ISSN 1859 - 2732 Tạp chí Khoa học SCIENTIFIC JOURNAL OF H UMA N R E S O U R C E D E V E L O PME N T HOCHIMINH CITY CADRE ACADEMY 04 (04) 2021 Tạp chí khoa học Phát triển nhân lực ISSN 1859 - 2732 HỌC VIỆN CÁN BỘ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Tịa soạn: 324 Chu Văn An, phường 12, quận Bình Thạnh, Thành phố Hồ Chí Minh Điện thoại: 028.22 737 859 - Fax: 028.38 412 495 Email: tapchi@hcmca.edu.vn Phó Tổng biên tập phụ trách TS Lê Thị Trúc Anh Phó Tổng biên tập PGS.TS Nguyễn Văn Y Hội đồng biên tập PGS TS Nguyễn Tấn Phát (Chủ tịch) TS Lê Thị Trúc Anh (Thường trực) PGS TS Nguyễn Duy Bắc PGS TS Nguyễn Minh Tuấn PGS TS Trương Thị Hiền PGS TS Ngơ Thị Phương Lan PGS TS Vũ Tình PGS TS Đinh Phương Duy PGS TS Nguyễn Văn Y TS Bùi Thị Ngọc Trang TS Phan Hải Hồ TS Trần Thị Hà Vân Thư ký tịa soạn ThS Ngơ Thị Thanh Tiên Trình bày Nguyễn Hào Giấy phép xuất Số 551/GP-BTTTT Bộ Thông tin Truyền thông cấp ngày 26/11/2020, khổ 19 x 27cm In Công ty TNHH SX TM Tân Lý Hoàng Long (54 đường TX 18, P Thạnh Xuân, Q.12, TP HCM) Phát hành Qua mạng lưới Bưu điện Việt Nam Giá: 25.000đ TẠP CHÍ XUẤT BẢN HAI THÁNG MỘT KỲ SỐ 04 (04) 2021 mục lục TRIẾT - CHÍNH TRỊ HỌC Trách nhiệm cán bộ, đảng viên nhân dân công TS Trần Thị Hà Vân bảo vệ tảng tư tưởng Đảng .5 NGHỊ QUYẾT CỦA ĐẢNG VÀ THỰC TIỄN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH PGS.TS Nguyễn Duy Bắc Phát huy giá trị văn hóa sức mạnh người Việt Nam theo tinh thần Đại hội XIII Đảng 13 ThS Phạm Thị Huyền Ngân Cơ hội thách thức thu hút đầu tư nước Thành phố Hồ Chí Minh 19 KINH TẾ HỌC - QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC ThS Hà Thanh Hương - TS Nguyễn Hữu Sơn Giải mối quan hệ đổi quản lý quyền thị Thành phố Hồ Chí Minh 26 Áp dụng hệ thống quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn ISO ThS Đậu Ngọc Linh 9001 cơng tác cải cách hành Thành phố Hồ Chí Minh 33 VĂN HÓA - XÃ HỘI HỌC TS Nguyễn Đệ - TS Bùi Thị Ngọc Trang Văn hóa tộc người - nguồn tài nguyên phát triển du lịch (trường hợp văn hóa Khmer Hoa Trà Vinh) 44 TS Nguyễn Hồng Điệp - ThS Nguyễn Thiện Đạt Nâng cao văn hóa cơng vụ dựa đạo đức công vụ nước ta .53 Công tác tuyên truyền, vận động đồng bào dân tộc thiểu số ThS Trịnh Xuân Thắng Việt Nam - cần thiết giải pháp xây dựng lực lượng dân vận đồng bào dân tộc thiểu số 61 KHOA HỌC GIÁO DỤC PGS.TS Nguyễn Ngọc Thơ Kinh nghiệm nghiên cứu xây dựng văn hóa học đường Châu Âu .69 Scientific journal of ISSN 1859 - 2732 JOURNAL ISSUED EVERY TWO MONTH Binh Thanh Dist, Ho Chi Minh City Tel: 028 22 737 859 Fax: 028 38 412 495 Email: tapchi@hcmca.edu.vn Deputy Editor - In - Chief (Executive) PhD Le Thi Truc Anh Deputy Editor - In - Chief Assoc.Prof.PhD Nguyen Van Y Editorial Council Assoc.Prof.PhD Nguyen Tan Phat (Chairman) PhD Le Thi Truc Anh (Permanent) Assoc.Prof.PhD Nguyen Duy Bac Assoc.Prof.PhD Nguyen Minh Tuan Assoc.Prof.PhD Truong Thi Hien Assoc.Prof.PhD Ngo Thi Phuong Lan Assoc.Prof.PhD Vu Tinh Assoc.Prof.PhD Dinh Phuong Duy Assoc.Prof.PhD Nguyen Van Y PhD Bui Thi Ngoc Trang PhD Phan Hai Ho PhD Tran Thi Ha Van Editorial Secretary MA Ngo Thi Thanh Tien Presented by Nguyen Hao Issue license No 551/GP - BTTTT, issued on 26 November 2020 by Ministry of Information and Media Printed at: Company Tan Ly Hoang Long (54, TX 18, Thanh Xuan, Dist 12, HCM city) Price: 25.000 VNĐ No.04 (04) 2021 CONTENTS PHILOSOPHY AND POLITICAL SCIENCE Responsibility of cadres, party members and people in PhD Tran Thi Ha Van protecting our Party’s ideological base RESOLUTIONS OF PARTY AND REALITY OF HO CHI MINH CITY Assoc.Prof.PhD Nguyen Duy Bac Promoting the cultural values and Vietnamese people’s strength in the light of the XIII National Party Congress 13 MA Pham Thi Huyen Ngan Opportunities and challenges in attracting foreign investment in Ho Chi Minh city at present 19 ECONOMICS AND STATE ADMINISTRATION MA Ha Thanh Huong - PhD Nguyen Huu Son Harmoniously solving the relationships in innovative management of urban government in Ho Chi Minh city .26 Application of quality management system according to MA Dau Ngoc Linh ISO 9001 standard in public administrative reform in Ho Chi Minh city .33 CULTURE - SOCIOLOGY PhD Nguyen De - PhD Bui Thi Ngoc Trang Ethnic culture - resource for tourism development (case study of Khmer and Hoa cultures in Tra Vinh province) 44 PhD Nguyen Hong Diep - MA Nguyen Thien Dat Improving the culture of civil service culture on the basis of the civil service morality 53 Propagandizing and mobilzing the ethnic minorities in MA Trinh Xuan Thang Vietnam - necessity and solutions to building mobilization force in the ethnic communities 61 EDUCATIONAL SCIENCE Assoc.Prof.PhD Nguyen Ngoc Tho Experience in research and construction of school culture in Europe 69 TẠP CHÍ KHOA HỌC PHÁT TRIỂN NHÂN LỰC - SỐ 04 (04) 2021 69 KHOA HỌC GIÁO DỤC Kinh nghiệm nghiên cứu xây dựng văn hóa học đường châu Âu PGS.TS Nguyễn Ngọc Thơ(*) TÓM TẮT Văn hóa học đường (VHHĐ) vấn đề xã hội Việt Nam quan tâm có mối quan hệ mật thiết đến đường hình thành nhân cách lối sống giới trẻ, ảnh hưởng trực tiếp đến xã hội tương lai Vì vậy, việc nghiên cứu xây dựng mơ hình văn hóa học đường phù hợp mối quan tâm thực nhà nghiên cứu nhà quản lý giáo dục Cơng trình khảo sát, đánh giá kinh nghiệm nghiên cứu xây dựng VHHĐ số quốc gia tiêu biểu châu Âu Bắc Mỹ nhằm trình bày mơ hình, hệ thống giá trị, phần phương pháp xây dựng VHHĐ giới với hy vọng cung cấp thêm nguồn liệu khoa học cho việc kiến tạo VHHĐ phù hợp với xã hội Việt Nam Bài viết phần cơng trình, giới thiệu số mơ hình châu Âu Trong số tạp chí tiếp theo, chúng tơi giới thiệu tiếp kinh nghiệm khu vực Bắc Mỹ(1) Từ khóa: văn hóa học đường, kinh nghiệm, châu Âu ABSTRACT School culture is one of the concerns of the entire Vietnamese society because it is directly related to the formation of the personality and lifestyle of young people, and directly affects the present and future society This paper studies and evaluates the experience of learning and building school culture in Europe and North America, and introduces the educational model, value system, and some methods of building school culture in these developed countries The research will provide a scientific data source for the construction of modern school culture in Vietnam This article is part of the whole work, introducing some typical models in Europe In the next issue, the author will introduce the experience of North America Keywords: school culture, experience, Europe (*) Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (1) Bài viết viết “Đặc trưng văn hóa học đường” đăng số 2(2)-2021, tr 39-55 tác giả trích từ nội dung cơng trình nghiên cứu mang mã số A2018-18b-01 Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh tài trợ Đặt vấn đề Châu Âu Bắc Mỹ, với Autralia, New Zealand số quốc gia, vùng lãnh thổ Đông Á, trung tâm giáo dục đại học lớn, có quy mơ tầm ảnh hưởng tồn cầu Giáo dục Âu - Mỹ phát triển đặn, tạo 70 PGS.TS Nguyễn Ngọc Thơ - Kinh nghiệm nghiên cứu nên nguồn động “chuẩn mực” giáo dục văn hóa giáo dục giới đương đại Đây hai ba khu vực thu hút nhiều giáo sư sinh viên quốc tế đến lao động học tập giới (cùng với châu Úc) Những kết phản ánh phần động văn hóa học đường (VHHĐ) sơi động hai khu vực, khơng khía cạnh (chẳng hạn triết học gắn kết học đường với thị trường, tư tưởng khai phóng đào tạo ) lan tỏa trở thành giá trị chung cho học đường giới Trong giáo dục văn hóa giáo dục, giới ý nhiều đến khu vực Tây Bắc Âu Ở khu vực Nam Âu, Italy gần phát triển giáo dục học đường theo phong cách Mỹ, VHHĐ dần chuyển dịch theo xu hướng “khai phóng” “gắn kết thị trường” Trong lịch sử kỷ XX, khối Đông Âu gắn với nhà nước Liên bang Xơ Viết (1922-1991), giáo dục văn hóa giáo dục chịu ảnh hưởng sâu đậm tư tưởng chủ nghĩa xã hội lấy tính xây dựng cơng giáo dục làm trọng tâm Sau 1991, giáo dục Đông Âu chuyển dịch gần với Tây Âu Trong nội dung viết tập trung chủ yếu việc phân tích, đánh giá rút học kinh nghiệm xây dựng VHHĐ khu vực Tây Âu với trường hợp cụ thể Anh, Pháp Đức (cùng với Canada Hoa Kỳ Bắc Mỹ) Ba quốc gia Anh, Pháp Đức “sở hữu” ba truyền thống phong cách giáo dục khác biệt nhau, nước Anh đánh giá có giáo dục “khai phóng” nhất, nhiều khu vực giới học tập phát triển lên thêm, kể đến Mỹ, Canada, Australia New Zealand Nước Đức cuối kỷ XIX-đầu kỷ XX sở hữu giáo dục tiến bộ, song với vị trí lằn ranh hai khối tư xã hội chủ nghĩa kiện nước Đức bị chia cắt làm hai phần (Tây Đức Đông Đức) giai đoạn 1949-1990, giáo dục Đức có phần bị kéo chậm lại xuyên suốt thời gian nhu cầu thống quốc gia thống giáo dục mục tiêu cao Sau mốc 1990, nước Đức nhận giáo dục đại học “tụt hậu”, khơng có trường đại học Đức đứng thứ hạng cao xếp hạng đại học giới Lúc này, phủ ngành giáo dục Đức thay đổi, bắt đầu xem xét, đánh giá “học tập có điều kiện” mơ hình giáo dục Mỹ VHHĐ Đức chuyển dịch từ mơ thức quản lý chặt từ xuống dần sang xu chung giới lấy người học mối quan hệ tương tác người học bên có liên quan làm trung tâm Song q trình chuyển đổi giáo dục Đức chưa hồn thiện, học kinh nghiệm mà giáo dục đại học Đức đúc kết chưa nhiều, song trải nghiệm nước Đức học mang tính q trình, tính trải nghiệm cho Việt Nam Khá gần với Đức Pháp Nước Pháp bước vào giới đương đại từ vị trí nước thực dân kiểu cũ, đánh thuộc địa từ châu Á sang châu Phi vào khoảng hai đại chiến Giáo dục Pháp nửa đầu kỷ XX chịu ảnh hưởng nặng nề tư tưởng quản lý - khai thác tài nguyên (từ thuộc địa), song thất bại nặng nề người Pháp trước Phát-xít Đức Thế PGS.TS Nguyễn Ngọc Thơ - Kinh nghiệm nghiên cứu chiến thứ II làm thức tỉnh nước Pháp Sau Thế chiến thứ II, Chính phủ Pháp thắt chặt giáo dục nhằm định hướng xây dựng tư tưởng người Pháp phục vụ trình hồi phục kinh tế - trị sau chiến tranh Giống với Đức, nước Pháp có văn hóa học đường đánh giá mang tính bảo thủ, khép kín, nặng quản lý từ xuống so với giáo dục Anh Trong VHHĐ, số nhà phân tích đánh giá người Pháp mải mê theo đuổi xây dựng hình ảnh người trí thức mang sắc Pháp với đặc tính “lãng mạn”, “đậm chất nghệ thuật” “đậm nét Pháp” phần biến giáo dục học đường Pháp thành dạng “bảo tàng giáo dục nghệ thuật” đặc thù Đặc tính làm cho VHHĐ Pháp vốn đánh giá sâu sắc hiệu bị coi cô lập với giới Cùng với phát triển mạnh mẽ tương tưởng khai phóng giáo dục Anh - Mỹ, người Pháp đánh tầm ảnh hưởng văn đàn giáo dục giới So với Đức Pháp, giáo dục Anh tự thân mang tính khai phóng từ sau Cách mạng Công nghiệp kỷ XVIII “trao quyền” cách chắn từ Hiến pháp thể chế trị Anh Với lớn mạnh dần liên minh trị - tư tưởng Anh - Mỹ chịu ảnh hưởng chiến tranh giới I II, nước Anh phát triển liên tục; nhờ vậy, giáo dục Anh phát triển không ngừng Cho đến nay, tiếng Anh giáo dục Anh có sức lan tỏa lớn, bao trùm gần toàn khối Thịnh vượng chung (Commonwealth) từ châu Á sang châu Mỹ, trở thành “suối nguồn” cho hình thành phát triển giáo dục Mỹ Với sức thu hút 71 sinh viên quốc tế lớn, giáo dục Anh xây dựng phát triển VHHĐ dựa tảng coi trọng tư tưởng khai phóng, coi trọng tính đa dạng tự cá nhân Kinh nghiệm nước Anh Nói đến giáo dục VHHĐ châu Âu, người ta nhắc tới nước Anh Đây quốc gia có lịch sử nghiên cứu tư tưởng học đường VHHĐ “dày dặn” so với phần lại châu Âu Một phần thành có nguồn gốc từ thân giáo dục Anh với nhiều trường đại học đứng hàng đầu giới (ĐH Cambridge, ĐH Oxford v.v.) tạo động nhu cầu lớn cho giáo dục văn hóa giáo dục; phần nước Anh sở hữu nhiều trung tâm nghiên cứu lớn nhà xuất lớn khoa học nói chung, có khoa học giáo dục nói riêng Yếu tố thứ ba phải kể đến độ phổ biến ngôn ngữ Anh tầm giới góp phần làm “cầu nối” mang óc lớn giới với nước Anh làm nên giáo dục VHHĐ Anh vững hôm Theo nghiên cứu Prosser (1999) ba thập kỷ cuối kỷ XX, nhà nghiên cứu giáo dục khoa học xã hội Anh tập trung nghiên cứu khía cạnh bật giáo dục VHHĐ nước gồm: (1) Những xu hướng lý luận thực hành giáo dục; (2) Trường ý nghĩa khái niệm VHHĐ; (3) Những khuynh hướng phương pháp nghiên cứu học đường VHHĐ; (4) Các xu trị ảnh hưởng chúng đến sách giáo dục (tham khảo Prosser 1999, tr 2) 72 PGS.TS Nguyễn Ngọc Thơ - Kinh nghiệm nghiên cứu Thuở ban đầu, VHHĐ tác giả đề cập đến khía cạnh cụ thể Chẳng hạn tác giả Lewin đồng nghiệp (1939), Argyris (1958) nhóm Halpin & Croft (1963) tập trung nhiều vào thuật ngữ “khơng khí/mơi trường tổ chức (Organisational climate)” Đến thập niên 1960-1970 giới học thuật Anh bắt tay với đồng nghiệp Mỹ Canada để triển khai nhiều cơng trình nghiên cứu lớn vấn đề Tiêu biểu kể nhóm Halpin Crofts với cơng trình The Organisational Climate of Schools (Môi trường tổ chức trường học, 1963), nhóm Coleman với cơng trình Equality of Educational Opportunity (Bình đẳng hội giáo dục, 1966), Plowden Committee với Children and Their Primary Schools (Trẻ em mái trường tiểu học chúng, 1967), Berstein với Toward a theory of educational transmission (Hướng tới lý thuyết truyền tải giáo dục, 1970) Averch với How effective is schooling? (Hiệu học đường nào, 1971) nêu bật ý nghĩa quan trọng tảng xã hội học đường kết học tập người học, Bernstein nhấn mạnh giáo dục học đường chưa thể giúp khắc phục tình trạng bất bình đẳng xã hội Có thể nói, xu hướng trị ảnh hưởng chúng sách giáo dục hai thập niên 1960-1970 Webb Vulliamy khẳng định: “VHHĐ nằm tầm kiểm soát người quản lý trường; nhà lãnh đạo trị ”, lúc tư tưởng khai phóng giáo dục manh nha bàn giấy (Webb & Vulliamy 1996, tr 456) Bước sang thập niên 1970 nhà nghiên cứu Anh bắt đầu nghiên cứu học đường cách tổng thể vào bình diện cụ thể Lúc hợp tác hai bờ Đại Tây Dương thắt chặt với dự án xây dựng “của Trên sở Bảng hỏi miêu tả môi trường tổ chức (trong học đường) Halpin Crofts xây dựng năm 1963, tác giả Finlayson (1970, 1973) phát triển lên thành số môi trường học đường (School Climate Index) áp dụng để tìm hiểu chất xã hội, nhận thức, tình cảm thầy trò trường thành lập (xem thêm Prosser 1999, tr 2-3) Với cơng trình 15.000 giờ: Trường trung học ảnh hưởng chúng trẻ em (Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and Their Effects on Children), nhóm tác giả Rutter, Maughan, Mortimore Ouston (1979) bắt đầu sử dụng thuật ngữ “đạo đức” (ethos) để diễn tả nội dung VHHĐ nghiên cứu Theo đó, bình diện “giáo dục khả hỗn hợp”, “đánh giá chương trình giảng dạy”, “chăm sóc mục vụ”, “phong cách giảng dạy” phân tích tồn diện làm bật diện mạo VHHĐ Theo đánh giá Prosser (1999, tr 5), dường thuật ngữ “climate” nhà nghiên cứu hiệu học đường dùng nhiều hơn, thuật ngữ “văn hóa” (culture) nhà nghiên cứu tiến học đường yêu thích, thuật ngữ “đạo đức” (ethos), “bầu khơng khí” (atmostphere) “nhịp điệu” (tone) dùng để mô tả phẩm chất trường học Ở hai bên bờ Đại Tây Dương, người Mỹ thích dùng thuật ngữ “khơng khí học đường (school climate)” người Scotland thích dùng “đạo đức học đường (school ethos) Trong thập niên 1970 nước Anh chia thành hai trường phái định tính định lượng PGS.TS Nguyễn Ngọc Thơ - Kinh nghiệm nghiên cứu (Dey, 1993) Các nghiên cứu hiệu học đường lúc đa phần dựa nghiên cứu định lượng phương pháp thống kê, chẳng hạn cơng trình nhóm Rutter (1979) nói Thập niên 1980 bắt đầu nở rộ xu hướng nghiên cứu VHHĐ thể qua khái niệm đạo đức học đường, môi trường học đường, văn hóa, khơng khí học đường nhịp điệu học đường Nhóm tác giả Mortolas et al (1988) quen dùng thuật ngữ “khơng khí/ mơi trường học đường” thay “đạo đức học đường” (school climate) Smith Tomlinson (1989) dùng khái niệm “đạo đức học đường” (school ethos), tác giả nhấn mạnh tới đặc tính học đường “có trật tự”, “an tồn” “tích cực” (xem Prosser 1999, tr 3) Nổi bật hơn, Fullan (1982) nhấn mạnh VHHĐ đặc biệt quan trọng xác định hệ thống giá trị hướng dẫn(1) nhà trường việc chuyển đổi tiến và tăng cường khả đáp ứng mục tiêu giáo dục Đến thập niên 1980 xu hướng nghiên cứu định lượng bị hoài nghi Findlayson phản đối Anderson, cho nghiên cứu thống kê đo khơng khí học đường “giống người mù xem voi báo cáo cách thận trọng mụn cóc, thân cây, đầu gối đi, người số họ tự tin khẳng định họ phát thật chất voi” (Perrow 1974, tr 43; Prosser 1999, tr 6-7) Năm 1985, tác giả Striven cho nghiên cứu nên sử dụng “các kỹ nhà dân tộc Hai tác giả Deal Kennedy (1983, tr 15) cho hệ thống giá trị định hướng (giá trị niềm tin) vốn chuẩn mực trường học (1) 73 học” việc khám phá chất khó nắm bắt khơng khí học đường người tham gia mơi trường học đường có lựa chọn tự họ, nghiên cứu cách tìm kết ngồi ý muốn, tính đa biến, mâu thuẫn xung đột cảm xúc , tất đóng góp vào khơng khí học đường cần phải xem xét nghiên cứu “định tính” (dẫn Prosser 1999, tr 7) Trong giai đoạn (thập niên 1980-1990) nhiều đạo luật Giáo dục đặc biệt luật ERA ban hành năm 1988 mở đường cho thay đổi lớn số giá trị cốt lõi trường học Anh Tại bầu cử năm 1979, phủ bà Thatcher cố gắng phá vỡ chi phối nghiêm ngặt quyền địa phương giáo dục, tiến tới xây dựng loạt quy định luật Giáo dục Chính sách phủ trường học địa phương (LMS) trao quyền cho trường quyền kiểm sốt ngân sách Quyền tự chủ giúp tạo dựng niềm cảm hứng lớn để nhà trường xây dựng phong cách văn hóa cho riêng Trong khoa học, nhiều tác giả trọng đánh giá tác động pháp luật với VHHĐ điểm bất cập để giới quản lý tháo gỡ nhằm thực triệt để tư tưởng khai phóng xây dựng VHHĐ Giai đoạn sau năm 2000 nay, nghiên cứu VHHĐ Anh gần hòa chung với dòng chảy VHHĐ Mỹ giao lưu văn hóa - tư tưởng giao lưu học thuật Anh - Mỹ ngày sâu rộng Các cơng trình nghiên cứu VHHĐ xuất đồng thời London thành phố nước Mỹ góp phần thắt chặt mối quan hệ Điểm khác 74 PGS.TS Nguyễn Ngọc Thơ - Kinh nghiệm nghiên cứu biệt lớn VHHĐ Anh so với Mỹ tính lịch sử giáo dục Anh, kèm theo phần dư vị tính tơn ti - đẳng cấp xã hội; Mỹ tính đa dạng văn hóa Nói cách khác, tính tương đồng tư tưởng, quan niệm cấu trúc VHHĐ Anh Mỹ vào bối cảnh nước “cụ thể hóa” thành hai “phiên bản” chứa đựng số khác biệt Cụ thể, Anh, phủ yêu cầu chương trình giảng dạy quốc gia phải ý yếu tố lịch sử Anh, địa lý Anh văn học Anh giai đoạn ‘cổ điển’ (Power & Whitty 1999, tr 20) Thậm chí, Hillgate Group (1987, tr 4) cho “các giá trị truyền thống xã hội phương Tây” ẩn chứa văn hóa Anh cần gìn giữ, “khơng hy sinh” tác động tư khai phóng tính đa dạng văn hóa mơi trường học đường Cho đến nay, thuật ngữ văn hóa diễn giải kỹ lúc giới nghiên cứu tìm định nghĩa VHHĐ sát Nhìn chung VHHĐ Anh phụ thuộc vào yếu tố sau: VHHĐ nằm khuôn khổ văn hóa xã hội, văn hóa quốc gia, chịu chi phối trị - văn hóa, xã hội, kể thị trường lao động (xem thêm Whitty, Power & Halpin 1999) Trường học, bệnh viện thiết chế đặc thù khơng thể mang ứng dụng tồn hệ giá trị văn hóa phổ thơng ngồi xã hội được, “bản chất VH chúng khó chia sẻ cho người ngồi nhóm” (xem thêm Anthony 1994, tr 52) Các thành viên trường có tự lựa chọn kiến tạo “sắc màu” VHHĐ độc đáo riêng trường dựa khung VHHĐ chung VHHĐ thể thành hai tiểu hệ thống: cách hiểu bên cách hiểu bên Người bên góp phần xây dựng phong cách VHHĐ độc đáo trường song bên ngồi xã hội “nhận thức” “đánh giá” VHHĐ đơn vị thông qua nhiều kênh khác nhau: tiếp xúc người; đọc tin, đọc website, xem tiết mục biểu diễn (Prosser 1999, tr 9) Có thể nói, người Anh thay đổi sâu sắc văn hóa tổ chức để thúc đẩy xây dựng VHHĐ Họ thay đổi cung cách lãnh đạo, quản lý theo hướng trao quyền tự chủ tối đa cho nhà trường xây dựng văn hóa chun mơn đội ngũ nhân lực (người quản lý, giáo viên, nhân viên hành ), coi hai điểm mấu chốt của lý thuyết giáo dục đương đại Những thay đổi góc nhìn “văn hóa tổ chức” Anh tạo điều kiện tối cần thiết cho môi trường học đường, tạo dựng “chất keo xã hội” để gắn kết phận lại với (Seihl, 1985), sản phẩm kinh nghiệm nhóm xã hội (Schein, 1997) Schein (1997) đặc biệt ý tới vai trị tính đồng ổn định đơn vị nhà trường, giúp xác định tính chất mạnh yếu VHHĐ, theo đó, (1) tổ chức chứa tiểu văn hóa khác dựa nhóm khác nhau, thay văn hóa tổ chức nhất; (2) văn hóa nhóm lực lượng đồn kết tổ chức, chí phản đối nhà quản lý; (3) tạo dựng văn hóa tổ chức cơng việc khó khăn lâu dài, giới quản lý học đường cần phải kiên trì (xem thêm Waller (1932), Jackson (1968), PGS.TS Nguyễn Ngọc Thơ - Kinh nghiệm nghiên cứu Hargreaves (1994), Rudduck et al (1996) ) Tác giả Nias đồng nghiệp (1989) đồng thuận với quan điểm Schein (1985) cho nhà lãnh đạo đóng vai trị chủ đạo việc “tạo quản lý VHHĐ”, đồng thời nhấn mạnh thêm giáo viên đầu ngành có vai trị tương tự Đương nhiên giới nghiên cứu Anh khẳng nhận VHHĐ bị ảnh hưởng bối cảnh bên trường học nhà doanh nghiệp, thiết chế trị - văn hóa - xã hội Trong đó, cơng đồn giáo dục có tác động đến văn hóa học đường (Fink 1997) Theo hai tác giả Stoll Fink (1996), nước Anh hướng đến xây dựng hoàn chỉnh VHHĐ với chuẩn mực sau: (1) Mục tiêu chung chia sẻ (2) Trách nhiệm hướng tới thành công (3) Trường đại học nhà chung (4) Cải tiến liên tục để trở nên tốt (5) Học tập suốt đời vì người (6) Chấp nhận rủi ro (7) Hỗ trợ cần giúp (8) Tôn trọng lẫn (9) Cởi mở tôn trọng khác biệt (10) Biết hồi niệm có óc hài hước Kinh nghiệm Pháp Đức 3.1 Kinh nghiệm Pháp Engels năm 1885 nhấn mạnh rằng, Pháp - nơi khác, vùng đất diễn đấu tranh giai cấp lịch sử, đó, hình thức trị thay đổi tác động mạnh mẽ đến đời sống xã hội Pháp Khi giai cấp tư sản cộng hòa chiến thắng 75 thiết kế hệ thống giáo dục nhằm phản ánh lý tưởng văn hóa, xã hội trị họ Hệ thống mang tính khép kín, khớp nối chặt chẽ tập trung cao độ cấp đại học Hệ thống trải qua nhiều thăng trầm lịch sử song giữ nguyên lõi khép kín (Zolberg & Zolberg 1971, tr 330) Sau Đại chiến thứ II nước Pháp bước vào thời kỳ tự thân phát triển mà khơng cịn hệ thống thuộc địa nữa, xã hội Pháp diễn trình tái cấu lớn, nhà hoạch định sách cơng quan tâm nhiều đến việc tìm cách thay đổi hệ thống vĩ mơ chung tồn xã hội bình diện cụ thể (như giáo dục chẳng hạn) Cho đến thời Chiến tranh lạnh, hệ thống giáo dục Pháp đến thời mang dấu ấn giai cấp rõ Về chất, giáo dục Pháp dự việc tiến sâu vào giới đại (Zolberg & Zolberg 1971, tr 345) Theo Robinson, Tayler Piolat (1990, tr.387-403), nước Pháp trì chương trình quốc gia chung đến bậc tú tài, đồng thời có chế kiểm tra - giám sát chặt chẽ khâu đoạn với yêu cầu chất lượng người học nghiêm ngặt (Bernstein 1975) Ở bậc đại học, chương trình bị đóng khung cao Anh Trong Anh khơng quy định chương trình quốc gia, khơng có chế kiểm tra - giám sát ngặt nghèo, nhà trường chủ động việc triển khai hoạt động giáo dục dường giáo dục Pháp khơng chịu áp lực lớn tính đa dạng Nghiên cứu cho thấy với độ giám sát chặt chẽ vậy, học sinh, sinh viên Pháp cảm thấy “tự tin hơn” “có hành vi ứng xử tốt lớp học” Tương tự vậy, nghiên cứu 76 PGS.TS Nguyễn Ngọc Thơ - Kinh nghiệm nghiên cứu cho thấy Pháp người học có động lực, nguồn cảm hứng học tập, thái độ lạc quan, khả đối mặt với thử thách có phần nhỉnh Anh Còn so với Mỹ, Canada hay Anh, giáo dục Pháp thiên tính học thuật tính quản lý nhà nước, cịn trì khoảng cách xa với thị trường lao động (Clark, B.R 1983: tr 143; Huther & Krucken 2018, tr 110) Nghiên cứu nói phần thể mức độ “hài lịng”, xác “bằng lịng” người học Pháp chương trình định dạng sẵn Nói khác hơn, học sinh - sinh viên Pháp “thụ động hơn” “ít địi hỏi” nhà trường Học sinh Pháp cho có niềm tin lớn vào thân, họ có tinh thần chịu trách nhiệm cao giải vấn đề Một nghiên cứu Llana năm 2016 cho thấy nhà trường Pháp coi trọng giáo dục nghệ thuật cho sinh viên, coi thứ “chuẩn mực” quan trọng đánh dấu họ người trí thức Llana dẫn lời Bruno Pequignot, nhà xã hội học nghệ thuật Đại học Sorbonne Nouvelle Paris, cho rằng: “Nếu bạn muốn leo lên nấc thang công ty Pháp, bạn nên biết đến Voltaire, Victor Hugo Simone de Beauvoir” “Nếu [ứng cử viên] không đọc sách, đến rạp chiếu phim, âm nhạc hay kỹ ngồi chun mơn họ, họ khơng có hội tuyển dụng” Trong nghiên cứu năm 2015 Bộ Văn hóa Truyền thông Pháp, 53% số người hỏi than phiền việc không tiếp cận với nghệ thuật văn hóa cách đầy đủ cấp đại học Con số cho thấy tiếp cận văn hóa “nhu cầu” tự thân người học; nhà trường Pháp chức đào tạo chun mơn phải cịn “viện nghệ thuật” hay “nhà văn hóa” thực thụ VHHĐ Pháp xây dựng phát triển tinh thần Cũng theo Bruno Pequignot, “ở Pháp, văn hóa tảng”, “nếu có số quốc gia nơi sắc liên kết với thương mại, chinh phục phương Tây, Mỹ, Pháp, trường học văn hóa” Nhà trường Pháp giúp hệ trẻ “thấm nhuần văn hóa” họ Sự liên kết chặt chẽ học đường thiết chế văn hóa - nghệ thuật rộng rãi ngồi xã hội nguồn lực quan trọng giúp trường học Pháp hồn thành sứ mệnh mình, kiến thức nghệ thuật văn hóa chìa khóa để thành cơng thị trường lao động nước Pháp 3.2 Kinh nghiệm Đức Đức quốc gia có lịch sử ngành giáo dục lâu đời, quốc gia bước vào xu hướng xây dựng đại học nghiên cứu sớm Năm 1810, Đại học Humboldt Berlin tâm xây dựng thành đại học nghiên cứu, mở đầu cho kỷ nguyên nở rộ đại học Đức Giai đoạn cuối kỷ 19 đầu kỷ 20, trường đại học Đức giữ vị trí đỉnh cao giới; đến cuối kỷ 20 lại rơi vào tình trạng “bị lãng quên” (Keck 1993, tr 145) Mỹ, Anh Australia lên thành trung tâm giáo dục đại học hàng đầu giới (Huther & Krucken 2018, tr 1) Vào thập niên 1960-1970 Đức lên phong trào nhóm đại học nhóm (Gruppenuniverstat) (Huther & Krucken 2018, tr 9) với định hướng PGS.TS Nguyễn Ngọc Thơ - Kinh nghiệm nghiên cứu thúc đẩy quyền tham gia định giáo dục đại học sinh viên nhân viên nhằm giảm bớt quyền tối thượng giáo sư, song mục tiêu cuối không đạt mong muốn Các giáo sư đại học Đức toàn quyền, khơng khí học đường Đức mang nặng tính tôn ti chiều Giai đoạn sau 1990, Tây Đức Đông Đức tái thống nhất, giáo dục Đức coi nhiệm vụ hòa hợp quốc gia quan trọng mục tiêu khác, nước nên chưa vội thực cải cách giáo dục Mãi người Đức nhìn thấy giáo dục Anh, gần Hà Lan, phát triển vượt bậc xem (Huther & Krucken 2018, tr 10) người Đức thật quan tâm đến vào cuối thập niên 1990, trở thành “kẻ sau” Chính phát triển xã hội tổng thể nước Đức lúc thực động lực cải cách chính, với gần 30 năm trở lại đây, giáo dục đại học Đức nỗ lực đổi để tiến phối cảnh giao lưu xuyên quốc gia ngày sâu rộng Nước Đức ban hành Luật Giáo dục sửa đổi năm 1998 mở đường cho phát triển giáo dục đại học Điểm coi trọng việc dạy học theo định hướng phù hợp với giới đương đại (gọi the Bologna Process), trọng tâm thay đổi, nâng cao cấu trúc đào tạo tiến sĩ (vốn bị đánh giá trước khơng khác với đào tạo bậc thạc sỹ) Tuy nhiên, nước Đức chưa thu hút nhiều nhân tài Anh hay Mỹ, trình giáo dục đại học Đức chưa thật hiệu Gần Ủy ban châu Âu triển khai thực Chương trình Horizon 2020 giáo dục đại học Đức chuyển mạnh mẽ cộng đồng trường đại học tiên tiến 77 châu Âu Thứ hai cải cách lĩnh vực nghiên cứu Từ năm 2000 phủ Đức tâm xây dựng số trường đại học “tinh hoa (elite)” thơng qua chương trình Excellence Initiative (Sáng kiến xuất sắc, năm 2006) dành cho trường trọng điểm nghiên cứu Quá trình hẳn đòi hỏi nhiều thập kỷ phấn đấu Hiện tại, theo đánh giá tổ chức xếp hạng đại học Times Higher Education 2016, Academic Ranking of World Universities 2017 hay Shanghai Jiaotong Ranking 2017, trường đại học Đức vắng bóng top đầu (Huther & Krucken 2018, tr 18) Thứ ba cải cách khâu tài chính, trường quyền tự chủ nhiều hơn, mở đường cho quyền tự xây dựng phát triển giáo dục đại học, có xây dựng VHHĐ Cũng giống lĩnh vực trước, nước Đức chặng đường Thứ tư cải cách cấu trúc nhân sự, trọng tâm chuyển cấu trúc lương giáo sư từ chế độ C (4 thang lương cố định, có từ thập niên 1970) sang chế độ W (có thang lương, quy định mức lương bản, thu nhập thực tế phụ thuộc vào đóng góp cá nhân giáo sư) So với Mỹ hay Anh, lực lượng giáo sư cao cấp giáo sư bậc trung có số lượng hạn chế, phận hỗ trợ (assistant staff) chiếm đến 86% Nước Đức đặt mục tiêu thời gian ngắn tới phát triển thành cơng nhóm hỗ trợ lên bổ sung cho hai nhóm giáo sư có chất lượng cao Cải cách đánh giá bước đầu mang lại hiệu kích thích tất nguồn nhân lực giáo dục tự thân kiến tạo 78 PGS.TS Nguyễn Ngọc Thơ - Kinh nghiệm nghiên cứu giá trị đóng góp vào thành chung Thứ năm cải cách cấu trúc quản lý Mô thức cũ thể tính song hành quản lý nhà nước quyền tự tổ chức tổ chức đại học; mơ hình trao quyền lớn cho việc tự thân tổ chức vận hành trường đại học; nhà nước quy định khung chung tổ chức quản lý không quy định cụ thể trước (Huther & Krucken 2018, tr 25-7) Với năm chiến lược đây, nước Đức dần chuyển đổi dần từ chế nặng tính tơn ti sang mơ hình “hợp tác ba bên” (triangle cooperation) quản lý nhà nước, chất lượng học thuật thị trường lao động (Clark 1983, tr 136; Huther & Krucken 2018, tr 109) Trong mơ hình này, nhà nước xác định mục tiêu trọng tâm (goals), để trường tự hình thành đường đạt mục tiêu Các phân tích cho thấy hai đặc điểm quan trọng VHHĐ Đức Thứ nhất, mơ thức truyền thống mang nặng tính tơn ti chiều ba yếu tố chi phối: mục tiêu quản lý nhà nước; yêu cầu chất lượng giáo dục; quyền hạn tối cao giáo sư Thứ hai, nước Đức trình chuyển đổi cấu trúc giáo dục đại học theo hướng “dân chủ” hơn, kéo gần với mục tiêu đáp ứng nhu cầu thị trường lao động hơn, VHHĐ ngày định hình rõ nét theo hướng khai phóng Tuy nhiên, so với Anh hay Mỹ, nước Đức cần đến nhiều thời gian để xây dựng thành cơng mơ hình VHHĐ khai phóng, đa văn hóa Những hàm ý tham chiếu gợi ý cho giáo dục văn hóa học đường Việt Nam Thứ nhất, Việt Nam lịch sử chịu ảnh hưởng tư tưởng Nho giáo khoa cử giáo dục, có xu hướng coi trọng vai trò người thầy chức quản lý - ổn định xã hội đặt người học làm trung tâm (xem thêm Nguyễn Ngọc Thơ 2016, tr 645-671) Lối giáo dục có truyền thống nặng truyền thụ kiến thức kinh nghiệm thực tế, với nội dung kiến thức nặng nề, việc chuyển đổi trọng tâm giáo dục từ lấy thầy làm trung tâm sang lấy trò làm trung tâm diễn chậm chạp, khiến cho khả đào tạo, kích thích phát huy lực sáng tạo tự thân người học cịn hạn chế Thêm vào đó, tính tơn ti học đường xã hội nhiều chế ngự khả trình bày bảo vệ ý kiến, phát minh người học Chính sách trì ổn định quản lý nhà nước áp dụng môi trường học đường cách cứng nhắc làm hạn chế khả phát triển không khí sinh hoạt học đường (campus life, bao trùm hoạt động giờ) người học, đặc biệt nhóm học tập, câu lạc bộ, đội nhóm mang tính tự phát sinh viên đại học Do đó, người học Việt Nam xưa nay, học đường hiểu nơi tiếp nhận kiến thức (một chiều) môi trường tương tác kiến thức tích lũy truyền thụ thầy giáo khả tương tác, phản tư đối thoại học trị Mơ hình giáo dục kinh nghiệm xây dựng VHHĐ nước Anh giới thiệu cho thấy, lực sáng tạo tư khai phóng người học trọng, người học đóng vai trị ngày lớn tổng thể hệ thống học đường, bao gồm việc không ngừng làm tri thức thông qua kỹ tư duy, đối thoại, thực nghiệm phát triển lên thêm PGS.TS Nguyễn Ngọc Thơ - Kinh nghiệm nghiên cứu người học Hiệu giáo dục học đường hiệu suất người học khơng phải khả giảng dạy Một cho hiệu giáo dục khơng thể tức mà phải đợi đến người học trưởng thành, phát huy thành cơng ngồi xã hội đong đếm được, song kinh nghiệm Anh Đức cho thấy hiệu giáo dục hiểu trình lâu dài, lúc người học học tập, tổ chức sinh hoạt học đường giờ, tham gia hoạt động xã hội tạo điều kiện để tri thức tương tác với đời sống xã hội từ cịn ghế nhà trường Mơi trường học đường định hướng xây dựng thành cỗ máy kích thích phát triển tư khơng phải “máy ghi” để lưu truyền kiến thức từ hệ thầy sang trò Thứ hai, nhà trường Việt Nam xây dựng hình ảnh ngơi nhà chung thầy trị, nơi lưu giữ nhiều ký ước tuổi thơ người học Thế nhưng, bản, “ngôi nhà chung” xây dựng từ quy ước xã hội, dựa mối quan hệ bất cân xứng người thầy học trị, “thiêng hóa” tảng lễ nghĩa xây dựng từ tương tác mang tính đối thoại từ hai phía Nói cách khác, việc kiến tạo khơng khí học đường Việt Nam mang nặng cách tiếp cận “dĩ thượng hướng hạ”, mang nhiều sắc màu quan hệ “cho - nhận” Người Anh, người Pháp, người Đức đặt “nhiệm vụ” xây dựng “văn hóa nhóm” (ví “ngơi nhà chung” đây) vai người học, trao cho họ hội khả kiến tạo giềng mối nhóm thơng qua mối tương tác đa chiều (người học tương 79 tác với nhà quản lý, với giảng viên/giáo viên, với nhau, với thành phần nhà trường) Một đặt vấn đề người học trị gắn bó với nhà trường vài ba năm thơi liệu khơng khí học đường có bị đứt gãy trường Kinh nghiệm VHHĐ Anh, Pháp, Đức nước Bắc Âu cho thấy VHHĐ xây dựng từ nhóm người học bất phân niên cấp(2), người đến sau gia nhập thay dần người trường Tính cạnh tranh chiều ngang trường với (ví dụ thi đấu thể thao, bơi lội, văn nghệ) trường gần tạo dựng nên “truyền thống” đơn vị Bản thân “truyền thống” mang “tính thiêng”, có sức mạnh thu hút gắn kết người đến trì “truyền thống” Để cổ vũ cho “truyền thống” người học tạo dựng, trường học (kể đại học) xây dựng hệ thống “biểu tượng”, bao gồm linh vật biểu tượng gần gũi, màu sắc biểu tượng, hiệu biểu tượng nhằm góp sức xây dựng hệ thống giá trị biểu tượng chung cho trường Một số thầy giáo có uy tín (có thâm niên, hưu trí), số cựu chiến binh người có đóng góp cho cộng đồng nhà trường mời làm “chất keo” gắn kết học sinh với với trường Giữa họ người học có mối quan hệ gần gũi giáo viên/giảng viên người học; nhờ vậy, khơng khí học đường đảm bảo tính đối thoại Ở nhiều quốc gia châu Âu Bắc Mỹ, học sinh cấp ba tổ chức học tập theo học chế tín Trong số học có học sinh từ nhiều cấp lớp khác Chính gặp gỡ, tương tác học sinh nhiều cấp lớp khác học tập trở thành tiền đề để xây dựng thành nhóm đa dạng, bất phân tuổi tác Câu lạc bóng chày hay câu lạc Frisbee (ném đĩa) chẳng hạn, dìu dắt huấn luyện viên, người chơi rải từ cấp lớp 9, 10, 11 12 (ở Mỹ, lớp xếp vào cấp trung học phổ thông) (2) 80 PGS.TS Nguyễn Ngọc Thơ - Kinh nghiệm nghiên cứu đa chiều Thứ ba, phải kể đến kinh nghiệm nước Pháp việc đề cao khả cảm thụ nghệ thuật tiêu chí quan trọng để đánh giá chất lượng, hiệu giáo dục từ cấp phổ thông Hiện diễn đàn khoa học có nhiều cơng trình nghiên cứu khẳng định tầm quan trọng việc đào tạo kỹ cảm thụ nghệ thuật tiến tới sáng tác, phát triển nghệ thuật học sinh phát triển tư duy, xây dựng phong cách sống xa tính cách văn hóa người học Nhiều trường học coi nghệ thuật môn bắt buộc, người học tự lựa chọn môn học phù hợp với khả năng, khiếu thị hiếu (các loại nhạc cụ, loại hình nghệ thuật diễn xướng, nghệ thuật giao tiếp - hùng biện - kể chuyện ) Kinh nghiệm Pháp cho thấy đào tạo nghệ thuật cịn chìa khóa quan trọng để người học bước vào đời với lực cảm thụ nghệ thuật xúc cảm, góp phần nâng cao nghệ thuật sống chất lượng sống họ Kết luận Nghiên cứu bước đầu cho thấy mơ hình Hoa Kỳ Anh trọng tính khai phóng tư người học định hướng thị trường việc làm, mơ hình Pháp trọng giáo dục nghệ thuật, nhiều quốc gia châu Âu (như Đức, Italia, v.v.) lại trọng tính quản lý nhà nước, tính chuyển tải yếu tố sắc (ở chừng mực định) Từ góc nhìn tham chiếu cho thấy, Việt Nam, cải cách giáo dục văn hóa giáo dục giai đoạn gần bắt đầu tồn xã hội quan tâm, thêm vào đó, nhiều cá nhân, tổ chức, đơn vị giáo dục nhiều giới thiệu, du nhập, cải tạo, ứng dụng nhiều phong cách VHHĐ tiến khu vực giới cấp độ sở Tất động thái để có giá trị tạo tiền đề động lực tốt cho việc kiến tạo VHHĐ phù hợp với xã hội nước ta giai đoạn chuyển đổi mạnh mẽ Song dù động thái có tích cực đến đâu, mơ hình giá trị có hay đến đâu yếu thân hệ thống giáo dục Trước chuyển đổi/thay đổi mơ hình VHHĐ, phải thay đổi tư trước Trong đó, giới quản lý giáo dục nhà giáo phải hai lực lượng chủ chốt có tính chủ động việc huy động phương tiện nguồn lực xây dựng phát triển VHHĐ theo hướng lấy người học làm trung tâm, trọng tính đa dạng khai phóng văn hóa, tư duy, phong cách sống nhóm, cá nhân hài hòa tổng thể đơn vị (nhà trường) hay tồn xã hội, có định hướng rõ ràng hiệu Ở chừng mực định, phải kết hợp triết lý giáo dục tăng cường tư khai phóng khả phản ứng, đối thoại làm việc độc lập Anh; triết lý mang giáo dục lực cảm thụ nghệ thuật song hành giáo dục tri thức, kỹ Pháp nghiên cứu lựa chọn có giá trị cho Việt Nam hơm TÀI LIỆU THAM KHẢO Anthony, P (1994) Managing culture Buckingham: Open University Press Argyris, C (1958).  Personality and Organization: the Conflict between System and the Individual New York: Harper PGS.TS Nguyễn Ngọc Thơ - Kinh nghiệm nghiên cứu Averch, H (1971) How effective is schooling? Santa Monica: Rcah Corporation Bernstein, B (1970/2003) Class, Codes and Control: Towards a Theory of Educational Transmissions Routledge Bernstein, B (1975) Class, Codes and Control, Vol Routledge, London Clark, B.R (1983) The higher education system: academic organization in crossnational perspective Berkeley: University of California Press Coleman, J.S., Cambell, E., Hobson, C., McPartland, J., Mood, A., Weinfeld, F and York, R (1966) Equality of Educational Opportunity Washington: National Cen-tre for Educational Statistics Deal, T.E and Kennedy, A (1983) “Culture and school performance” Educational Leadership, Vol 40, No 5, pp 140-141 Dey, I (1993) Qualitative Data Analysis London: Routledge Fink, D (1997) The Attrition of Change, unpublished doctoral thesis Milton Keynes: Open University Fullan, M (1982) The Meaning of Educational Change New York: OISE/ Teachers’ Press; (1992).  Successful school improvement: The implementation perspective and beyond Philadelphia: Open University Press Hargreaves, D.H (1994) The Mosaic of Learning: Schools and Teachers for the Next Century London: Demos Halpin, A.W and Croft, D.B (1963) The Organisational Climate of Schools Chicago: University of Chicago 81 Hillgate Group (1987) The Reform of British Education, London: Claridge Press Huther, O & Krucken G (2018) Higher education in Germany-recent developments in an international perspective Springer Jackson, P (1968) Life in Classrooms New York: Holt Rinehart Keck, O (1993) “The national system for technical innovation in Germany”, in R.R Nelson ed., National innovation systems: a comparative analysis Wiesbaden: VS Verlag Llana, Sara Miller (2016) “A very French reason for going to the opera: to get a better job” The Christian Science Monitor; Boston, Mass, 06 Oct 2016 Lewin, K.R., Lippitt, R and White, R.K (1939) “Patterns of aggressive behaviour in three ‘social climates’” Journal of Social Psychology, Vol 10, pp 271-99 Nguyen Ngoc Tho (2016) “Confucianism and humane education in contemporary Vietnam” International Communication of Chinese Culture 3: 645-671 Perrow, C (1974) “Zoo story or life in the organisational sandpit”, in Perspectives on Organisations, DT 352 Units 15 and 16 Milton Keynes: Open University Press Plowden Committee (1967) Children and Their Primary Schools London: HMSO Power, Sally & Whitty Geoff (1999) “Market Forces and School Cultures” School Culture, ed Jon Prosser, SAGE Publications Prosser, John (1999) “The Evolution of School” School Culture, ed Jon Prosser, SAGE Publications Robinson, W Peter; Tayler, Carol A.; Piolat, Michel (1990) “School  attainment, 82 PGS.TS Nguyễn Ngọc Thơ - Kinh nghiệm nghiên cứu self‐esteem, and identity: France and England” European Journal of Social Psychology, September 1990, Vol 20(5), pp.387-403 Rudduck, J., Chaplain, R and Wallace, G (1996) School Improvement: What Can Pupils Tell Us? London: David Fulton Rutter, M Maughan, B Mortimore, P Ouston, J (1979) Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and Their Effects on Children London: Open Books Schein, E.H (1985/1997/2004) Organizational Culture and Leadership San Francisco: Jossey-Bass Seihl, C (1985) “After the founder: an opportunity to manage culture”, in Frost, P., Moore, L., Louis, M., Lundberg, C and Martin, J (eds) Organisational Culture Beverly Hills: Sage Smith, D., Tomlinson, S (1989) The School Effect: A Study of Multi-Racial Comprehensives London: Policy Studies Institute Stoll, L and Fink, D (1996) Changing Our Schools: Linking School Effectiveness and School Improvement Buckingham: Open University Press Stoll, Louise (1999) “School Culture: Black Hole or Fertile Garden for School Improvement?” School Culture, ed Jon Prosser, SAGE Publications Waller, W (1932) The Sociology of Teaching Chichester: John Wiley Webb, R and Vulliamy, G (1996) “Impact of ERA on primary school management” British Educational Research Journal, Vol 22, No 4, pp 441-458 Whitty, G., Power, S & Halpin, D (1999) “Devolution and Choice in Education: The School, the State and the Market” British Journal of Educational Studies 47 (1):99-101 Zolberg, Aristide R & Zolberg, Vera L (1971) “The Regimentation of Bourgeois  Culture: Public Secondary Schools in Modern France” Comparative Education Review, 01 October 1971, Vol.15(3), pp.330-345 TẠP CHÍ KHOA HỌC PHÁT TRIỂN Nhân LỰC Giá: 25.000 Đ ... người Việt Nam theo tinh th? ??n Đại hội XIII Đảng 13 ThS Phạm Th? ?? Huyền Ngân Cơ hội th? ?ch th? ??c thu hút đầu tư nước Th? ?nh phố Hồ Chí Minh 19 KINH TẾ HỌC - QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC ThS Hà Thanh Hương... học đóng vai trị ngày lớn tổng th? ?? hệ th? ??ng học đường, bao gồm việc không ngừng làm tri th? ??c th? ?ng qua kỹ tư duy, đối thoại, th? ??c nghiệm phát triển lên th? ?m PGS.TS Nguyễn Ngọc Th? ? - Kinh nghiệm... trọng vai trò người th? ??y chức quản lý - ổn định xã hội đặt người học làm trung tâm (xem th? ?m Nguyễn Ngọc Th? ? 2016, tr 645-671) Lối giáo dục có truyền th? ??ng nặng truyền th? ?? kiến th? ??c kinh nghiệm th? ??c