CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TH KTXLF THEO ĐỊNH HƯỚNG NHẬN THỨC
LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Trong cuộc sống hàng ngày, "linh hoạt" là khái niệm quan trọng, thể hiện tính mềm dẻo và khả năng thích ứng trong nhiều lĩnh vực Linh hoạt trong các mối quan hệ xã hội và trong sản xuất, nơi việc kết hợp các loại vật liệu khác nhau thay vì sử dụng một loại duy nhất không chỉ giúp tiết kiệm chi phí mà còn bảo vệ môi trường Điều này đặc biệt cần thiết trước những biến động nhanh chóng của thị trường, góp phần vào sự phát triển bền vững của xã hội.
Thuật ngữ “linh hoạt” đang trở nên phổ biến trong nhiều lĩnh vực, từ kinh tế học với khái niệm “tài chính linh hoạt” (Financial flexibility) được giới thiệu từ năm 2008, đến lĩnh vực lao động với “nơi làm việc linh hoạt” (Flexible workplace) và “việc làm linh hoạt” (Flexible working) Những khái niệm này đặc biệt hữu ích cho phụ nữ có con nhỏ, giúp họ tận dụng thời gian và không gian làm việc tại nhà để tăng thu nhập và phát triển bản thân Sự thỏa thuận giữa người sử dụng lao động và người lao động về thời gian và nội dung công việc không chỉ đáp ứng nhu cầu cá nhân mà còn mang lại lợi ích cho doanh nghiệp, góp phần tiết kiệm thời gian và chi phí, đồng thời duy trì hiệu suất làm việc và hiệu quả kinh tế.
Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, sự phát triển của khoa học công nghệ đã làm thay đổi mục tiêu dạy học ở tất cả các cấp, đặc biệt là bậc đại học, nhằm đáp ứng nhu cầu lao động cho xã hội Để phù hợp với sự biến đổi này, tính linh hoạt trong học tập ngày càng trở nên phổ biến, thể hiện qua các chương trình đào tạo và hình thức học tập linh hoạt Khái niệm "học tập mở" đã được giới thiệu như một phương thức cung cấp nhiều lựa chọn cho người học, đáp ứng đa dạng nhu cầu học tập Quá trình học tập không còn bị giới hạn trong trường học mà mở rộng ra các hình thức như học tại nhà và học từ xa, như đã được Lewis & Spencer đề cập vào năm 1986.
Năm 1992, Jonasen Ambruso và Olesen đã áp dụng lý thuyết linh hoạt để thiết kế chương trình giảng dạy chuyên ngành truyền máu trong y học Chương trình này tập trung vào việc giải quyết các tình huống phức tạp, trong đó giảng viên cung cấp nhiều trường hợp lâm sàng khác nhau, yêu cầu sinh viên phải chẩn đoán và điều trị dựa trên kiến thức hiện có, đồng thời nhận sự hỗ trợ từ các chuyên gia trong quá trình học.
Năm 1999, Taylor & Joughlin đã giới thiệu khái niệm học tập linh hoạt, cho phép người học tự chọn cách thức, thời gian, địa điểm và nội dung học tập phù hợp với nhu cầu cá nhân Công nghệ thông tin được áp dụng để cung cấp thông tin về khóa học và tài liệu học tập, giúp người học dễ dàng theo dõi, cập nhật và nâng cao hiệu quả học tập.
Với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, người học có thể chủ động lựa chọn hình thức học tập phù hợp với điều kiện cá nhân, như học online hoặc học từ xa.
Năm 2003, Schellekens, PaaS và Văn Merriởnboer đã tiến hành nghiên cứu về tính linh hoạt trong giáo dục, khảo sát sự cần thiết tăng cường linh hoạt của chương trình giáo dục đại học tại Hà Lan Kết quả nghiên cứu này đã tạo nền tảng cho những đổi mới trong chương trình giáo dục đại học, bao gồm thời lượng chương trình học cũng như thời gian bắt đầu và kết thúc khóa học.
Trường mở nhiều khóa khai giảng trong năm để đáp ứng nhu cầu học tập của người học Chương trình giảng dạy chú trọng tính thực tiễn, giúp kết nối chặt chẽ giữa việc học và cơ hội việc làm tương lai Ngoài các học phần dành cho lớp học chung, còn có những học phần thiết kế riêng cho từng cá nhân.
Trong bối cảnh phát triển toàn cầu, Việt Nam cũng đã chứng kiến sự xuất hiện của các hình thức học tập linh hoạt trong những năm gần đây Sự linh hoạt này được thể hiện qua những thay đổi trong chương trình đào tạo, bao gồm đào tạo theo tín chỉ, đào tạo không chính quy, và đào tạo từ xa Gần đây, các hình thức học trực tuyến như Elearning và online learning, cùng với việc học tại nhà, đã bắt đầu phát triển, nhằm hướng tới việc cá nhân hóa trải nghiệm học tập cho người học.
Chương trình đào tạo đã trở nên linh hoạt hơn từ năm 1998, khi bắt đầu chuyển từ cơ chế học phần sang tín chỉ, cho phép người học đăng ký nội dung học tập phù hợp với năng lực tài chính và cá nhân Năm 1993, Nguyễn Minh Đường đã nghiên cứu về chương trình đào tạo theo Mô-đun, nhằm phát triển kỹ năng nghề cho người học thông qua các nội dung học tập độc lập.
Năm 2005, Bùi Văn Quân đã nghiên cứu thiết kế nội dung học tập dựa trên lý thuyết nhận thức linh hoạt, nhằm phát triển phương pháp dạy học tích cực hóa người học Nghiên cứu này tập trung vào việc thiết kế nội dung học tập đa dạng và phong phú, phù hợp với bối cảnh học tập, từ đó tạo ra nhiều cơ hội cho người học trong việc kiến tạo tri thức.
Năm 2009, Lý Thị Quỳnh Trang đã phát triển nghiên cứu của Bùi Văn Quân về kỹ năng thiết kế bài học theo lý thuyết nhận thức linh hoạt, đề xuất các kỹ năng thiết kế mục tiêu và nội dung học tập nhằm khuyến khích sự chủ động, sáng tạo của sinh viên Đề xuất này tập trung vào việc phát triển toàn diện người học trong ba lĩnh vực: kiến thức, kỹ năng thực tiễn và thái độ, mang lại lợi ích cho giáo viên trong việc thiết kế nội dung dạy học Tuy nhiên, nghiên cứu chưa đề cập đến nội dung dạy học cho các học phần thực hành.
Năm 2013, Bùi Văn Hồng nghiên cứu về “Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận linh hoạt”, nhấn mạnh tầm quan trọng của phương pháp dạy học linh hoạt trong không gian lớp học Tác giả đã xây dựng cấu trúc dạy học thực hành kỹ thuật dựa trên các yếu tố biến đổi như phương tiện dạy học, trình độ và phong cách học tập của sinh viên Giáo viên cần lựa chọn và áp dụng các phương án dạy học một cách linh hoạt để phù hợp với từng tình huống.
Năm 2014, Bùi Văn Hồng đã nghiên cứu và đề xuất cấu trúc dạy học thực hành dựa trên lý thuyết nhận thức linh hoạt Trong bài nghiên cứu, tác giả xây dựng quy trình dạy học môn Thực hành máy điện, sử dụng cấu trúc này làm cơ sở để áp dụng vào thực tế giảng dạy thực hành.
Các nghiên cứu trong và ngoài nước đã xác nhận hiệu quả của "Nhận thức linh hoạt" trong giáo dục, mặc dù đây vẫn là khái niệm tương đối mới Phần lớn các nghiên cứu hiện tại tập trung vào việc áp dụng linh hoạt trong hình thức học tập "Nhận thức linh hoạt" đặc biệt có giá trị trong việc dạy học các môn học có khối lượng kiến thức lớn và phức tạp, giúp thích ứng với sự thay đổi của các điều kiện khách quan và chủ quan trong quá trình dạy học.
MỘT SỐ KHÁI NIỆM SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI
Thuật ngữ "nhận thức" trong tiếng Anh là "Cognitive", đề cập đến quá trình quan sát, nhận biết và hiểu biết Nhận thức là kết quả của kiến thức thu được từ hành động hoặc quá trình tư duy.
Nhận thức, theo từ điển Bách khoa Việt Nam, là quá trình biện chứng phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, giúp con người tư duy và tiến gần hơn đến khách thể.
Từ điển Tiếng Việt online định nghĩa nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện thực tại vào tư duy, thể hiện khả năng của con người trong việc nhận biết và hiểu biết thế giới khách quan.
Thuật ngữ “linh hoạt” có gốc từ tiếng Anh là “flexible” có nghĩa là dễ thay đổi hoặc đáp ứng [23]
Thuật ngữ “linh hoạt” đề cập đến khả năng dễ dàng và sẵn sàng thay đổi của một đối tượng hoặc hệ thống để thích ứng với những biến đổi trong nhu cầu, điều kiện và tác động từ hoàn cảnh.
“Nhận thức linh hoạt” được hiểu là quá trình quan sát, nhận biết và tư duy với sự sẵn sàng thay đổi của một đối tượng hoặc hệ thống, nhằm thích ứng với những biến đổi của điều kiện khách quan và chủ quan.
1.2.2 Nhận thức linh hoạt trong dạy học TH KTXLF
1.2.2.1 Dạy học thực hành KTXLF
Quá trình dạy học là sự tương tác giữa người dạy, người học và nội dung học tập trong môi trường học tập Người dạy không chỉ lựa chọn nội dung phù hợp với yêu cầu xã hội mà còn điều chỉnh nó theo khả năng nhận thức của người học Họ cũng đóng vai trò tổ chức và điều khiển việc lĩnh hội kiến thức Trong khi đó, người học cần chủ động và tích cực tham gia vào việc tiếp thu kiến thức.
Quá trình 11 là hoạt động học tập được tổ chức, lãnh đạo và điều khiển bởi giáo viên, trong đó người học chủ động và tự giác tham gia vào việc tổ chức và điều khiển hoạt động học của mình Mục tiêu của quá trình này là thực hiện các nhiệm vụ dạy học nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục.
Thực hành là hoạt động quan trọng của sinh viên, giúp họ áp dụng kiến thức kỹ thuật vào việc rèn luyện các kỹ năng cần thiết Hoạt động này bao gồm hai hình thức chính: thực hành trí tuệ và thực hành thể chất, thể hiện mối quan hệ tương hỗ giữa lý thuyết và thực tiễn.
Hoạt động thực hành trí tuệ thường được tổ chức thông qua các bài tập áp dụng lý thuyết đã học trong lớp hoặc đồ án theo chủ đề Sinh viên thực hiện các bài tập này ngoài giờ học dưới sự hướng dẫn của giảng viên, ví dụ như bài tập hóa học và bài tập toán học.
Hoạt động thực hành thể chất là hình thức học tập chính khóa, diễn ra qua các bước cụ thể tại xưởng trường hoặc trong các lớp học thực hành, dưới sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên.
GV và có sự tham gia của các dụng cụ, thiết bị nhằm rèn luyện kỹ năng thực hành nghề cho SV
- Thực hành kiểm tra xử lý file (TH KTXLF)
Hoạt động học tập của sinh viên dưới sự hướng dẫn của giảng viên nhằm áp dụng kiến thức kỹ thuật in vào thực tiễn nghề nghiệp Qua đó, sinh viên rèn luyện kỹ năng tạo và xử lý tập tin đồ họa, phù hợp với các công nghệ và điều kiện sản xuất in hiện đại.
Dạy học TH KTXLF được hiểu là quá trình sư phạm trong lớp học, do giảng viên tổ chức, hỗ trợ bởi phương tiện dạy học Mục tiêu là rèn luyện cho sinh viên kỹ năng tạo, kiểm tra và xử lý tập tin đồ họa theo định dạng PDF, phù hợp với công nghệ in ấn hiện đại Qua đó, sinh viên phát triển kỹ năng vận dụng kiến thức chuyên ngành kỹ thuật in vào thực tế nghề nghiệp.
1.2.2.2 Nhận thức linh hoạt trong dạy học TH KTXLF
Kết hợp các khái niệm từ mục {1.2.1} và {1.2.2.1}, nhận thức linh hoạt trong dạy học TH KTXLF được hiểu là khả năng điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp với nhu cầu và đặc điểm của từng học sinh, nhằm nâng cao hiệu quả học tập.
Quá trình sư phạm do giảng viên tổ chức thông qua việc kết hợp các phương pháp dạy học, giúp sinh viên chủ động tìm hiểu và lĩnh hội tri thức Điều này cho phép tái cấu trúc nội dung học tập phù hợp với khả năng nhận thức của sinh viên, đồng thời áp dụng kiến thức chuyên ngành kỹ thuật in vào thực tế nghề nghiệp Qua đó, sinh viên được rèn luyện và phát triển kỹ năng lao động, đáp ứng nhanh chóng với sự phát triển và tác động của khoa học công nghệ.
LÝ THUYẾT NHẬN THỨC LINH HOẠT TRONG DẠY HỌC
Lý thuyết nhận thức linh hoạt (Cognitive Flexibility Theory) được giới thiệu lần đầu bởi Rand Spiro và Jehng vào năm 1990, dựa trên lý thuyết học tập nhận thức và các nghiên cứu triết học của Wittgenstein Theo lý thuyết này, nhận thức linh hoạt là khả năng tái cấu trúc kiến thức từ nhiều lĩnh vực khác nhau một cách hợp lý, nhằm đáp ứng các yêu cầu hiểu biết và giải quyết các tình huống phức tạp trong cuộc sống của người học.
Những nguyên tắc cơ bản của thuyết nhận thức linh hoạt là vận dụng trong DH:
- Nội dung học tập phức tạp, có liên quan đến bối cảnh thực tế và mang tính đại diện cho sự đa dạng của tình huống thực tế
- Có sự liên hệ các kiến thức cần thiết vào trong nhiệm vụ học tập
- Nhấn mạnh quá trình truyền thụ kiến thức dựa trên tình huống
- Những kiến thức chuyên sâu phải xuất phát từ tình huống thực tế
Lý thuyết nhấn mạnh rằng nền tảng tri thức vững chắc của người học là yếu tố quan trọng giúp họ ứng phó hiệu quả với các tình huống, thay vì chỉ sở hữu những kiến thức rời rạc.
- Lý thuyết nhấn mạnh quá trình dạy học là quá trình xây dựng kiến thức chứ không phải đơn thuần là truyền tải thông tin
Lý thuyết nhận thức linh hoạt là một hình thức lý thuyết kiến tạo, được áp dụng trong quá trình học tập nhằm giải quyết các khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức chuyên sâu Mục đích của lý thuyết này là cải thiện khả năng học tập và hiểu biết của người học, giúp họ thích ứng tốt hơn với những thông tin phức tạp.
Các phương pháp dạy học hiện đại nhằm tạo điều kiện cho người học làm chủ kiến thức ở mức độ phức tạp hơn và linh hoạt hơn trong quá trình học tập Trong giai đoạn này, người học sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp thu và chuyển hóa kiến thức thành kinh nghiệm cá nhân do tính chất phức tạp của nội dung học Để vượt qua những thách thức này, người học cần nắm vững và hiểu sâu về nội dung học tập, đồng thời vận dụng linh hoạt trong các tình huống khác nhau Lý thuyết này đã được áp dụng trong thiết kế dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, và hiệu quả của nó đã được xác nhận qua nhiều nghiên cứu gần đây trong các lĩnh vực kiến thức phức tạp.
Nhận thức của người học có tính linh hoạt, không chỉ trong cách trình bày tri thức mà còn trong các hành động xử lý liên quan đến biểu tượng và giá trị tinh thần mà họ đã tiếp thu.
Lý thuyết này cung cấp cơ sở khoa học cho việc áp dụng trong quá trình giảng dạy tại đại học Khi mục tiêu dạy học đã được xác định, giảng viên sử dụng các kỹ thuật dạy học đa dạng để giúp sinh viên tiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng qua nhiều phương pháp khác nhau, như học tự học, nghiên cứu độc lập hoặc thông qua sự hướng dẫn của giáo viên.
DẠY HỌC THỰC HÀNH KTXLF THEO ĐỊNH HƯỚNG NHẬN THỨC LINH HOẠT
1.4.1 Cơ sở về lý thuyết học tập:
Lý thuyết học tập (LTHT) là các mô hình lý thuyết giúp mô tả và phân tích cơ chế tâm lý trong quá trình học LTHT đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng và tổ chức quá trình dạy học hiệu quả.
Thuyết kiến tạo, được phát triển vào khoảng những năm 1960, được đại diện bởi hai tác giả nổi bật là Piaget và Vygotsky Lý thuyết này nhấn mạnh tầm quan trọng của quá trình học tập thông qua trải nghiệm và tương tác xã hội.
Trong quá trình dạy học, vai trò của người học được đặt lên hàng đầu, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tự điều khiển trong việc kiến tạo tri thức Theo thuyết kiến tạo, học tập được xem là một cơ chế mà người học chủ động tham gia vào việc xây dựng hiểu biết của riêng mình.
Kiến thức là một quá trình cá nhân hóa, được hình thành và phát triển qua kinh nghiệm sống của mỗi người học Mỗi cá nhân tiếp nhận tri thức theo cách riêng, tạo nên sự đa dạng trong hiểu biết và nhận thức.
Nội dung học tập được thiết kế để phản ánh các lĩnh vực và vấn đề phức tạp, liên quan chặt chẽ đến cuộc sống và nghề nghiệp, nhằm tạo ra một cái nhìn tổng thể và sâu sắc.
- Quá trình học tập là quá trình tích cực tự lực của người học
Quá trình học tập mang tính xã hội, trong đó việc tương tác nhóm đóng vai trò quan trọng, giúp người học tự điều chỉnh và cải thiện khả năng học tập của bản thân.
- Nhấn mạnh ý nghĩa của việc học tập qua sai lầm
- Nội dung học tập định hướng vào hứng thú người học
- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn phát triển khía cạnh nhận thức mà còn khuyến khích phát triển cả về mặt tình cảm, giao tiếp
Đánh giá kết quả học tập không nên chỉ tập trung vào các sản phẩm cuối cùng mà cần hướng tới quá trình học tập, bởi mục đích chính là giúp người học tự xây dựng và phát triển kiến thức cá nhân của mình.
Theo thuyết kiến tạo, học tập là quá trình chủ động và tự điều khiển, trong đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân thông qua tương tác xã hội Thuyết này được áp dụng rộng rãi trong các phương pháp học tập như học tập tự điều khiển, học tập theo tình huống, học tập tương tác, học tập định hướng hành động, học tập định hướng kinh nghiệm và học tập từ sai lầm.
1.4.1.2 Lý thuyết học tập trải nghiệm
Theo Kolb (1984), chu kỳ học tập bao gồm bốn giai đoạn khác nhau được minh họa như hính 1
Giai đoạn 1 trong quá trình học tập là trải nghiệm cụ thể, nơi người học tiếp thu kiến thức thông qua cảm nhận từ những kinh nghiệm thực tế Ví dụ, học hỏi từ những trải nghiệm đặc biệt hoặc tham gia vào các nhiệm vụ thực tiễn giúp nâng cao hiểu biết và kỹ năng.
Giai đoạn 2 của quá trình học tập là phản ánh qua quan sát, nơi người học xem xét kỹ lưỡng một vấn đề cụ thể Ví dụ, việc quan sát phản ánh không chỉ kích thích quá trình học tập mà còn giúp người học tiếp cận vấn đề từ nhiều khía cạnh và hoàn cảnh khác nhau.
Giai đoạn 3, được gọi là khái quát trừu tượng, là quá trình học tập thông qua tư duy Giai đoạn này bao gồm việc phân tích các ý tưởng một cách hợp lý và khái quát công việc nhằm tìm ra những ý tưởng hoặc lý thuyết mới.
Giai đoạn 4 là giai đoạn thực hành chủ động, nơi người học tích cực áp dụng kiến thức vào thực tiễn để biến nội dung học thành kinh nghiệm cá nhân Giai đoạn này bao gồm việc kiểm nghiệm các ý tưởng mới qua thực hành và ứng dụng chúng vào các vấn đề khác, đồng thời giải quyết vấn đề thông qua hành động cụ thể.
Tiến trình học tập của mỗi cá nhân có thể bắt đầu từ trải nghiệm cụ thể hoặc từ việc quan sát và kết thúc bằng thực hành chủ động Ngoài ra, một số người có thể khởi đầu từ khái quát hóa trừu tượng và kết thúc với thực hành tích cực.
Quá trình dạy học có tính linh hoạt và nội dung học tập cần thay đổi theo trình độ của người học, như được chỉ ra bởi lý thuyết học tập trải nghiệm.
1.4.1.3 Cơ sở về phong cách học tập (PCHT)
Theo Bennett (1990), phong cách học tập được định nghĩa là một mô thức hành vi và tiến trình hành động mà cá nhân sử dụng để tiếp cận kinh nghiệm giáo dục Hiểu theo nghĩa thái độ và cử chỉ, phong cách học tập là tổng thể các hành vi đặc trưng liên quan đến tri thức, tình cảm và sinh lý mà cá nhân áp dụng.
Hình 1.1: Chu kỳ học tập của Kolb
Khái quát quá trừu tượng (3)
Phản ánh qua quan sát (2) Thực hành chủ động (4)
CẤU TRÚC DẠY HỌC TH KTXKF THEO ĐỊNH HƯỚNG NHẬN THỨC LINH HOẠT
1.5.1 Các yếu tố trong cấu trúc dạy học TH KTXLF theo định hướng nhận thức linh hoạt
Dựa trên phân tích nội dung và đặc điểm của lý thuyết nhận thức linh hoạt, cấu trúc dạy học thực hành được thể hiện rõ ràng trong hình minh họa (hình 2).
Nhiệm vụ học tập là những công việc mà sinh viên cần thực hiện trong quá trình học, được xác định dựa trên mục tiêu dạy học Các nhiệm vụ này bao gồm tìm kiếm và củng cố kiến thức, rèn luyện và phát triển kỹ năng, cũng như phát triển thái độ nghề nghiệp.
Hoạt động dạy của giảng viên bao gồm việc tổ chức, định hướng, hỗ trợ và động viên sinh viên trong quá trình học tập Điều này bao gồm việc cung cấp các phương tiện và tài nguyên học tập cần thiết, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên, cũng như tổ chức dạy học phù hợp với khả năng nhận thức và phương pháp học tập riêng của từng sinh viên.
Hoạt động học của sinh viên là quá trình chủ động thực hiện nhiệm vụ học tập với sự định hướng và hỗ trợ từ giảng viên Quá trình này bao gồm việc tìm kiếm, kiến tạo và củng cố kiến thức, rèn luyện và phát triển kỹ năng, cũng như phát triển thái độ nghề nghiệp.
Quá trình dạy học bao gồm các yếu tố khách quan thiết yếu, đóng vai trò quan trọng trong tương tác giữa giảng viên và sinh viên Những yếu tố này giúp giảng viên định hướng và hỗ trợ sinh viên trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập Các yếu tố chính bao gồm mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương tiện dạy học, phương pháp dạy học, và kiểm tra đánh giá.
Mục tiêu dạy học là yếu tố quan trọng trong quá trình dạy học, được xác định trước trong chương trình môn học và là kết quả hướng tới của quá trình dạy học Theo lý thuyết nhận thức linh hoạt, nhiệm vụ học tập cần được điều chỉnh để phù hợp với mục tiêu này.
26 tập của người học được xác định phù hợp với mục tiêu dạy học, trong đó hoạt động dạy của giảng viên và học của sinh viên dựa trên nhiệm vụ học tập Sự tương tác giữa thầy và trò trong lớp học diễn ra thông qua các yếu tố đã được giảng viên xác định trong kế hoạch dạy học Bên cạnh đó, việc tương tác trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên ngoài kế hoạch cũng góp phần tạo ra môi trường học tập tích cực, giúp sinh viên cải thiện thái độ học tập.
Hình 1.2: cấu trúc dạy học TH KTXKF theo định hướng nhận thức linh hoạt
1.5.2 Các khâu trong QTDH dạy học TH KTXKF theo định hướng nhận thức linh hoạt
Dựa trên lý thuyết nhận thức linh hoạt và học tập trải nghiệm, cùng với cơ sở về PCHT, mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc dạy học thực hành kỹ thuật được thể hiện rõ trong mô hình dạy học TH KTXLF theo thuyết nhận thức linh hoạt như hình 1.3.
Quá trình dạy học TH KTXLF theo lý thuyết nhận thức linh hoạt bao gồm hai khâu có mối quan hệ biện chứng: khâu chuẩn bị và khâu triển khai.
Hoạt động dạy của GV
Các yếu tố của QTDH:
Giảng viên xác định nhiệm vụ học tập cho từng sinh viên hoặc nhóm sinh viên dựa trên mục tiêu dạy học của môn học, từ đó đảm bảo nội dung học tập phù hợp và hiệu quả.
Lập kế hoạch dạy học: kế hoạch dạy học bao gồm các yếu tố của quá trình dạy học
Xây dựng công cụ đánh giá kết quả thực hành: Căn cứ vào mục tiêu dạy học, GV xác định hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp
Sau khi giao nhiệm vụ học tập, giảng viên sẽ tổ chức các hoạt động giúp sinh viên củng cố kiến thức, khám phá và phát triển kỹ năng thực hành Sự linh hoạt trong quá trình này phụ thuộc vào trình độ nhận thức và phong cách học tập đa dạng của sinh viên, phù hợp với nội dung học tập.
Hình 1.3: các khâu trong QTDH TH KTXLF theo định hướng nhận thức linh hoạt
Nghiên cứu về dạy học theo định hướng nhận thức linh hoạt tập trung vào lý thuyết nhận thức, lý thuyết học tập và các yếu tố trong quá trình dạy học Bài viết phân tích nguyên tắc dạy học đại học và đặc điểm của việc dạy học thực hành, đặc biệt trong việc kiểm tra và xử lý file, cho thấy sự cần thiết trong việc triển khai dạy học hiệu quả cho học phần này.
Xác định nhiệm vụ thực hành cho sinh viên
Lập kế hoạch dạy học cho bài thực hành
Xây dựng công cụ đánh giá kết quả thực hành
Triển khai nhiệm vụ thực hành cho sinh viên
Tổ chức cho SV củng cố kiến thức và phát triển kỹ năng thực hành Đánh giá kế quả học tập của sinh viên
Theo định hướng nhận thức linh hoạt, việc nghiên cứu và xây dựng khái niệm chính của đề tài là cần thiết Quá trình dạy học thực hành KTXLF cần chú trọng vào các yếu tố như trình độ nhận thức, PCHT của sinh viên và sự đa dạng trong nội dung học tập Những yếu tố này sẽ là cơ sở vững chắc cho việc thực hiện các bước tiếp theo của đề tài.
THỰC TRẠNG DẠY HỌC THỰC HÀNH KTXLF THEO QUAN ĐIỂM CỦA LÝ THUYẾT NHẬN THỨC LINH HOẠT
NỘI DUNG KHẢO SÁT
Nội dung mà đề tài tập trung khảo sát gồm có:
- Mức độ đạt được MTDH hiện nay của SV
- Thái độ học tập của SV tham gia quá trình dạy học thực hành hiện nay
- Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học thực hành hiện nay (Mức độ giao nhiệm vụ học tập cho SV)
- Mức độ cần thiết sử dụng đa dạng các hình thức dạy học trong dạy học thực hành.
ĐỐI TƢỢNG KHẢO SÁT
Đối tượng khảo sát gồm có:
- SV đang theo học thực hành tại khoa In và Truyền thông, số lượng 46SV
- GV tham gia giảng dạy thực hành tại khoa In và Truyền thông, số lượng
PHƯƠNG PHÁP VÀ CÔNG CỤ KHẢO SÁT
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được áp dụng thông qua việc sử dụng phiếu hỏi ý kiến, được thiết kế phù hợp với nội dung khảo sát, nhằm thu thập thông tin tại các lớp thực hành (xem phụ lục 1, phụ lục 2)
Tác giả đã tiến hành phỏng vấn các chuyên gia và trực tiếp tham gia quan sát một số lớp học thực hành, nhằm thu thập ý kiến từ giáo viên về mức độ cần thiết của việc cải tiến hình thức tổ chức dạy học trong chương trình TH KTXLF.
Thống kê và phân tích thông tin khảo sát dựa trên từng ý kiến, đồng thời trình bày qua các bảng biểu và biểu đồ, giúp người đọc dễ dàng quan sát và đánh giá kết quả khảo sát một cách hiệu quả.
- Thời gian khảo sát: HK2 năm 2014-2015.
KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG
2.5.1 Đánh giá mục tiêu dạy học hiện nay với các mức độ đánh giá tương ứng:
Bảng 2.1: kết quả đánh giá mục tiêu hiện nay
STT NỘI DUNG MỨC ĐỘ (Tỉ lệ %)
(0%) Đối tƣợng khảo sát GV SV GV GV SV Tỉ lệ GV Tỉ lệ
1 Được cung cấp các kiến thức cần thiết cho công việc theo ngành nghề 66.7 23.9 33.3 58.7 0 17.4 0 0
2 Được rèn luyện kỹ năng mềm (làm việc nhóm, tổ chức công việc, tự học, thuyết trình…) 8.3 0 16.7 26.1 0 32.6 75 41.3
Tự tin về khả năng đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp sau khi kết thúc học phần 16.7 4.3 16.7 26.1 41.7 56.5 25 13
Biểu đồ 2.1: kết quả mức độ đạt mục tiêu hiện nay Nhận xét:
Theo khảo sát, hơn 70% sinh viên cho rằng mục tiêu dạy học đạt yêu cầu về kiến thức, và 100% ý kiến đồng ý rằng nội dung kiến thức mà trường cung cấp là rất cần thiết cho công việc theo ngành học của họ.
Nội dung dạy học hiện nay đang tập trung vào việc kết nối với doanh nghiệp và thực tiễn nghề nghiệp, nhằm đáp ứng nhu cầu lao động Tuy nhiên, hơn 50% sinh viên cảm thấy phân vân và 26% không tự tin vào khả năng đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp trong bối cảnh công nghệ phát triển nhanh chóng Nguyên nhân chính là do thiếu kinh nghiệm thực tiễn và kỹ năng mềm chưa được rèn luyện đầy đủ trong các học phần lý thuyết Hơn 70% sinh viên cho rằng kỹ năng mềm ít được phát triển trong các học phần thực hành, và trong quá trình thực hành, họ thường chỉ làm theo hướng dẫn của giảng viên mà không tự tìm hiểu lý thuyết trước.
2.5.2 Đánh giá mức độ thường xuyên sử dụng các hình thức dạy học hiện nay:
Bảng 2.2: mức độ sử dụng hình thức dạy học
STT NỘI DUNG MỨC ĐỘ (Tỉ lệ %)
(0%) Đối tƣợng khảo sát: Sinh viên Tỉ lệ Tỉ lệ Tỉ lệ Tỉ lệ
1 Ôn lại lý thuyết trước khi thực hành 61 26.1 13 0
2 Từng nhóm SV tự thảo luận lý thuyết 0 0 21.7 78.3
Sinh viên thực hành theo sự hướng dẫn
Các sản phẩm thực tế được đưa vào thực hành 54 45.7 0 0 Đối tƣợng khảo sát: Giảng viên Tỉ lệ Tỉ lệ Tỉ lệ Tỉ lệ
1 Ôn lại lý thuyết trước khi thực hành 100 0 0 0
2 Từng nhóm SV tự thảo luận lý thuyết 8.3 8.3 25 58.3
Sinh viên thực hành theo sự hướng dẫn
Các sản phẩm thực tế được đưa vào thực hành 100 0 0 0
Biểu đồ 2.2a: mức độ rất thường xuyên sử dụng hình thức dạy học hiện nay
Biểu đồ 2.2b: mức độ thường xuyên sử dụng hình thức dạy học hiện nay
Biểu đồ 2.2c: mức độ không thường xuyên sử dụng hình thức dạy học hiện nay
Biểu đồ 2.2d: mức độ không bao giờ sử dụng hình thức dạy học hiện nay Nhận xét:
Trong tổ chức dạy học thực hành hiện nay, giáo viên thường dành thời gian đầu buổi thực tập để ôn lại kiến thức cho sinh viên, với 61% ý kiến cho rằng giáo viên rất thường xuyên thực hiện điều này và 26,1% cho rằng thường xuyên ôn lại kiến thức cũ Việc ôn lại kiến thức cũ là rất quan trọng để sinh viên ghi nhớ, vì nếu không nhớ, kiến thức sẽ không được xem là đã học và không tạo nền tảng cho việc tiếp thu nội dung mới.
Theo xu hướng hiện nay, làm việc theo nhóm trở nên cần thiết hơn bao giờ hết khi khoa học kỹ thuật phát triển, vì không cá nhân nào có thể giỏi và am hiểu tất cả lĩnh vực Tuy nhiên, việc học tập và làm việc nhóm trong sinh viên vẫn chưa phổ biến và hiệu quả Biểu đồ cho thấy 65% sinh viên thực hành chủ yếu theo hướng dẫn của giáo viên, trong khi 78% không bao giờ tham gia thảo luận nhóm Phương pháp dạy học thực hành hiện tại tại khoa hạn chế cơ hội hợp tác nhóm và tự lập kế hoạch, một phần do giáo viên chưa áp dụng nhiều hình thức học tập đa dạng.
Học thực hành dưới sự hướng dẫn của giáo viên không chiếm nhiều thời gian trong buổi thực hành Đa số ý kiến cho rằng việc sử dụng các sản phẩm thực tế trong dạy học thực hành diễn ra khá thường xuyên, với 54% ý kiến cho rằng ở mức độ rất thường xuyên và 45% ở mức độ thường xuyên Khảo sát cho thấy, việc học tập gắn liền với kinh nghiệm thực tế nghề nghiệp giúp sinh viên thực sự trải nghiệm và nâng cao kỹ năng.
Kết quả nghiên cứu cho thấy, dạy học thực hành hiện nay chủ yếu tập trung vào phát triển kỹ năng nghề nghiệp và rèn luyện thao tác, trong khi các kỹ năng mềm như tư duy, làm việc nhóm và khả năng linh hoạt trong ứng dụng lý thuyết vào thực hành chưa được chú trọng Điều này dẫn đến việc sinh viên có thể gặp khó khăn khi đối mặt với tình huống thực tế, và họ thường tự nhận thấy sự phân vân và thiếu tự tin vào khả năng của mình.
2.5.3 Đánh giá mức độ thường xuyên được giao các nhiệm vụ cho SV trong dạy học thực hành hiện nay:
Bảng 2.3: mức độ thường xuyên giao nhiệm vụ cho SV
STT Đối tƣợng khảo sát Đánh giá mức độ thường xuyên sử dụng hình thức dạy học(Tỉ lệ %)
Tìm hiểu lý thuyết bài thực hành
Lập quy trình thực hành
Thực hành theo hướng dẫn chi tiết
Biểu đồ 2.3: mức độ thường xuyên giao nhiệm vụ cho SV
Trong tổ chức dạy học thực hành hiện nay, chỉ có 4.3% sinh viên và 8% giáo viên đồng ý rằng sinh viên được giao nhiệm vụ tìm hiểu kiến thức lý thuyết liên quan đến bài thực hành Đặc biệt, không có sinh viên nào được giao nhiệm vụ xây dựng quy trình thực hành, cho thấy sự thiếu hụt trong việc khuyến khích sinh viên tham gia vào quá trình học tập chủ động.
Sinh viên thường xuyên thực hành theo hướng dẫn chi tiết của giáo viên, với 78.2% ý kiến từ sinh viên và 100% ý kiến từ giáo viên, cho thấy hình thức tổ chức dạy học thực hành hiện nay đang được thực hiện hiệu quả.
GV dành thời gian đầu để hướng dẫn lý thuyết và qui trình thực hành cho SV trước khi tổ chức luyện tập Phương pháp này giúp SV nắm bắt nội dung và qui trình, tiết kiệm thời gian cho cả GV và SV, đồng thời tạo điều kiện cho SV luyện tập đúng cách Tuy nhiên, nhược điểm của phương pháp này là có thể khiến SV trở nên thụ động, phụ thuộc vào sự hướng dẫn của GV và hạn chế khả năng sáng tạo, chủ động của SV.
2.5.4 Đánh giá mức độ cần thiết sử dụng hình thức dạy học để nâng cao hiệu quả, chất lƣợng dạy học thực hành:
Bảng 2.4a: mức độ đồng và hoàn toàn đồng ý sử dụng hình thức dạy học
STT Đối tƣợng khảo sát
Mức độ đồng ý và hoàn toàn đồng ý sử dụng hình thức dạy học(Tỉ lệ %)
SV tự cấu trúc nội dung lý thuyết SV tự lập quy trình thực hành Luyện tập theo qui trình
Biểu đồ 2.4a: mức độ đồng ý và hoàn toàn đồng ý sử dụng hình thức dạy học
Bảng 2.4b: mức độ không đồng ý sử dụng hình thức dạy học
STT Đối tƣợng khảo sát
Kết quả khảo sát mức độ KHÔNG sử dụng hình thức dạy học (Tỉ lệ %)
SV tự cấu trúc nội dung lý thuyết
SV tự lập quy trình thực hành
Luyện tập theo qui trình
Biểu đồ 2.5.4b: mức độ không đồng ý sử dụng hình thức dạy học
Theo ý kiến đánh giá của giáo viên (GV) và sinh viên (SV) từ số liệu ở bảng 2.5.4a và biểu đồ 2.5.4a, hầu hết đều đồng tình với hình thức tổ chức dạy học, trong đó SV tự cấu trúc nội dung lý thuyết của bài thực hành, với tỷ lệ đồng ý và rất đồng ý từ GV đạt 100% và từ SV là 78.3% Ngoài ra, SV cũng được khuyến khích tự lập quy trình thực hành, với 91.7% GV và 78.3% SV đồng ý với phương pháp này.
Hơn 80% giáo viên và sinh viên không đồng ý với hình thức tổ chức dạy học thực hành hiện tại, cho thấy sinh viên mong muốn tự tìm hiểu và khám phá kiến thức mới Họ khao khát có nhiều cơ hội để tự trải nghiệm, chứng tỏ bản thân và áp dụng kiến thức vào việc tạo ra sản phẩm riêng Đặc biệt, đa số sinh viên nhận thức rõ tầm quan trọng của việc tự lập quy trình thực hành, điều này không chỉ giúp họ phát triển kỹ năng mà còn nâng cao khả năng tự học.
37 quản lý, kiểm soát tốt các yếu tố tác động đến qui trình, nâng cao hiệu quả thực hành
2.5.5 Đánh giá các yếu tố cần tác động để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy học thực hành:
Bảng 2.5: các yếu tố cần tác động
STT NỘI DUNG Sinh viên Giáo viên
SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ %
1 Nhiệm vụ học tập của SV 30 65.2 12 100
Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học 35 76.1 10 83.3
Để nâng cao hiệu quả dạy học thực hành, 100% giáo viên và 65% sinh viên đều nhất trí rằng cần gia tăng giao nhiệm vụ cho sinh viên Các yếu tố cần tác động theo thứ tự ưu tiên từ cao đến thấp bao gồm: hình thức tổ chức dạy học (83.3% ý kiến từ giáo viên và 76.1% từ sinh viên) và kiểm tra đánh giá (66.7% ý kiến từ giáo viên).
Theo khảo sát, sinh viên (SV) chiếm 47.8% ý kiến về sự quan trọng của nội dung dạy học, trong khi giáo viên (GV) chỉ chiếm 16.7% Về phương tiện dạy học, cả GV và SV đều có tỷ lệ ý kiến tương đương là 16.7% và 10.7% Những nhiệm vụ mà GV giao cho SV đã giúp họ nhận thức rõ hơn về trách nhiệm học tập của mình Ngoài ra, 30.4% ý kiến khác từ SV cho rằng thời gian học quá dài (50 phút mỗi tiết) là một vấn đề cần được cải thiện.
38 tiết 7 bắt đầu lúc 12h30 SV không có thời gian nghĩ ngơi, gây mệt mỏi ảnh hưởng chất lượng học tập)
Kết quả khảo sát cho thấy cả giảng viên và sinh viên đều nhất trí về việc giao nhiệm vụ học tập nhằm nâng cao tính chủ động và trách nhiệm của sinh viên Hơn nữa, cần có sự điều chỉnh linh hoạt trong phương pháp kiểm tra và đánh giá.
Từ đó nâng cao chất lượng dạy học nhằm mục tiêu dạy học
2.5.6 Đánh giá sự cần thiết rèn luyện kỹ năng mềm trong dạy học thực hành:
Bảng 2.6: mức độ cần thiết rèn luyện kỹ năng mềm
STT NỘI DUNG Sinh viên Giáo viên
SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ
5 Hệ thống tài liệu, thông tin 40 87 10 83.3
Biểu đồ 2.6: mức độ cần thiết rèn luyện kỹ năng mềm Nhận xét:
Theo khảo sát, hơn 76% giáo viên và sinh viên đều nhận định rằng kỹ năng mềm cần được rèn luyện nhiều hơn trong quá trình dạy học thực hành Cụ thể, kỹ năng lập kế hoạch được 78% ý kiến ủng hộ, kỹ năng trình bày 76%, kỹ năng làm việc hiệu quả và xử lý tình huống đạt trên 90%, trong khi kỹ năng đọc và hệ thống hóa tài liệu cũng được đánh giá cao với hơn 80% Điều này cho thấy mong muốn phát triển kỹ năng mềm của sinh viên phù hợp với yêu cầu ngày càng cao của xã hội.
