một số điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học... Một trong những khó khăn mà GV gặp phải là cách thức thiết kế các chủ đề dạy học theo hướng DHPH do GV chưa hiểu biết đầy đủ về DHPH.
37
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ THEO HƯỚNG DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
2.1. Cấu trúc chương trình Sách giáo khoa và chuẩn kiến thức, kỹ năng Sinh học 11
2.1.1. Cấu trúc chương trình sách giáo khoa Sinh học 11
Chương trình Sinh học lớp 11 gồm 4 chương, mỗi chương gồm 2 phần, cụ thể như sau:
Bảng 2.1. Nội dung chương trình Sinh học 11
Chương Nội dung
Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng Phần A: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật
- Trao đổi nước. - Trao đổi khoáng. - Quang hợp, - Hô hấp
- Các yếu tố ảnh hưởng đến các chức năng trên. - Ứng dụng kiến thức vào tăng năng suất cây trồng. Phần B: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật - Tiêu hóa. - Hơ hấp. - Tuần hồn.
- Cân bằng nội môi.
Chương II: Cảm ứng Phần A: Cảm ứng ở thực vật - Hướng động . - Ứng động. Phần B: Cảm ứng ở động vật - Cảm ứng ở các nhóm động vật. - Điện thế nghỉ và điện thế hoạt động.
- Sự lan truyền xung thần kinh và truyền tin qua xinap.
38 Chương III: Sinh trưởng và phát triển. Phần A: Sinh trưởng và phát triển ở thực vật
- Sinh trưởng sơ cấp và thứ cấp ở thực vật. - Hoocmon thực vật. - Sự phát triển thực vật. Phần B: Sinh trưởng và phát triển ở động vật.
- Sự sinh trưởng, phát triển qua biến thái và không qua biến thái ở động vật.
- Các nhân tố ảnh hưởng đến sự sinh trưởng và phát triển của động vật và người.
Chương IV: Sinh
sản.
Phần A – Sinh sản ở thực vật
- Sinh sản vơ tính và sinh sản hữu tính ở thực vật. - Các phương pháp nhân giống vơ tính ở thực vật.
Phần B – Sinh sản ở động vật
- Sinh sản vơ tính, hữu tính ở động vật
- Cơ chế điều hòa sinh sản, điều khiển sinh sản ở động vật và sinh đẻ có kế hoạch ở người.
2.1.2. Mục tiêu Chương trình Sách giáo khoa Sinh học 11
2.1.2.1. Về kiến thức
Bảng 2.2. Mục tiêu cần đạt về kiến thức chương trình Sinh học 11
Chương Mục tiêu cần đạt về kiến thức
Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng.
- Nêu được sự chuyển hóa vật chất và năng lượng là cơ sở của sự sống; các hoạt động sống xảy ra trong tế bào có mối liên quan với các hoạt động sống xảy ra trong các tế bào khác của cơ quan và của các cơ quan khác trong cơ thể thực vật và động vật.
- Trình bày được các quá trình trao đổi vật chất, vận chuyển và chuyển hóa vật chất, năng lượng trong cơ thể thực vật và động vật.
- So sánh q trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật và động vật, từ đó chứng tỏ nguồn gốc chung và sự đa dạng của sinh giới.
Chương II: Cảm ứng
- Nêu được vai trò của cảm ứng là giúp thực vật và động vật tồn tại và phát triển, là cơ sở của sự sống.
39
nhưng biểu hiện cảm ứng ở thực vật và động vật là khác nhau, chứng tỏ sự đa dạng trong phản ứng thích nghi của sinh giới.
Chương III: Sinh trưởng và phát triển.
- Nêu được sinh trưởng và phát triển là một trong những đặc điểm cơ bản của sự sống.
- Trình bày được cơ sở tế bào học của quá trình sinh trưởng và phát triển ở động vật và thực vật.
- Phân biệt được sự khác nhau trong sinh trưởng và phát triển của thực vật và động vật.
- Trình bày được khả năng điều khiển sinh trưởng và phát triển nhằm tăng năng suất và cải thiện phẩm chất của cây trồng, vật ni và chăm sóc sức khỏe con người.
Chương IV: Sinh
sản.
- Nêu được sinh sản là một trong những đặc điểm cơ bản của sự sống, bản chất của sinh sản vơ tính và hữu tính.
- Giải thích được tại sao sinh sản vơ tính và hữu tính đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển của lồi.
- Trình bày được cơ chế điều hòa sinh sản, cơ sở khoa học của việc ứng dụng kiến thức sinh sản vào thực tiễn trồng trọt và chăn nuôi, chăm sóc sức khỏe và sinh đẻ có kế hoạch ở người.
2.1.2.2. Về kỹ năng
HS rèn luyện kỹ năng thực hành, thí nghiệm như kỹ năng biết cách xác định cường độ thoát hơi nước ở hai mặt lá, cách bón phân và xác định vai trị của phân bón, cách chiết rút sắc tố quang hợp, phát hiện hô hấp ở thực vật, xác định hướng trọng lực ở cây, biết cách đo một số chỉ tiêu sinh lí ở người (nhịp tim, huyết áp, thân nhiệt) trong phịng thí nghiệm, ở vườn trường hoặc ở trong thực tiễn sản xuất. Từ đó HS có thể phát triển tư duy thực nghiệm, nghiên cứu so sánh các chỉ tiêu sinh lí ở những cá thể khác nhau, khái quát thành những nhận xét, kết luận. HS bước đầu làm quen với một số phương tiện và phương pháp thực nghiệm về sinh lý thực vật, sinh lý người và động vật thông qua các bài thực hành.
40
2.1.2.3. Về thái độ
Khi tiến hành các thí nghiệm ở trong phịng thí nghiệm, ở vườn trường hay trong thực tiễn sản xuất, HS tự mình chứng minh được một số hoạt động sống của cơ thể thực vật và động vật; từ đó rèn luyện cho HS thế giới quan khoa học, tinh tinh thần trách nhiệm, tính trung thực, tạo hứng thú tìm hiểu về thế giới sinh vật.
HS nhận thức được vai trò quan trọng của thiên nhiên, của mơi trường, từ đó hình thành nên tình yêu thiên nhiên; trân trọng, giữ gìn, bảo vệ thiên nhiên, có ý thức bảo vệ sức khỏe; có ý thức lao động sản xuất, tránh xa những tệ nạn xã hội.
2.1.2.4. Về năng lực
Phát triển các loại năng lực chung và đặc lực đặc thù của bộ môn Sinh học: - Năng lực chung: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Năng lực đặc thù môn Sinh học: Năng lực nhận thức kiến thức sinh học, năng lực tìm hiểu thế giới sống, năn lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn.
2.1.3. Nội dung chương trình, Sách giáo khoa Sinh học 11 phù hợp với dạy học phân hố phân hố
Trong chương trình Sinh học 11, mỗi đặc trưng của thế giới sống được nghiên cứu song song ở cả đối tượng thực vật và động vật (chuyển hóa vật chất và năng