CƠ SỞ LÝ LUẬN XÂY DỰNG BÀI GIẢNG THỰC HÀNH THEO ĐỊNH HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC THỰC HIỆN CỦA NGƯỜI HỌC
ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT (DHTHKT)
1.1.1 Đối tượng nghiên cứu của lý luận DHTHKT Đối tượng nghiên cứu của lý luận DHTHKT bao gồm:
1) Nghiên cứu về mục tiêu và nội dung DHTHKT: đó là hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ lao động được xây dựng trên cơ sở các khoa học tương ứng Nó bao gồm các khái niệm kỹ thuật, các phương tiện kỹ thuật, các nguyên lý kỹ thuật, các quá trình kỹ thuật công nghệ nhằm biến đổi vật liệu, năng lượng, thông tin thành sản phẩm theo nhu cầu.
2) Nghiên cứu hoạt động dạy của giáo viên DHTHKT, bao gồm những phương pháp, kỹ thuật, thủ thuật; hình thức tổ chức dạy học sao cho đạt được mục tiêu dạy học
3) Nghiên cứu hoạt động học tập của học viên học thực hành hay học nghề, với tư cách là một quá trình tiếp nhận, xử lý thông tin, biến nó thành hiểu biết - kỹ năng của cá nhân để vận dụng trong công việc cụ thể Đặc biệt, trong học tập thực hành học viên phải thực hiện các hành động sau: định hướng cho việc học; tiếp nhận và phân tích đối tượng học (trực tiếp hành động vật chất, thực tiễn trên đối tượng hoặc mô hình của đối tượng để phân tích nó); mô hình hóa đối tượng với vật liệu mới (cấu tạo lại đối tượng học bằng một vật liệu khác); phát triển mô hình sang các dạng mới với vật liệu mới; đối chiếu với vật mẫu của đối tượng học
4) Nghiên cứu về những phương tiện, điều kiện cần thiết để quá trình DHTHKT được diễn ra thuận lợi, đạt hiệu quả cao
5) Nghiên cứu việc đánh giá kết quả DHTHKT
1.1.2 Nhiệm vụ của lý luận DHTHKT
1.1 2.1 Xác định và cụ thể hoá mục tiêu của DHTHKT
Theo tài liệu tham khảo [8], [15] thì mục đích chủ yếu của DHTHKT là:
- Củng cố hệ thống kiến thức lý thuyết có liên quan
- Hình thành và rèn luyện các kỹ năng kỹ thuật tương ứng
- Giáo dục tác phong công nghiệp và ý thức lao động cho học viên
Mục tiêu trong DHTHKT không chỉ đơn thuần là đích chung mà còn xác định rõ ràng những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học viên cần đạt được sau quá trình học Việc thiết lập mục tiêu cụ thể giúp định hướng quá trình học tập hiệu quả hơn.
Mục tiêu là sự diễn đạt cụ thể của mục đích, với mức độ cụ thể khác nhau tùy thuộc vào từng môn học Trong khi một môn học có thể có mục tiêu chung, thì mỗi chương và bài học cần có mục tiêu cụ thể, có thể định lượng, quan sát và đo đạc thông qua sự thay đổi hành vi của học viên trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm.
Mục tiêu nhận thức trong giáo dục xác định những thay đổi mong đợi ở học viên về mặt kiến thức sau khi hoàn thành khóa học Mục tiêu này liên quan đến khả năng tư duy và được phân loại theo các bậc khác nhau Theo Bloom (1956), có sáu mức độ nhận thức, bao gồm: biết (nhớ), hiểu (thông hiểu), áp dụng (vận dụng), phân tích, tổng hợp và đánh giá, theo thứ tự tăng dần.
Mục tiêu kỹ năng (hành động) xác định khả năng của học viên trong việc thực hiện các công việc liên quan đến thao tác chân tay, như vận hành máy móc và sử dụng dụng cụ làm việc một cách thành thạo Mục tiêu này, còn được gọi là mục tiêu thao tác tâm vận, được chia thành 5 mức độ khác nhau: bắt chước, kỹ năng (làm được), chính xác hoá, biến hoá và kỹ xảo.
Mục tiêu thái độ (tình cảm) đề cập đến những cảm xúc và thái độ mà học viên phát triển, liên quan đến trái tim Nó giúp học viên có cái nhìn đúng đắn và đánh giá chính xác các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan, do đó còn được gọi là mục tiêu xúc cảm.
9 cũng thường được phân ra 5 mức độ: tiếp nhận, đáp ứng, đánh giá, tổ chức, đặc trưng hoá
Mục tiêu dạy học được phân loại thành ba cấp độ: mục tiêu tổng quát cho toàn bộ môn học, mục tiêu trung gian cho từng chương hoặc chủ đề, và mục tiêu cụ thể cho mỗi bài dạy hoặc tiết học Những mục tiêu này đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng tiêu chuẩn và công cụ đánh giá kết quả dạy học.
Trong thực tế, nhiều người thường xác định mục đích của bài học, chương hoặc môn học thay vì đặt ra mục tiêu cụ thể Dù sử dụng thuật ngữ nào, cần chú ý đến các tiêu chuẩn quan trọng để đảm bảo hiệu quả trong quá trình học tập.
+ Thích đáng, nghĩa là phù hợp với thực tế, với yêu cầu chủ quan và khách quan;
+ Thực hiện được (tính khả thi);
+ Đo được bằng các hình thức, phương pháp nhất định;
+ Đánh giá được (nghĩa là phải xây dựng và dựa vào chuẩn đánh giá);
+ Mềm hoá về mức độ, nghĩa là phải (bắt buộc), nên (cần thiết) và có thể
Về cách xác định và diễn đạt mục tiêu bài dạy sẽ được bàn đến cụ thể ở chương 2 của tài liệu này
1.1.2.2 Xây dựng nội dung dạy học thực hành kỹ thuật
Nội dung dạy học là yếu tố mà học viên tương tác, tiếp nhận và làm việc để đạt được mục tiêu giáo dục Quá trình hình thành nội dung này từ tri thức và kỹ năng của nhân loại có thể được minh họa qua sơ đồ hình 1.1.
Hình 1 1 Sơ đồ về quá trình hình thành nội dung dạy học
Để giải quyết nhiệm vụ này, cần chú ý đến hai vấn đề quan trọng: thứ nhất, dựa trên mục tiêu đã xác định, và thứ hai, dựa vào nội dung lý thuyết tương ứng cùng với điều kiện dạy học để lựa chọn nội dung DHTHKT Nội dung thực hành thường được lựa chọn theo các chủ đề cụ thể.
Trong lựa chọn nội dung thực hành các chủ đề cần chú ý một số định hướng sau:
+ Chủ đề gắn với thực tiễn;
+ Có tính phức hợp, định hướng hành động;
+ Kết hợp lý thuyết với thực hành;
+ Phù hợp với hứng thú của học viên;
+ Học viên được và phải tự lực lập kế hoạch và tự lực thực hiện;
+ Có sự hợp tác, cộng tác trong nhóm, lớp;
+ Kết hợp thực hiện ở lớp (trong trường) với ở nhà (xã hội);
+ Học viên được tham gia đánh giá, trình bày, thảo luận, nhận xét
Nội dung DHTHKT trong đào tạo nghề tập trung vào sản phẩm thực tiễn, trong khi ở bậc phổ thông, DHTHKT chỉ chú trọng vào những kiến thức và kỹ năng khoa học đã được kiểm chứng và khái quát Điều này nhấn mạnh sự khác biệt trong cách tiếp cận giữa hai cấp độ giáo dục, với mục tiêu phát triển năng lực thực hành cho học sinh nghề nghiệp.
Tri thức - kỹ năng khoa học
Tri thức - kỹ năng chương trình, giáo trình
Tri thức - kỹnăng được dạy
11 kỹ thuật tổng hợp (thuộc loại tri thức sản xuất ra sự vật và tri thức nguyên lý sản xuất ra sự vật) mới được lựa chọn để dạy
Để xây dựng một sơ đồ cấu trúc phù hợp, cần sắp xếp nội dung theo trình tự logic của khoa học chuyên môn và quá trình nhận thức Sơ đồ này sẽ thể hiện mối liên hệ định tính giữa các đơn vị kiến thức và kỹ năng trong bài dạy, từ đó làm rõ sự vận động bên trong của nội dung DHTHKT.
Việc sắp xếp nội dung DHTHKT có thể được thực hiện theo ba cách: theo bài học với cấu trúc truyền thống để đảm bảo tính logic và hệ thống, theo chủ đề dự án, hoặc theo mô-đun nhằm đảm bảo tính thích ứng và mềm dẻo trong quá trình giảng dạy.
1.1.2.3 Xác định các phương pháp dạy học theo đặc trưng trong DHTHKT
MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THƯỜNG DÙNG TRONG NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT
1.2.1 Cơ sở phương pháp luận
Cơ sở phương pháp luận cho nghiên cứu lý luận DHTHKT là triết học duy vật biện chứng, một khoa học liên môn Những quan điểm cơ bản trong triết học này đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển và hiểu biết về DHTHKT.
Quan điểm khách quan và toàn diện giúp chúng ta xem xét các hiện tượng và quá trình trong mối quan hệ đa chiều, từ nhiều góc độ khác nhau, đồng thời phân tích tác động qua lại giữa chúng.
Quan điểm về vận động và phát triển tập trung vào việc phân tích các hiện tượng và quá trình, nhấn mạnh sự chuyển hóa từ biến đổi về lượng sang biến đổi về chất Điều này được thực hiện thông qua việc phát hiện và giải quyết những mâu thuẫn cả chủ quan lẫn khách quan trong hệ thống DHTHKT.
- Quan điểm thực tiễn: thừa nhận thực tiễn là nguồn gốc của nhận thức và là tiêu chuẩn của chân lý
1.2.2 Một số phương pháp nghiên cứu DHTHKT
Các phương pháp nghiên cứu DHTHKT đã được đề cập đến trong một số tài liệu chuyên môn [4], [9], [15]
1 2.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận (PPNCLL)
Bản chất của PPNCLL là thu thập thông tin khoa học liên quan đến đề tài nghiên cứu, giúp xác định mục đích, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, từ đó rút ra những kết luận khoa học.
PPNCLL thường sử dụng kết hợp hai phương pháp như sau:
Phương pháp phân tích lý thuyết là một kỹ thuật nghiên cứu các văn bản và tài liệu liên quan đến đề tài bằng cách chia nhỏ chúng thành các phần để hiểu rõ hơn Phương pháp này giúp xác định các xu hướng và trường phái nghiên cứu của từng tác giả, từ đó lựa chọn thông tin quan trọng phục vụ cho nghiên cứu của mình.
Phương pháp tổng hợp lý thuyết liên kết các mặt và bộ phận thông tin đã thu thập để đề xuất một hệ thống lý luận mới cho đề tài.
Nghiên cứu lý luận về tính tích cực thực hành kỹ thuật (THKT) của học viên cần phân tích từ góc độ Triết học, Tâm lý học và Giáo dục học Cụ thể, cần làm rõ khái niệm tính tích cực THKT, cấu trúc và các yếu tố ảnh hưởng đến nó, cũng như quá trình hình thành và biểu hiện của tính tích cực này ở học viên Đồng thời, việc xác định các mức độ tích cực THKT cũng rất quan trọng Cuối cùng, từ những phân tích trên, cần tổng hợp và đề xuất các biện pháp nhằm phát huy tính tích cực THKT của học viên trong những điều kiện cụ thể.
Phương pháp phân tích và tổng hợp đóng vai trò quan trọng trong việc xác định mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài nghiên cứu, đồng thời hướng dẫn việc lựa chọn các phương pháp nghiên cứu phù hợp.
1.2.2.2 Một số phương pháp nghiên cứu trực tiếp - kinh nghiệm (thực nghiệm)
Phương pháp nghiên cứu này tập trung vào việc tri giác đối tượng một cách có hệ thống, nhằm thu thập thông tin chi tiết Qua đó, nó tạo điều kiện cho các bước tìm tòi và khám phá tiếp theo, giúp nâng cao hiểu biết về đối tượng nghiên cứu.
Tiến trình của phương pháp quan sát:
+ Xác định mục đích, đối tượng, phương tiện, phương pháp quan sát
+ Lập kế hoạch quan sát (thời gian, địa điểm, số lượng đối tượng, người quan sát, phương tiện quan sát )
+ Tiến hành quan sát và ghi lại mọi diễn biến của đối tượng
+ Xử lý số liệu thu được (định lượng và định tính)
Quan sát quy trình và phương pháp thực hiện các hành động kỹ thuật là rất quan trọng Điều này bao gồm việc theo dõi các hoạt động của giáo viên và học viên trong giờ dạy, cho dù là lý thuyết hay thực hành trong môn kỹ thuật cụ thể Bên cạnh đó, phương pháp "thử - sai" cũng đóng vai trò quan trọng trong việc học hỏi và cải thiện kỹ năng.
Bản chất của phương pháp thử sai:
Quan sát đối tượng là bước đầu tiên, sau đó thực hiện tác động lên đối tượng để xem xét kết quả với mục đích cụ thể Nếu kết quả đúng, chúng ta sẽ đưa ra kết luận; nếu không, cần điều chỉnh tác động dựa trên kinh nghiệm từ các thử nghiệm trước đó, từ đó rút ra những suy đoán và kết luận mới.
Phương pháp thử sai, cùng với quan sát, đã xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử kỹ thuật Quá trình này thường bắt đầu khi người giải đối mặt với một bài toán mà chưa có cách suy nghĩ hiệu quả ngay lập tức Họ thường không hiểu rõ bài toán ngay từ đầu và dựa vào những liên tưởng với các dữ kiện tương tự từ những bài toán đã giải trước đó Điều này dẫn đến việc áp dụng những ý tưởng hoặc phương pháp quen thuộc trong trí nhớ để tìm ra lời giải.
Sau khi phát hiện những phép thử đầu tiên không chính xác, người giải đã quay lại để hiểu rõ hơn về bài toán và tiến hành các phép thử mới.
Khi giải quyết một bài toán, người giải thường bị ảnh hưởng bởi kiến thức và kinh nghiệm cá nhân, dẫn đến việc họ theo đuổi những phương pháp đã có sẵn Sự lặp lại của các phép "thử" sai khiến họ mất tự tin và dẫn đến sự lộn xộn trong quá trình tìm kiếm giải pháp Nhiều khi, những phép "thử" này không liên quan đến bài toán thực tế, gây ra sự hoang mang Khi không tìm ra giải pháp, người giải có thể nghi ngờ về độ đầy đủ của dữ liệu hoặc kiến thức của bản thân, từ đó tìm kiếm sự trợ giúp bên ngoài Thông thường, quá trình giải toán đòi hỏi nhiều phép "thử - sai" trước khi tìm được hướng đi đúng.
Mặc dù đã tìm ra lời giải đúng cho bài toán, người giải vẫn có thể gặp khó khăn trong việc giải thích và lý luận cho từng bước giải một cách chặt chẽ Trong quá trình này, sức ì tâm lý có thể cản trở sự sáng tạo và tư duy của họ.
Ý NGHĨA CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN DHTHKT
Việc dạy thực hành nói chung, đặc biệt là dạy học thực hành kỹ thuật và DHTH nghề, đang gặp nhiều khó khăn và hiệu quả chưa cao do nhiều lý do khách quan và chủ quan khác nhau.
Trước hết chúng ta xét đến yếu tố khách quan như sau:
- Cơ sở vật chất kỹ thuật chưa được trang bị tương ứng với mục tiêu và nội dung chương trình đề ra
Phương thức quản lý và tổ chức dạy học hiện nay vẫn còn gò bó trong khuôn khổ nhà trường, dẫn đến việc chưa thể thực hiện hiệu quả chủ trương xã hội hóa giáo dục Điều này cũng cản trở việc dạy học thực hành do thiết kế lớp học và trường học không phù hợp, sĩ số học viên quá đông, cùng với thời khóa biểu không thuận lợi cho việc học tập thực hành.
- Đội ngũ giáo viên bộ môn chưa năng động và quyết tâm thực hiện quan điểm "tăng tính hành dụng của nội dung dạy học"
Trong các cơ sở đào tạo nghề, việc tổ chức dạy học thực hành vẫn gặp nhiều hạn chế, và các nghiên cứu về lý luận cũng như phương pháp dạy học thực hành nghề chưa được chú trọng đúng mức.
Về mặt chủ quan đối với giáo viên dạy thực hành, để hoàn thành được nhiệm vụ chuyên môn của mình, cần có hai yếu tố:
Để thành công trong lĩnh vực kỹ thuật, việc sở hữu kiến thức và kỹ năng chuyên môn vững vàng là điều kiện cần thiết Điều này bao gồm việc nắm vững lý thuyết cũng như thành thạo trong thực hành kỹ thuật.
Thứ hai là có năng lực sư phạm nghề nghiệp tốt, yếu tố này đóng vai trò điều kiện đủ
Nghiên cứu lý luận DHTHKT là cần thiết để phát triển năng lực sư phạm của giáo viên Thiếu kiến thức này, giáo viên chỉ có thể "truyền nghề" một cách đơn giản, dẫn đến việc phải thử nghiệm và gặp khó khăn trong quá trình giảng dạy Do đó, việc nghiên cứu lý luận và phương pháp dạy học thực hành kỹ thuật không chỉ là yêu cầu cấp thiết mà còn giúp nâng cao chất lượng và hiệu quả trong giảng dạy môn học ứng dụng.
DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT (DHTHKT)
Để hiểu được về DHTHKT trước tiên chúng ta tìm hiểu về phương pháp dạy học
1.4.1 Phương pháp dạy học (PPDH)
1.4.1.1 Khái ni ệm về phương pháp
Phương pháp được định nghĩa là cách thức hoặc con đường để đạt được một mục đích nhất định Heghen mô tả phương pháp là “hình thức tự vận động của nội dung”, trong khi Todo Paplop cho rằng phương pháp là những quy luật nội tại của sự vận động tư duy, phản ánh chủ quan của thế giới khách quan Trần Kiều cũng có những quan điểm riêng về khái niệm này.
Phương pháp là tập hợp các quy tắc và thao tác có hệ thống, giúp chuyển từ các điều kiện ban đầu cụ thể đến một mục tiêu đã xác định.
Phương pháp là hoạt động khoa học của con người nhằm đạt được mục tiêu đã định Nó bao gồm cả mặt chủ quan và khách quan, trong đó mặt khách quan liên quan đến đối tượng mà phương pháp tác động Những quy luật khách quan chi phối đối tượng là yếu tố quan trọng để chủ thể có thể áp dụng phương pháp hiệu quả Để đề ra phương pháp đúng, chủ thể cần ý thức rõ ràng về các quy luật này.
Mặt chủ quan liên quan đến người sử dụng phương pháp, bao gồm các biện pháp và thao tác nhằm tác động vào đối tượng mà người sử dụng đã chọn, dựa trên sự nhận thức về các quy luật khách quan chi phối đối tượng đó.
Dấu hiệu bản chất của phương pháp là tính hướng đích Phương pháp có mối quan hệ biện chứng với mục đích và nội dung
1.4.1.2 Phương pháp dạy học (PPDH)
PPDH là một phạm trù đa nghĩa, cho đến nay chưa có một định nghĩa thống nhất, dưới đây xin nêu ý kiến của một số tác giả:
- PPDH là cách thức hoạt động có trình tự phối hợp, tương tác với nhau của giáo viên và học sinh nhằm đạt mục đích dạy học
PPDH là sự kết hợp giữa phương pháp giảng dạy của giáo viên và sự tham gia của học sinh trong quá trình dạy học Trong đó, giáo viên đóng vai trò chủ đạo để đảm bảo thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ dạy học.
PPDH là phương pháp giảng dạy giúp giáo viên và học sinh tương tác hiệu quả, từ đó học sinh có thể nắm vững kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo Phương pháp này không chỉ hình thành thế giới khách quan mà còn phát triển năng lực nhận thức của học sinh.
PPDH là sự kết hợp giữa các hoạt động của giáo viên và học sinh, trong đó giáo viên giữ vai trò chủ đạo còn học sinh tham gia một cách tích cực và chủ động, nhằm đạt được mục tiêu dạy học hiệu quả.
1.4.1.3 Xu th ế phát triển của PPDH
Quá trình dạy học bao gồm hai yếu tố chính là dạy và học, chúng tương tác chặt chẽ trong bối cảnh cụ thể Xác định vai trò của giáo viên và học sinh là yếu tố quan trọng để phân biệt giữa phương pháp dạy học truyền thống và không truyền thống.
Các phương pháp dạy học truyền thống đều có đặc điểm chung là giáo viên đóng vai trò trung tâm trong việc truyền đạt kiến thức, trong khi học sinh tiếp nhận thông tin một cách thụ động Kiến thức được ghi nhận, tái hiện và vận dụng một cách hạn chế.
1.4.2 Khái niệm thực hành và dạy học thực hành kỹ thuật
Học không chỉ để biết mà còn để áp dụng, do đó, dạy học kỹ thuật bao gồm cả lý thuyết và thực hành Hai phần này có mối quan hệ hữu cơ, tỷ lệ giữa lý thuyết và thực hành phụ thuộc vào mục tiêu đào tạo và chuyên ngành cụ thể Mối quan hệ này phù hợp với nguyên lý giáo dục cơ bản của Đảng và Nhà nước, nhấn mạnh sự kết hợp giữa giáo dục với lao động sản xuất, nghiên cứu khoa học, và lý luận gắn liền với thực tiễn, thể hiện qua câu nói "Học đi đôi với hành".
Một trong những mục tiêu chính của dạy học kỹ thuật là phát triển kỹ năng và kỹ xảo cho một nghề nghiệp cụ thể Để đạt được điều này, quá trình hình thành và phát triển kỹ năng cần được thực hiện thông qua thực hành rèn luyện, dựa trên kiến thức kỹ thuật từ lý thuyết hoặc trên nền tảng các kỹ năng đã có.
Trong dạy học kỹ thuật, thực hành đóng vai trò quan trọng, giúp học sinh áp dụng kiến thức và rèn luyện kỹ năng Có hai dạng hoạt động thực hành: thứ nhất là thực hành vật chất, như sửa chữa máy móc; thứ hai là thực hành trí tuệ, chẳng hạn như tính toán và đo đạc Những hoạt động này có mối liên hệ tương hỗ, góp phần nâng cao hiệu quả học tập.
Cả hai hoạt động này đều được tổ chức và điều khiển bởi giáo viên, cho thấy rằng dạy học thực hành kỹ thuật là một quá trình giáo dục do giáo viên dẫn dắt Mục tiêu của quá trình này là giúp học sinh áp dụng kiến thức và phát triển kỹ năng, kỹ xảo trong lao động.
1.4.3 Mục tiêu của dạy học thực hành kỹ thuật
Dạy học thực hành kỹ thuật bao gồm các mục tiêu sau:
- Hoàn thiện và vận dụng hiểu biết kỹ thuật (ở mức độ đơn lẻ và tổng hợp)
- Hình thành và rèn luyện kỹ năng kỹ xảo
- Hình thành và phát triển tư duy kỹ thuật bồi dưỡng năng lực kỹ thuật
- Thực hiện các chức năng giáo dục (tác phong lao động công nghiệp, tạo hứng thú, an toàn lao động và vệ sinh môi trường…)
Phương pháp dạy thực hành được phân loại theo nội dung và hình thức
1.4.4.1 Phân lo ại theo nội dung
Thực hành nhận biết là quá trình xác định vật mẫu, yêu cầu học sinh phát triển khả năng quan sát Giáo viên cần hướng dẫn học sinh sử dụng các giác quan và kết hợp với các phương tiện dạy học khác, áp dụng biện pháp so sánh và đối chiếu để hình thành kỹ năng và thói quen quan sát hiệu quả.
Th ực hành khảo sát: đòi hỏi học sinh phải phân tích các dữ kiện để có đủ cơ sở nắm vững nội dung
Thực hành kiểm nghiệm là quá trình giúp học sinh áp dụng lý thuyết đã học vào thực tế Trong quá trình này, học sinh sẽ đưa ra giả thuyết, tức là những phỏng đoán hợp lý dựa trên cơ sở khoa học Giả thuyết có thể đúng hoặc sai; nó được coi là đúng khi kết quả thực hành phù hợp với giả thuyết và sai khi kết quả không tương thích.
TỔNG QUAN VỀ QUAN ĐIỂM DẠY HỌC THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN (NLTH)
1.5.1 Quan điểm và sự phát triển của dạy học theo NLTH ở một số nước trên thế giới Ở Thế kỷ thứ XVII, nhà giáo dục danh tiếng nhất Châu Âu là John Ames Comenius đặt ra cơ sở đầu tiên của khoa học sư phạm Với những công trình nghiên cứu về dạy học như tác phẩm “ Great Didactic” – Lý luận dạy học vĩ đại và
“Orbispictus” – Phương pháp dạy học bằng hình ảnh Ông nhấn mạnh rằng việc học cần gắn liền với thực tiễn, không chỉ dựa vào sách vở Nội dung học tập cần phù hợp với khả năng tiếp thu và nỗ lực của người học.
37 học “Method of the arts” – Nghệ thuật của dạy học là tác phẩm đóng góp to lớn vào lý luận phương pháp dạy và học theo NLTH
Các công trình lý luận dạy học nghề nghiệp tại Đức đã nhấn mạnh tầm quan trọng của bài tập lựu chọn có giá trị thực tiễn để kích thích động lực học tập cho sinh viên Việc kết hợp hài hòa giữa dạy học nhóm và học cá nhân là cần thiết để tạo không khí học tập hiệu quả, như được nêu trong nghiên cứu của R Retzke Các nghiên cứu này cũng đề cập đến tổ chức lao động khoa học và tối ưu hóa quá trình dạy nghề, nhằm phát triển kỹ năng nghề nghiệp cơ bản, giúp người học nhanh chóng tiếp cận thực tế nghề nghiệp và tiến bộ công nghệ Đào tạo nghề ở Cộng hòa Liên bang Đức hiện nay đã phát triển mạnh mẽ, dựa trên nhu cầu thực tế của từng lĩnh vực kinh tế, với mục tiêu "Dạy cái người học cần" để họ có thể "hành nghề" Một hình thức tiêu biểu của đào tạo này là đào tạo theo Modul kỹ năng hành nghề, thể hiện sự chú trọng vào năng lực thực hành.
Năm 1868, I.Batrisep, Victor Dolla Ves và nhiều nhà giáo dục Nga đã nghiên cứu và đề xuất các giải pháp nhằm cải thiện phương pháp dạy nghề Họ nhấn mạnh rằng dạy nghề cần bắt đầu từ phân tích nghề và tổ chức xưởng luyện tập theo chuyên môn Chương trình học tại các trường nghề được chia thành các phần và động tác cơ bản, yêu cầu học viên luyện tập theo mẫu từ dễ đến khó, chỉ chuyển sang mẫu tiếp theo khi đã hoàn thành mẫu trước một cách hoàn hảo Đến những năm 1920, Liên Xô và các nước Đông Âu đã tập trung vào nghiên cứu kỹ năng thực hành trong giảng dạy cho sinh viên các trường Sư phạm, với các công trình tiêu biểu của Gutsev, Ivanov, Socolov Đến những năm 1960, nghiên cứu này đã trở thành một hệ thống lý luận dạy học và được áp dụng rộng rãi.
Vào những năm 1970, các nhà khoa học giáo dục Nga như F.N Gonobolia, N.V Bondyrev và N.V Kuzmina đã thực hiện nhiều nghiên cứu nổi bật về dạy học nghề nghiệp theo năng lực và kỹ năng thực hành Các công trình của I Batrisep và M.N Babanxky đã góp phần hình thành lý luận dạy học theo năng lực, nhấn mạnh vai trò của năng lực giảng dạy của giáo viên và năng lực thực hiện của học sinh Trong khi đó, tại Mỹ, đào tạo nghề nghiệp phát triển mạnh mẽ với phương pháp dạy và học ứng dụng cao, gắn liền với thực tiễn.
Nhiều trường cao đẳng và đại học ở Mỹ đã nghiên cứu và áp dụng đào tạo dựa trên năng lực thực hiện, với 600 kỹ năng nghề đạt chất lượng cao trong việc đào tạo giáo viên kỹ thuật nghề nghiệp Các nhà giáo dục như J.B Biggs, R Tellfer, K Barry và L King chú trọng đến việc hình thành các kỹ năng cơ bản trong dạy học, ngay cả khi sinh viên học lý thuyết Giảng viên cần sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học và cung cấp biện pháp thực hiện cụ thể để tạo điều kiện thuận lợi cho người học Tương tự như các nước Bắc Âu, Canada đã phát triển mạnh mẽ mô hình đào tạo nghề theo modul kỹ năng, kết hợp với việc đào tạo giáo viên kỹ thuật nhằm phát huy năng lực tiềm ẩn của học viên Từ những năm 1980, Mỹ và Canada đã ứng dụng rộng rãi đào tạo nghề dựa trên khả năng thực hiện của người học, dẫn đến việc Canada xây dựng các chuẩn quốc gia về đào tạo nghề nghiệp Australia cũng nhanh chóng đạt được các chuẩn quốc gia trong đào tạo nghề, tích cực nghiên cứu và áp dụng giáo trình lý luận và thực hành theo năng lực thực hiện của Mỹ vào các trường cao đẳng nghề và đại học UNESCO từ năm 1955 đã coi trọng các phương thức đào tạo nhằm nâng cao kỹ năng thực hành cho người học.
Phương thức đào tạo theo mô đun đang ngày càng được áp dụng rộng rãi trên thế giới, đặc biệt trong lĩnh vực công nghiệp và phát triển Nghiên cứu của David Warwich và Os Donnel đã chứng minh hiệu quả của phương pháp này, không chỉ ở một quốc gia mà còn ở nhiều nước như Ấn Độ, Singapore, Philippines, Brunei và Malaysia, nơi có nền kinh tế phát triển khác nhau Đào tạo nghề nghiệp phải luôn gắn liền với yêu cầu thực tiễn của sản xuất tại mỗi quốc gia, dẫn đến việc áp dụng các hình thức đào tạo mới, linh hoạt và thiết thực Các phương pháp như đào tạo theo mô đun, bán phần mô đun và phân tích nghề DACUM đã được triển khai, đặc biệt ở các nước công nghiệp phát triển, nhằm đáp ứng nhu cầu nghề nghiệp của người học và phù hợp với bốn trụ cột giáo dục thế giới trong thế kỷ XXI.
- Học để biết – Kiến thức, phát triển tư duy, nhận thức
- Học để làm – Kỹ năng, năng lực thực hành, …
- Học để cùng chung sống với nhau – thái độ, quan hệ, giá trị,…
- Học để làm người – phát triển nhân cách
Sự ra đời và phát triển các hình thức đào tạo nghề nghiệp theo NLTH, đặc biệt là đào tạo giáo viên dạy nghề, đã diễn ra liên tục và không ngừng tiến bộ qua các giai đoạn Từ cuối thế kỷ XX đến đầu thế kỷ XXI, với sự bùng nổ của khoa học - công nghệ và nền sản xuất hiện đại, hoạt động đào tạo nghề được chú trọng và đầu tư mạnh mẽ Các hình thức đào tạo trở nên phong phú và đa dạng hơn, với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học ngày càng được cải thiện Phương pháp dạy học truyền thống đã bộc lộ những hạn chế và đang dần được thay thế bằng các phương pháp dạy học tích cực hơn.
40 theo NLTH là một trong những phương pháp dạy học sẽ được vận dụng và phát triển ở nhiều nước trên thế giới
1.5.2 Ứng dụng và phát triển dạy học theo NLTH ở Việt Nam Ở Việt Nam, trong đào tạo giáo viên dạy nghề, những năm qua đã có nhiều công trình nghiên cứu tìm giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Ở từng lĩnh vực hay góc độ khác nhau, các công trình đã mang lại những kết quả khả quan
Trong lĩnh vực giáo dục, nhiều tác giả đã tập trung vào việc cải tiến và đổi mới các phương pháp giảng dạy Các giáo trình và tài liệu được biên soạn cho các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề đều chú trọng vào chuyên môn của từng ngành nghề Nhiều công trình được trình bày một cách tỉ mỉ và hệ thống, bao gồm chuyên ngành, kỹ năng và phương pháp giảng dạy, nhằm nâng cao hiệu quả học tập và rèn luyện tay nghề cho sinh viên.
Kể từ năm 1980, lĩnh vực đào tạo nghề tại Việt Nam đã có những chuyển biến đáng kể với việc áp dụng hình thức đào tạo theo mô đun kỹ năng nghề Phương pháp này cho phép người học lựa chọn các mô đun cần thiết để học, giúp họ có được kỹ năng cụ thể cho từng phần công việc hoặc nghề nghiệp hoàn chỉnh Đào tạo theo mô đun kỹ năng nghề được xây dựng dựa trên tiêu chí và yêu cầu cụ thể của người học, mang lại hiệu quả cao trong việc tích lũy và nâng cao kỹ năng nghề Nguồn tài liệu từ Tổ chức Lao động quốc tế (ILO) cùng với kinh nghiệm của các nước như Đức, Pháp, và Mỹ đã hỗ trợ Việt Nam trong việc triển khai hình thức đào tạo này Nhiều trường nghề và trung tâm dạy nghề như trung tâm đào tạo nghề Việt Nam – Singapore và trung tâm Việt – Đức đã áp dụng thành công phương pháp này trong đào tạo ngắn hạn.
41 tâm Việt – Hàn thuộc trường đại học công nghiệp Hà Nội và nhiều cơ sở đào tạo khác đã đầu tư vào hình thức đào tạo nghề nghiệp Đào tạo nghề ở Việt Nam đang chuyển từ việc dạy “cái mình có” sang “cái xã hội cần”, với mục tiêu hướng đến kết quả đầu ra Quá trình dạy học được thực hiện dựa trên năng lực của giáo viên tích cực và sự chủ động, đam mê, sáng tạo của học sinh trong việc học tập và rèn luyện kỹ năng.
Trong những năm gần đây, nhiều hội thảo khoa học đã diễn ra với chủ đề nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước Các dự án quốc tế như dự án của Bỉ về đào tạo giáo viên hạt nhân đã được tổ chức tại Huế vào tháng 12 năm 2006, tập trung vào phương pháp dạy học theo quan điểm kỹ năng Nhiều nghiên cứu cấp bộ và nhà nước, cùng với các luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ, đã đề cập đến quan điểm “kết quả đầu ra” và năng lực làm việc sáng tạo của người học Tiêu biểu trong lĩnh vực đào tạo nghề theo năng lực thực hiện là công trình của PGS.TS Nguyễn Đức Trí về phương pháp đào tạo nghề tại Việt Nam Ngoài ra, các luận án tiến sĩ của Nguyễn Minh Châu và Nguyễn Ngọc Hùng cũng đã nghiên cứu các giải pháp nâng cao kỹ năng thực hành và quản lý quá trình đào tạo nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện.
Bài viết tổng hợp các vấn đề nghiên cứu, bao gồm phương pháp, quy mô, mức độ và nội dung cụ thể của các công trình nghiên cứu cả trong và ngoài nước.
Trong 42 nước áp dụng đào tạo theo năng lực thực hành (NLTH), mặc dù có sự khác biệt về thời điểm, đề xuất và kết quả, nhưng các công trình nghiên cứu đều tập trung vào việc giải quyết những vấn đề cấp bách trong đào tạo nói chung, đặc biệt là trong lĩnh vực đào tạo giáo viên dạy nghề.
1.5.3 Khái niệm vềnăng lực thực hiện
NLTH là sự thực hiện các chức năng của một vị trí việc làm một cách an toàn và hiệu quả tại nơi làm việc
