Néi dung
Vấn đề phát triển năng lực nhận thức
1.1.1 Vấn đề cơ bản của nhận thức
1.1.1.1 Bản chất của nhận thức
Sự ra đời của chủ nghĩa duy vật biện chứng đã cách mạng hóa lí luận nhận thức, kế thừa và phát triển một cách sáng tạo các yếu tố hợp lý, được minh chứng qua thành tựu khoa học và thực tiễn xã hội C.Mác và Ph.Ăng ghen đã xây dựng học thuyết biện chứng duy vật về nhận thức dựa trên những nguyên tắc cơ bản.
- Một là: Thừa nhận thể giới vật chất tồn tại khách quan, độc lập đối với ý thức của con ng-ời
Nhận thức là khả năng hiểu biết và phản ánh thế giới xung quanh của con người Nó được coi là quá trình mà trong đó con người tìm hiểu và khám phá khách thể, phản ánh hiện thực khách quan vào bộ óc của mình Quan niệm này nhấn mạnh rằng không có điều gì là không thể nhận thức, mà chỉ có những điều mà con người chưa khám phá được, nhưng có khả năng sẽ hiểu biết trong tương lai.
Quá trình phản ánh là một quá trình biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo, diễn ra từ ch-a biết đến biết, từ biết ít đến biết nhiều Nó tiến triển từ hiện tượng đến bản chất, và từ bản chất kém sâu sắc đến bản chất sâu sắc hơn.
Thực tiễn được coi là nền tảng chủ yếu và trực tiếp nhất của nhận thức, đồng thời là động lực và mục đích của quá trình nhận thức Nó cũng đóng vai trò là tiêu chuẩn để kiểm tra tính chân lý.
Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định rằng nhận thức là một quá trình phản ánh biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào trong tư duy của con người, dựa trên thực tiễn.
Nhận thức là một quá trình biện chứng phức tạp, bao gồm nhiều giai đoạn và cấp độ khác nhau Tùy thuộc vào tính chất nghiên cứu, quá trình này được phân hóa thành các cấp độ khác nhau Tổng quát, nhận thức diễn ra từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn.
Nh- vậy, quá trình nhận thức trải qua 3 giai đoạn:
- Giai đoạn trực quan sinh động: (còn đ-ợc là giai đoạn nhận thức cảm tính)
Giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức là trực quan sinh động, trong đó con người sử dụng các giác quan để tương tác với sự vật một cách trực tiếp Giai đoạn này giúp nắm bắt thông tin ở mức độ thấp mà chưa đi sâu vào bản chất của sự vật Trực quan sinh động bao gồm ba hình thức chính: cảm giác, tri giác và biểu tượng.
Cảm giác phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng khi chúng tác động vào giác quan con người Đây là nguồn gốc của mọi hiểu biết, kết quả từ việc chuyển hóa năng lực kích thích bên ngoài thành yếu tố của ý thức.
Lê Nin đã viết: “Cảm giác là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan”
Tri giác là hình ảnh toàn vẹn về sự vật khi chúng tác động trực tiếp lên các giác quan Nó phát sinh từ cảm giác và là sự tổng hợp của nhiều cảm giác khác nhau So với cảm giác, tri giác là hình thức nhận thức cao hơn, mang lại cái nhìn đầy đủ và phong phú hơn về sự vật.
Biểu tượng là hình thức phản ánh cao nhất và phức tạp nhất trong giai đoạn trực quan sinh động, là hình ảnh cảm tính hoàn chỉnh còn lưu lại trong trí óc con người về sự vật khi không còn tác động trực tiếp vào giác quan Mặc dù là hình ảnh cảm tính, biểu tượng lại chứa đựng các yếu tố gián tiếp, được hình thành từ sự phối hợp và bổ sung của các giác quan, đồng thời có sự tham gia của các yếu tố phân tích, tổng hợp và mang tính trừu tượng hóa.
Cảm giác, tri giác và biểu tượng là các giai đoạn liên tiếp trong nhận thức cảm tính, bao gồm cả bản chất và phi bản chất, yếu tố tất yếu và ngẫu nhiên, cũng như khía cạnh bên trong và bên ngoài của sự vật Tuy nhiên, con người vẫn chưa phân biệt rõ ràng giữa những yếu tố này.
- Giai đoạn t- duy trừu t-ợng (giai đoạn nhận thức lý tính)
Giai đoạn phản ánh gián tiếp trừu tượng là quá trình nhận thức quan trọng, giúp tách và nắm bắt bản chất quy luật của các sự vật, hiện tượng Giai đoạn này đạt được độ sâu sắc, chính xác và đầy đủ hơn trong việc phản ánh bản chất của đối tượng Tư duy trừu tượng được thể hiện qua các hình thức như khái niệm, phán đoán và suy luận.
Khái niệm là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc tính và bản chất của sự vật Sự hình thành khái niệm diễn ra thông qua quá trình khái quát và tổng hợp biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay một lĩnh vực cụ thể.
Phán đoán là hình thức tư duy kết nối các khái niệm để xác định hoặc phủ định một đặc điểm của đối tượng Nó chỉ dừng lại ở việc nhận biết mối liên hệ giữa cái đơn nhất và cái phổ biến, mà chưa khám phá được mối quan hệ giữa các cái đơn nhất với nhau và giữa các cái phổ biến.
+ Suy luận: Là hình thức của t- duy liên kết các phán đoán lại với nhau để rút ra tri thức mới
Thực tiễn là tập hợp các hoạt động vật chất có mục đích và mang tính lịch sử xã hội, nhằm cải biến tự nhiên và xã hội Nó đóng vai trò quan trọng trong nhận thức, bởi thực tiễn không chỉ là cơ sở và động lực cho nhận thức, mà còn là tiêu chuẩn để kiểm tra chân lý Thực tiễn là điểm xuất phát và yếu tố quyết định cho sự hình thành và phát triển của nhận thức, đồng thời là nơi mà nhận thức cần hướng tới để xác minh tính đúng đắn của mình Tri thức về đối tượng, dù có được qua cảm tính hay lý tính, đều cần trở về thực tiễn để kiểm nghiệm tính xác thực Như vậy, tri thức đạt được trong quá trình nhận thức mới có thể trở nên sâu sắc và vững chắc Lê Nin nhấn mạnh rằng quan điểm về đời sống và thực tiễn phải là nền tảng cơ bản của lý luận nhận thức.
1.1.2 Học là hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh
1.1.2.1 Tích cực nhận thức, tích cực học tập
Bài toán nhận thức
1.2.1 Khái niệm về bài toán nhận thức
- Theo từ điển Tiếng việt bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng các ph-ơng pháp khoa học
- Theo phân tích của các nhà nghiên cứu về lí luận dạy học:
Bài toán được hiểu là hiện tượng khách quan đối với học sinh, tồn tại dưới hình thức vật chất và trở thành cái chủ quan khi học sinh ý thức tiếp nhận nó.
Nếu theo chủ nghĩa rộng thì bài toán đ-ợc hiểu là bao gồm các câu hỏi, bài tập, bài toán cụ thể
Bài toán và vấn đề khác nhau cơ bản ở cấu trúc của chúng Trong bài toán, yêu cầu phải có những điều kiện cụ thể đã cho và yêu cầu, trong khi vấn đề bao gồm điều đã biết và điều chưa biết Điều đã biết không chỉ là thông tin trong bài toán mà còn là kiến thức rộng lớn mà học sinh đã tích lũy và kinh nghiệm cá nhân, từ đó xác định được những gì cần học hỏi thêm.
Bài toán Chủ thể Vấn đề Điều đã cho Điều phải tìm Điều đã biết Điều ch-a biết (GT) (KL)
Kinh nghiệm đã có tr-ớc đây
Cùng một bài toán có thể trở thành một vấn đề phức tạp đối với người này, trong khi với người khác, nó chỉ đơn giản là một bài toán.
- Khác nhau giữa bài toán với bài tập
Bài tập là công cụ quan trọng giúp học sinh áp dụng kiến thức đã học, cho phép các em củng cố và hoàn thiện tri thức hoặc kỹ năng thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ khác nhau.
Nhận thức là quá trình phản ánh và tái hiện thực tại trong tư duy, giúp con người hiểu biết thế giới khách quan Quá trình này không chỉ nâng cao nhận thức mà còn giúp nhận diện những sai lầm trong hiểu biết Hiện nay, có nhiều quan điểm khác nhau về bài toán nhận thức, trong đó quan điểm nhận thức luận nổi bật.
Khi con người bắt đầu tư duy để nhận thức thế giới khách quan, bao gồm các sự vật và hiện tượng, thông qua các hoạt động nhận thức nhằm giải quyết các mâu thuẫn chủ quan, thì bài toán nhận thức đã được hình thành.
Khi con người phát triển đến một trình độ tư duy nhất định, họ bắt đầu đặt ra các câu hỏi và thiết lập mối quan hệ, từ đó khám phá ra rằng đáp án cho những câu hỏi đó chính là tri thức của nhân loại.
Khi nền văn minh loài người phát triển, khoa học mở rộng ra nhiều lĩnh vực như tự nhiên và xã hội, mỗi lĩnh vực lại phân hóa thành các ngành khác nhau với những bài toán đặc trưng Các nhà khoa học tìm kiếm mối quan hệ lôgic biện chứng giữa các hiện tượng, và sản phẩm nhận thức này được mô hình hóa bằng ngôn ngữ của các bài toán Những bài toán này có thể tồn tại trước nhân loại trong thời gian ngắn hoặc dài; một số chỉ cần thời gian ngắn để giải quyết, trong khi những bài toán khác có thể mất hàng chục hay hàng trăm năm Kết quả của việc giải quyết các bài toán này phản ánh thế giới khách quan vào ý thức con người, tạo ra tri thức Tri thức thường được mô hình hóa qua các khái niệm, biểu tượng, quy luật và định luật.
Bài toán nhận thức không chỉ là điểm khởi đầu mà còn là công cụ giúp con người hiểu biết về thế giới khách quan Khi tiếp xúc với sự vật và hiện tượng, con người phải phân tích chúng và thiết lập mối quan hệ giữa các yếu tố bên trong và bên ngoài để xác định bản chất và phi bản chất Sự phát triển của nhận thức dẫn đến khả năng hiểu biết sâu sắc hơn về sự vật và hiện tượng Do đó, bài toán trở thành sản phẩm trung gian cần thiết trước khi con người có thể nhận thức một cách đầy đủ về sự vật Bài toán nhận thức còn được xem xét từ góc độ logic học, nhấn mạnh vai trò của nó trong quá trình tư duy và phân tích.
Bài toán nhận thức trong logic học được coi là công cụ quan trọng để chuyển đổi ngôn ngữ từ thành ngôn ngữ công thức, giúp thiết lập và biến đổi các kiến thức hóa học theo quy luật Việc áp dụng lôgic toán học cho phép giải quyết các bài tập hóa học cơ bản và rút ra các hệ quả về khái niệm, quy luật và quá trình hóa học Nắm vững tính lôgic và hệ thống là cần thiết để xây dựng các bài toán nhận thức có tính khái quát cao, giúp truyền tải thông tin đa dạng và phù hợp với nhận thức Điều này tạo ra cơ hội cho người học phát triển khả năng nhận thức tri thức mới, đặc biệt trong việc dạy học các nội dung liên quan đến nhóm oxi trong chương trình giáo dục phổ thông.
Theo quan điểm giáo dục, dạy học bằng bài toán nhận thức là một phạm trù quan trọng trong lý luận dạy học Bài toán này được gia công chu đáo về mặt sư phạm và được sử dụng với mục đích cụ thể của người dạy, nhằm đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học Những bài toán nhận thức trong dạy học được thiết kế dựa trên kiến thức mà nhân loại đã khám phá và phát triển.
Người học thông qua các thao tác tư duy logic và tìm kiếm mối liên hệ bản chất của sự vật được mô hình hóa trong các bài toán sẽ tự tìm ra lời giải, từ đó nhận thức được những nội dung cần học Bài toán nhận thức được xem xét từ góc độ lý luận dạy học, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát triển khả năng tư duy và giải quyết vấn đề trong quá trình học tập.
Lí luận dạy học coi bài toán nhận thức là một phương tiện dạy học cụ thể, được áp dụng rộng rãi ở các cấp học và loại trường khác nhau Nó đóng vai trò quan trọng trong tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học, từ nghiên cứu tài liệu mới đến củng cố, khái quát hoá, hệ thống hoá và kiểm tra, đánh giá kiến thức cũng như kỹ năng của học sinh Sự khác biệt cơ bản giữa dạy học bằng bài toán nhận thức và dạy học nêu vấn đề nằm ở việc bài toán nhận thức là phương tiện chính yếu, chủ đạo trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học.
* Ba đặc điểm cơ bản của bài toán nhận thức trong dạy học
- Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, vừa sức và không quá dễ, quá khó đối với học sinh
Không có đáp số đã được chuẩn bị sẵn, điều này tạo ra mâu thuẫn nhận thức mà học sinh không thể chỉ dựa vào sự tái hiện hay chấp hành đơn thuần để tìm ra lời giải Để giải quyết vấn đề, học sinh cần có sự tìm tòi và phát hiện.
Để đạt hiệu quả tối ưu trong việc giải quyết mâu thuẫn nhận thức, bài toán cần được cấu trúc lại một cách hợp lý, cho phép thực hiện đồng thời hai tính chất trái ngược: vừa sức và xuất phát từ kiến thức quen thuộc, đồng thời không có lời giải chuẩn bị sẵn Cấu trúc đặc biệt này không chỉ giúp học sinh dễ dàng tiếp cận mà còn kích thích sự tìm tòi và phát hiện của các em.
Sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học Hóa học
Bài toán nhận thức trong dạy học hóa học không chỉ mang đặc điểm và ý nghĩa của bài toán nhận thức nói chung, mà còn phản ánh tính thực nghiệm của môn học này Hóa học dựa trên nhiều học thuyết và định luật cơ bản, và sự phát triển của lý thuyết hóa học luôn gắn liền với thực nghiệm Giữa lý thuyết và thực nghiệm thường xuất hiện mâu thuẫn, tạo ra những vấn đề cần giải quyết, từ đó hình thành các bài toán nhận thức hóa học Việc giải quyết những bài toán này giúp học sinh khám phá tri thức mới liên kết với kiến thức hiện có Trong quá trình dạy học, bài toán nhận thức có thể được sử dụng ở mọi giai đoạn, từ kiểm tra bài cũ đến giới thiệu bài mới, tạo tình huống có vấn đề, chuyển tiếp giữa các phần và củng cố kiến thức.
Khi giảng dạy bài luyện tập ôn tập, việc sử dụng bài toán nhận thức giúp củng cố lại kiến thức của các nội dung vừa học trước đó và nâng cao dưới dạng bài tập hóa học Ngoài ra, trong các bài có thí nghiệm và bài thực hành, bài toán nhận thức cũng đóng vai trò hỗ trợ quan trọng trong quá trình quan sát, nghiên cứu và giải thích hiện tượng thí nghiệm.
1.3.1 Sử dụng bài toán nhận thức để hình thành các khái niệm hóa học cơ bản
Bài toán nhận thức đóng vai trò quan trọng trong việc tổ chức và điều khiển quá trình học tập của học sinh, giúp hình thành khái niệm mới và tiếp thu kiến thức chưa biết Do đó, giáo viên cần xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức một cách phù hợp để học sinh có thể hình thành khái niệm một cách chính xác, rõ ràng và chắc chắn.
Giáo viên hướng dẫn học sinh nghiên cứu tính háo nước của axit Sunfuric đặc thông qua một thí nghiệm thực tế Trong quá trình này, học sinh sẽ được quan sát các hiện tượng diễn ra và cần áp dụng logic để nhận thức và phân tích kết quả thí nghiệm một cách sâu sắc.
* Để nghiên cứu tính háo n-ớc của axit H 2 SO 4 đặc làm thí nghiệm nh- sau: (Giáo viên làm thí nghiệm) phản ứng với đ-ờng ăn
+ Hãy quan sát thí nghiệm và cho biết hiện t-ợng xảy ra?
+ Màu đen xuất hiện chứng tỏ có sản phẩm là gì?
+ Axit sunfuric đặc thể hiện tính chất gì qua thí nghiệm trên?Có phải tính oxi hoá không?
+ Viết các PTPƯ xảy ra?
+ Tại sao l-ợng cacbon sinh ra bị đẩy ra ngoài ống nghiệm?
+ Từ đó có kết luận gì khi cho các hợp chất gluxit tác dụng với axit Sunfuric đặc?
+Hãy dự đoán xem nếu da thịt tiếp xúc với axit Sunfuric đặc sẽ xảy ra hiện t-ợng gì?
Khi quan sát thí nghiệm, học sinh nhận thấy màu sắc của đường chuyển thành màu đen, cho thấy sản phẩm thu được là cacbon, trong khi sản phẩm còn lại là nước Sự xuất hiện của màu đen chứng tỏ axit sunfuric đặc thể hiện tính oxi hóa, nhưng thực tế nó thể hiện tính háo nước mạnh, gây bất ngờ cho học sinh Phản ứng này dẫn đến việc cacbon sinh ra bị oxi hóa thành CO2 và SO2, làm cho cacbon trồi ra ngoài ống nghiệm Học sinh rút ra kết luận rằng khi các hợp chất gluxit tác dụng với axit sunfuric đặc, chúng sẽ biến thành cacbon Ngoài ra, tiếp xúc với axit sunfuric đặc có thể gây bỏng nặng cho da Cuối cùng, học sinh hiểu rằng axit sunfuric đặc có khả năng chiếm nước tinh khiết từ nhiều muối hiđrat hoặc các nguyên tố H.
O (thành phần của n-ớc) trong nhiều hợp chất
1.3.2 Sử dụng bài toán nhận thức để phát triển kiến thức lý thuyết nghiên cứu tài liệu mới
Bài toán nhận thức là công cụ quan trọng trong việc nghiên cứu tài liệu mới, giúp học sinh tiếp thu kiến thức sâu sắc và vững chắc Học sinh cần biết vận dụng kiến thức đã học để khám phá kiến thức mới Do đó, giáo viên cần thiết kế bài toán nhận thức để phát triển khả năng phân tích, so sánh và tự tìm kiếm thông tin của học sinh Khi xây dựng bài toán nhận thức, thường xuất hiện các tình huống có vấn đề; việc giải quyết những tình huống này sẽ dẫn đến việc hình thành kiến thức mới cho học sinh.
Để bài giảng đạt hiệu quả cao, việc sử dụng bài toán nhận thức là cần thiết, nhưng xây dựng bài toán nhận thức còn khó khăn hơn Cần đảm bảo rằng trong bài toán có sự kết hợp giữa kiến thức đã biết và kiến thức mới cần tiếp thu Khi học sinh phát hiện ra mâu thuẫn này, sẽ kích thích hứng thú học tập và ý thức tự giác trong nghiên cứu, từ đó tạo điều kiện cho học sinh hoàn thiện kiến thức một cách sâu sắc và toàn diện.
Khi nghiên cứu tính chất hóa học của lưu huỳnh, đặc biệt là phản ứng với kim loại, giáo viên cần nhấn mạnh các điều kiện của từng phản ứng Đặc biệt, cần lưu ý đến ứng dụng của phản ứng giữa lưu huỳnh và thủy ngân thông qua việc đưa ra bài toán nhận thức cho học sinh.
Biết rằng S tác dụng với nhiều kim loại nh- Al, Fe, ở nhiệt độ cao và phản ứng với kim loại thủy ngân ngay ở điều kiện th-ờng
+ Viết PTPƯ hóa học của các phản ứng trên?
+ Cho biết vai trò của S trong các phản ứng trên?
+ Tại sao trong các hợp chất tạo thành ở trên l-u huỳnh (S) lại có số oxi hóa là “-2” ?
+ Qua các phản ứng trên rút ra tính chất hóa học gì của S?
* Sau đó giáo viên sử dụng bài toán nhận thức sau để củng cố và vận dụng kiến thức vừa học trên cho học sinh:
Thủy ngân dễ bay hơi và hơi thủy ngân rất độc Nếu sơ ý để thuỷ ngân rơi xuống sàn nhà ta phải:
A Dùng vôi bột rắc lên B Dùng bột than bột rắc lên
C Dùng muối ăn rắc lên D Dùng bột S rắc lên
Bài toán nhận thức giúp học sinh khám phá kiến thức mới về tính oxi hóa của l-u huỳnh thông qua hệ thống câu hỏi trong BTNT Đồng thời, bài tập củng cố cho phép học sinh vận dụng kiến thức này vào các bài tập cụ thể và ứng dụng trong cuộc sống hàng ngày.
1.3.3 Sử dụng bài toán nhận thức để hình thành và phát triển kỹ năng
Bài toán nhận thức là công cụ hiệu quả để rèn luyện kỹ năng và kỹ xảo, giúp học sinh liên hệ lý thuyết với thực tiễn và áp dụng kiến thức vào cuộc sống lao động Việc vận dụng thành thạo kiến thức vào giải quyết các bài toán lý thuyết và thực hành sẽ giúp học sinh nắm vững kiến thức hơn Điều này không chỉ nâng cao khả năng học tập mà còn góp phần giáo dục kỹ thuật tổng hợp và định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
Khi nghiên cứu tính oxi hóa mạnh của axít H2SO4, việc phát triển kỹ năng viết và cân bằng phản ứng oxi hóa khử cho học sinh là rất quan trọng Đồng thời, học sinh cần nắm vững phương pháp bảo toàn electron để giải bài tập hiệu quả Giáo viên có thể đưa ra các bài toán nhận thức nhằm nâng cao khả năng hiểu biết của học sinh về chủ đề này.
Bài toán nhận thức yêu cầu xác định thành phần của m gam bột sắt khi tiếp xúc với không khí, sau một thời gian sẽ tạo thành hỗn hợp M có khối lượng 12 gam, bao gồm các hợp chất Fe, FeO, Fe2O3 và Fe3O4 Cần hòa tan hoàn toàn hỗn hợp này để phân tích thành phần hóa học của nó.
M vào dung dịch H 2 SO 4 đặc nóng thu đ-ợc 3,36 lít SO 2 duy nhất ở đktc m có giá trị là:
Thông qua bài toán nhận thức này học sinh có thể viết và cân bằng phản ứng oxi hóa khử với Fe kim loại, oxit sắt:
Fe + H 2 SO 4 Fe 2 (SO 4 ) 3 + SO 2 + H 2 O
Fe 2 O 3 + H 2 SO 4 Fe 2 (SO 4 ) 3 +SO 2 + H 2 O
Hoặc để giải bài toán ta có thể dựa vào định luật bảo toàn e trong phản ứng oxi hóa - khử:
Sắt nhường electron cho oxy để tạo ra các ôxit sắt Khi cho hỗn hợp M vào dung dịch H2SO4, sắt và các ôxit sắt (trong đó có sắt chưa đạt số oxi hóa +3) đều nhường electron để đạt số oxi hóa +3 Do đó, số mol electron mà sắt nhường bằng tổng số mol electron mà oxy thu được cộng với số mol electron do lưu huỳnh +6 trong H2SO4 thu được để tạo ra.
Số mol e nh-ờng là:
36,3 ta cã sè mol e nh-êng = sè mol e nhËn
Phản ứng oxy hoá-khử mà học sinh đã được học ở lớp 10 sẽ được củng cố qua bài học về axít sunfuric Học sinh sẽ có cơ hội áp dụng nguyên tắc cân bằng phản ứng oxy hoá-khử để giải quyết các bài toán, từ những vấn đề phức tạp đến những bài toán đơn giản hơn.
1.3.4 Sử dụng bài toán nhận thức để kiểm tra kiến thức
Bài toán nhận thức là phương pháp hiệu quả để củng cố và hệ thống hóa kiến thức Khi giải bài tập hóa học, học sinh cần nhớ lại và đào sâu kiến thức, đồng thời tổng hợp để giải quyết bài tập một cách toàn diện Những thao tác tư duy này không chỉ giúp củng cố kiến thức mà còn khắc sâu và mở rộng hiểu biết cho học sinh.
Nội dung và cấu trúc ch-ơng 6 nhóm oxi hóa học 10 - ch-ơng trình n©ng cao
2.1.1 Mục tiêu của ch-ơng a/ Về kiến thức:
Vị trí của nguyên tử oxy (O) và lưu huỳnh (S) trong bảng tuần hoàn là nhóm 16, với cấu hình electron lần lượt là 1s² 2s² 2p⁴ và 1s² 2s² 2p⁶ 3s² 3p⁴ Oxy có cấu tạo phân tử đặc trưng như ozon (O₃) và hydro peroxide (H₂O₂), trong khi lưu huỳnh thường xuất hiện dưới dạng đơn chất như S₈ Các hợp chất này có vai trò quan trọng trong nhiều phản ứng hóa học và ứng dụng trong đời sống.
- Biết tính chất vật lý, ứng dụng và ph-ơng pháp điều chế oxi, ozon, l-u huỳnh, và hợp chất của chúng: H 2 O 2 , H 2 S, SO 2 , SO 3 , H 2 SO 4 , muối sunfua, muèi sunfat
- Biết tính chất hóa học của oxi, ozon, hiđropeoxit, l-u huỳnh, axit sunfuric cũng nh- vai trò quan trọng của chúng trong đời sống và trong sản xuất
- Biết trò của oxi và ozon đối với sự sống trên trái đất
- Nguyên nhân tính oxi hoá mạnh của oxi, ozon và nguyên tắc điều chế oxi trong phòng thí nhgiệm
Cấu tạo phân tử và tính chất vật lý của lưu huỳnh thay đổi theo nhiệt độ do sự biến đổi trong liên kết hóa học và cấu trúc tinh thể Lưu huỳnh có khả năng vừa oxi hóa vừa khử nhờ vào khả năng thay đổi trạng thái oxi hóa, trong khi oxy chỉ thể hiện tính oxi hóa vì nó có điện tích âm ổn định và không dễ dàng nhường electron.
- Tính chất hóa học của hiđrosunfua, axit sunfuric
- Tính chất và cách nhận biết muối sunfat
- Vận dụng đặc điểm vị trí, cấu tạo phân tử của oxi, l-u huỳnh để so sánh mức độ hoạt động của chúng với nhau
- Vận dụng đặc điểm tính tan của các muối sunfua, sunfat để suy ra ph-ơng pháp nhận biết chúng
- Vận dụng tính chất của các chất để giải thích hiện t-ợng và giải các bài tập về đơn chất, hợp chất của oxi, l-u huỳnh
- Vận dung kiến thức ch-ơng 6 nhóm oxi để giải thích một số hiện t-ợng trong tự nhiên b/ VÒ kü n¨ng:
- Rèn luyện kỹ năng viết và cân bằng phản ứng oxy hoá - khử đối với các nguyên tố nhóm VIA và hợp chất có liên quan
Rèn luyện kỹ năng giải quyết các bài tập và câu hỏi một cách nhanh chóng và chính xác là rất quan trọng Đặc biệt, việc áp dụng phương pháp thăng bằng electron trong giải bài toán sẽ giúp nâng cao khả năng giải quyết vấn đề hiệu quả.
- Rèn luyện kỹ năng quan sát, nghiên cứu và giải thích thí nghiệm
- Phát triển các t- duy so sánh, suy diễn, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá… c/ Về t- t-ởng, thái độ:
Học sinh sẽ được củng cố và mở rộng kiến thức hóa học về oxy, ozone và lưu huỳnh, cùng với các hợp chất của chúng Bên cạnh đó, việc áp dụng linh hoạt kiến thức lý thuyết vào thực tiễn sản xuất cũng sẽ được chú trọng.
Hóa học đóng vai trò quan trọng trong nền kinh tế quốc dân, là nền tảng khoa học thiết yếu giúp tạo ra cơ sở vật chất và vật liệu mới cho các ngành công nghiệp cũng như đời sống Việc nhận thức được tầm quan trọng của hóa học sẽ giúp học sinh hiểu rõ hơn về ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển kinh tế và xã hội.
- Xây dựng lòng tin vào khoa học, gắn kiến thức khoa học với cuộc sống xã hội Phát huy ứng dụng của hóa học trong thực tế
Giúp học sinh phát triển tác phong cẩn thận và nghiêm túc trong thí nghiệm, học tập và nghiên cứu khoa học, đặc biệt là trong việc tiếp xúc an toàn với các hóa chất độc hại và nguy hiểm.
2.1.2 Nội dung kiến thức ch-ơng 6- nhóm oxi
Chương 6 của chương trình hóa học vô cơ 10 tập trung vào nhóm oxi, một nhóm phức tạp và quan trọng, cung cấp thông tin thiết yếu về oxi, ozon, lưu huỳnh và các hợp chất của chúng O và S là hai nguyên tố tiêu biểu của nhóm VIA, cần thiết cho sự sống của động và thực vật Oxi đặc biệt quan trọng về mặt sinh học, vì động vật máu nóng có thể chết chỉ sau vài phút nếu thiếu oxi, trong khi động vật máu lạnh cũng không thể sống thiếu yếu tố này Oxi là nguyên tố phổ biến nhất trong tự nhiên, chiếm khoảng 23% khối lượng khí quyển, 89% trong nước, 65% trong cơ thể con người, 53% trong cát và 56% trong đất sét Tổng lượng oxi trong vỏ quả đất chiếm 50% khối lượng và 53,3% số nguyên tử Mặc dù là nguyên tố phổ biến nhất, oxi được phát hiện muộn vì trước đây không khí đã được coi là một nguyên tố.
Lưu huỳnh là nguyên tố không kim loại duy nhất được biết đến từ thời cổ đại, chiếm khoảng 0,03% tổng số nguyên tử trong vỏ Trái Đất.
O và S là hai nguyên tố cơ bản trong sản xuất hóa chất quan trọng cho ngành công nghiệp, với lưu huỳnh được ứng dụng trong việc lưu hóa cao su Sự khác biệt về cấu trúc phân tử và mức độ oxy hóa của O và S dẫn đến tính chất hóa học khác nhau giữa chúng Axít sunfuric, một trong những axít quan trọng nhất trong công nghiệp, được sử dụng rộng rãi và là sản phẩm chủ yếu trong ngành hóa học Lượng axit sunfuric tiêu thụ hàng năm thường được dùng để đánh giá sự phát triển kinh tế của một quốc gia.
Ch-ơng 6 – nhóm oxi gồm 15 tiết, phân bố trong 10 bài:
Ch-ơng 6: Nhóm oxi Bài 40: Khái quát về nhóm oxi (1 tiết)
T- liệu: Ozon chất gây ô nhiễm hay chất bảo vệ
Luyện tập (1 tiết) KiÓm tra viÕt (1 tiÕt)
T- liệu: Khai thác l-u huỳnh trong lòng đất
Bài 45: Hợp chất có oxi của l-u huỳnh (4 tiết)
Bài 46: Luyện tập ch-ơng 6 (2 tiết)
Bài 47: Bài thực hành số 5 : Tính chất của oxi, l-u huỳnh (1 tiết) Bài 48: Bài thực hành số 6 : Tính chất các hợp chất của S (1 tiết)
Bài kiểm tra viết (1 tiết)
Xây dựng bài toán nhận thức (BTNT) để tổ chức hoạt động dạy học của ch-ơng6 nhóm oxi
2.2.1 Quy trình xây dựng bài toán nhận thức (BTNT)
Trong dạy học bằng BTNT, yếu tố quan trọng nhất là xây dựng BTNT, dựa trên lý luận và thực tiễn liên quan đến nội dung, cấu trúc chương trình sách giáo khoa, cũng như đặc điểm đối tượng học sinh Chúng tôi đề xuất quy trình xây dựng BTNT gồm 5 bước cụ thể.
- B-ớc 1: Xác định mục tiêu của bài học hoặc từng phần của bài học cần nghiên cứu
- B-ớc 2: Xác định trình độ nhận thức của học sinh
- B-ớc 3: Vận dụng lý thuyết chủ đạo (nếu có) hoặc những kiến thức hóa học cơ bản đã đ-ợc hình thành
- B-ớc 4: Xác định mối liên hệ giữa kiến thức đã biết và kiến thức cần tiÕp thu
Bước 5: Sử dụng hệ thống câu hỏi để liên kết các kiến thức cần thiết và xây dựng BTNT Dự đoán kiến thức cần đạt được dựa trên lý thuyết chủ đạo đã biết Kiểm tra các dự đoán này thông qua câu hỏi phản biện và các thí nghiệm chứng minh.
Sau đây là hai ví dụ áp dụng quy trình xây dựng BTNT trên
Ví dụ 1: Nghiên cứu tính oxi hóa của hiđropeoxit(H 2 O 2 )
B-ớc 1: Xác định mục tiêu của vấn đề:
- Phân tử H 2 O 2 thể hiện tính oxi hóa Nguyên nhân là do nguyên tử O trong phân tử H 2 O 2 có số oxi hóa trung gian là “-1”
- Tính oxi hóa của H 2 O 2 đ-ợc thể hiện khi tác dụng với chất khử nh- : KNO 2 ,KI ở điều kiện thích hợp
B-ớc 2: Xác định trình độ nhận thức của học sinh
- Dựa vào trình độ nhận thức chung của học sinh mỗi lớp
B-ớc 3: Kiến thức cơ bản đã đ-ợc hình thành
- Định nghĩa về tính oxi hóa , tính khử
- Nguyên tử oxi có nhiều số oxi hóa, trong đó số oxi hóa “-2” và “0’ là các số oxi hóa điển hình và t-ơng đối bền
- KNO 2 , KI là những chất có tính khử
- Điều kiện phản ứng oxi hóa khử xảy ra
B-ớc 4: Xác định mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với kiến thức cần đạt
Nguyên tử oxi trong phân tử H2O2 có số oxi hóa trung gian, vì vậy nó có xu hướng chuyển về số oxi hóa thấp và bền hơn là “-2” Sự chuyển đổi này có thể xảy ra nhờ tác dụng của các chất khử như KNO2 và KI trong điều kiện thích hợp.
B-ớc 5: Sử dụng hệ thống câu hỏi và xây dựng BTNT
Số oxi hoá của nguyên tử oxi trong phân tử H2O2 là -1 Dựa vào khả năng thay đổi số oxi hoá của oxi, có thể dự đoán rằng H2O2 có tính chất hóa học đặc biệt, bao gồm khả năng hoạt động như một chất oxy hóa mạnh và có thể tham gia vào các phản ứng hóa học khác nhau.
- Biết rằng H 2 O 2 tác dụng với kalinitrit Dự đoán sản phẩm tạo thành
+ Cho biết vai trò của H 2 O 2 trong phản ứng đó?
Trong thí nghiệm này, đầu tiên rót 2ml dung dịch H2O2 vào ống nghiệm Tiếp theo, nhỏ 1ml dung dịch KI vào ống nghiệm và lắc đều Cuối cùng, thêm vài giọt dung dịch hồ tinh bột để quan sát phản ứng xảy ra.
+ Nêu hiện t-ợng quan sát đ-ợc? Gải thích?
+ Cho biết vai trò của H 2 O 2 trong phản ứng đó?
- Rút ra kết luân gì về tính chất hoá học của H 2 O 2 ? phản ứng?
* Qua đó rút ra kết luận gì?
Ví dụ 2: Nghiên cứu tính khử của hiđrounfua (H 2 S)
B-ớc 1: Xác định mục tiêu của vấn đề:
- Phân tử H 2 S thể hiện tính khử Nguyên nhân là do nguyên tử S trong phân tử H 2 S có số oxy hoá thấp nhất là “-2”
- Tính khử của H 2 S đ-ợc thể hiện khi tác dụng với chất oxy hoá nh-:
O 2 ; Cl 2 ; ở điều kiện thích hợp
B-ớc 2: Xác định trình độ nhận thức của học sinh
Dựa vào trình độ nhận thức chung của học sinh mỗi lớp
B-ớc 3: Kiến thức cơ bản đã đ-ợc hình thành
- Định nghĩa về tính oxy hoá, tính khử
- Nguyên tử S có nhiều số oxy hoá khác nhau: -2; 0;;+4;+6
- O 2 ; Cl 2 : là những chất có tính oxy hoá
- Điều kiện phản ứng oxy hoá - khử xảy ra
B-ớc 4: Xác định mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với kiến thức cần đạt
Nguyên tử lưu huỳnh trong phân tử H₂S có số oxy hóa thấp nhất là -2, nhưng có xu hướng tăng lên các mức oxy hóa cao hơn như 0, +4, hoặc +6 Sự chuyển đổi này có thể diễn ra khi có sự hiện diện của các chất oxy hóa thích hợp như O₂ hoặc Cl₂ trong điều kiện thích hợp.
B-ớc 5: Sử dụng hệ thống câu hỏi và xây dựng BTNT
Số oxi hoá của lưu huỳnh (S) trong H2S là -2 Số oxi hoá này cho thấy S có tính khử mạnh Dựa vào khả năng thay đổi số oxi hoá của S, H2S có thể thể hiện tính chất hóa học như tính axit yếu và khả năng tham gia vào các phản ứng oxi hóa-khử.
- Hãy nêu hiên t-ợng khi cho dung dịch H 2 S tiếp xúc với không khí? Giải thích và viết PTPƯ?
- ở nhiệt độ cao H 2 S cháy với ngọn lửa màu xanh nhạt Dự đoán sản phẩm và viết PTPƯ?
Trong tr-ờng hợp oxi thiếu hoặc nhiệt độ không cao lắm thì thu đ-ợc sản phÈm g×? ViÕt PTP¦?
- Clo có thể oxi hoá H 2 S Viết PTPƯ xảy ra?
- Xác định vai trò của H 2 S trong các phản ứng trên?
- Rút ra kết luận về tính chất hoá học của H 2 S?
Ví dụ 3: Nghiên cứu phản ứng nhận biết ion sunfat (SO 4 2- )
B-ớc 1: Xác định mục tiêu của vấn đề:
Thông qua BTNT học sinh nắm đ-ợc:
+ Ph-ơng pháp nhận biết ion sunfat
+ Viết đ-ợc ph-ơng trình phản ứng minh hoạ
B-ớc 2: Xác định trình độ nhận thức của học sinh
Dựa vào trình độ nhận thức chung của học sinh mỗi lớp
B-ớc 3: Kiến thức cơ bản đã đ-ợc hình thành
- Có thể nhận biết thông qua kết tủa trắng xuất hiện
B-ớc 4: Xác định mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với kiến thức cần đạt
Trong dung dịch ion sunfat kết hợp với ion bari để tạo thành kết tủa trắng không tan trong axit hoặc kiềm
B-ớc 5: Sử dụng hệ thống câu hỏi và xây dựng BTNT
Quan sát thí nghiệm sau: Cho vào ống nghiệm một ít dung dịch Na 2 SO 4 sau đó nhỏ từ từ dung dịch muối bariclorua vào
- Hiện t-ợng xảy ra là gì?
- Viết ph-ơng trình phản ứng minh hoạ?
- Qua thí nghiệm rút ra kết luận gì? Có thể nhận biết ion SO 4 2- bằng cách nào?
* Ngoài ra đối với các bài có thí nghiệm và bài thực hành, để xây dựng BTNT cần quan tâm đến các yếu tố sau:
B-ớc 1: Tái hiện những kiến thức cũ có liên quan
B-ớc 2: Dùng thí nghiệm để xây dựng những kiến thức cần lĩnh hội, hiện t-ợng có thể mâu thuẫn hoặc trái ng-ợc với kết luận hoặc kiến thức có liên quan
B-ớc 3: Phát biểu vấn đề, tìm nguyên nhân của mâu thuẫn, hoặc giải thích hiện t-ợng
Ví dụ : Xây dựng BTNT khi dùng thí nghiệm nghiên cứu tính thụ động hóa của dung dịch axit sunfuric đặc nguội
B-ớc 1: Tái hiện những kiến thức cũ có liên quan
- Axit sunfuric loãng và axit sunfuric đặc nóng tác dụng với Fe không? Nếu có sản phẩm thu đ-ợc là gì?
- Nếu thay các axit trên bằng axit sunfuric đặc nguội thì phản ứng có xảy ra không? Vì sao?
B-ớc 2: làm xuất hiện mâu thuẫn bằng cách tiến hành thí nghiệm
Lấy 1 ống nghiệm cho vào một ít H 2 SO 4đặc , thêm vụn sắt vào
- Hãy quan sát hiện t-ợng hóa học xảy ra và rút ra nhận xét
B-ớc 3: Phát biểu vấn đề
Axít sunfuric đặc nguội có khả năng thụ động hóa các kim loại như sắt (Fe), nhôm (Al) và crom (Cr) Sau khi trải qua quá trình thụ động hóa, các kim loại này sẽ không còn khả năng phản ứng với bất kỳ loại axit nào khác.
2.2.2 Hệ thống BTNT cho nội dung ch-ơng 6 – nhóm oxi
BTNT 1: Nghiên cứu tính chất chung của đơn chất và hợp chất của các nguyên tố nhóm oxi
* Viết cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử O, S, Se, Te?
* Nhận xét gì về cấu hình electron lớp ngoài cùng của chúng ở trạng thái cơ bản và trạng thái kích thích?
* Rót ra kÕt luËn g× vÒ:
- Sự biến đổi tính chất của đơn chất (tính oxy hoá, tính khử)?
- Số oxy hoá có thể có của các nguyên tố trong các hợp chất?
* Nhận xét sự biến thiên độ âm điện từ O đến Te?
* Từ đó nhận xét: Độ bền và tính chất của các dãy sau:
BTNT 2: Nghiên cứu tính chất hóa học của oxi - tính oxy hoá mạnh
Biết rằng oxi tác dụng với hầu hết các kim loại (trừ Au,Pt ) và phi kim (trừ halogen), tác dụng với nhiều hợp chất vô cơ và h-ũ cơ
- Hãy viết một số ph-ơng trình hóa học cụ thể cho các phản ứng trên?
- Cho biết vai trò của oxi trong các phản ứng đó?
- Tại sao trong các hợp chất tạo thành ở trên oxi lại có số oxy hoá là -2
- Các phản ứng trên chứng tỏ oxi có tính chất hóa học gì?
BTNT 3: Nghiên cứu ph-ơng pháp điều chế oxi trong phòng thí nghiệm: Để nghiên cứu ph-ơng pháp điều chế oxi trong phòng thí nghiệm ta hãy quan sát thí nghiệm sau (giáo viên làm thí nghiệm điều chế oxi từ H 2 O 2 có MnO 2 xúc tác)
- Nêu hiện t-ợng hóa học xảy ra?
- Khí thoát ra là khí gì? Nhận biết bằng cách nào?
- Viết PTPƯ hóa học minh họa (nêu rõ loại phản ứng, bản chất của chất phản ứng , sự thay đổi số oxi hóa )
- Đặc điểm chung của các chất có thể điều chế oxi trong phòng thí nghiệm?
- Tại sao chọn H 2 O 2 ? Qua đó có kết luận gì về độ bền của phân tử
- Nguyên tắc điều chế oxi trong phòng thí nghiệm?
- Có nên điều chế oxi từ HgO không? Vì sao?
BTNT 4: Nghiên cứu ph-ơng pháp sản xuất oxi trong công nghiệp
* Nguyên liệu dùng để sản xuất các chất trong công nghiệp có đặc điểm g×?
* Từ đó dự đoán nguyên liệu để điều chế oxi trong công nghiệp?
* Trong công nghiệp khí oxi đ-ợc sản xuất bằng những ph-ơng pháp nào?
* Nguyên tắc sản xuất oxi trong công nghiệp?
* Cơ sở để sử dụng ph-ơng pháp đó trong công nghiệp?
* Viết PTPƯ minh họa (nếu có)? Phản ứng có đặc điểm gì?
* Để tăng hiệu suất ta phải điện phân n-ớc nh- thế nào?
BTNT 5: Củng cố tính chất của oxi a Bằng ph-ơng pháp hóa học hãy nhận biết các kim loại sau ở dạng bét: Li, K, Na, Ca, Ba? b Có hỗn hợp khí oxi và ozon Sau một thời gian, ozon bị phân huỷ hết, ta đ-ợc một chất khí duy nhất có thể tích tăng thêm 2%
- Hãy giải thích sự gia tăng thể tích của hỗn hợp khí?
- Xác định thành phần phần trăm theo thể tích của hỗn hợp khí ban đầu? (Biết các thể tích khí đ-ợc đo ở cùng điều kiện nhiệt độ, áp suất)
BTNT 6: Tìm hiểu cấu tạo của phân tử ozon (O 3 )
* Từ cấu hình e ngoài cùng của oxi hãy cho biết khả năng tạo liên kết của các nguyên tử trong phân tử ozon
* Viết công thức e và công thức cấu tạo của phân tử ozon? Cho biết phân tử ozon có cấu trúc góc
BTNT 7: Tìm hiểu tính chất vật lý của ozon
- Giaó viên yêu cầu học sinh nghiên cứu sách giáo khoa rồi rút ra tính chất vật lí của oxi?
- Tại sao ozon lại tan nhiều trong n-ớc? (nhiều hơn oxi 16 lần)
- Tại sao ozon có nhiệt độ nóng chảy và nhiệt độ sôi cao hơn oxi? Qua đó rút ra kết luận gì?
BTNT 8: Nghiên cứu tính chất hóa học của ozon – tính oxi hóa Để nghiên cứu tính chất hóa học của ozon chúng ta sẽ lần l-ợt nghiên cứu các thí nghiệm sau:
Khi bạc kim loại tiếp xúc với khí ozon, màu trắng bạc của nó sẽ chuyển sang màu trắng xám, đồng thời phát sinh một khí không màu, không mùi có khả năng duy trì sự cháy.
Khi sục khí ozon vào dung dịch KI, bọt khí xuất hiện và duy trì sự cháy Sau đó, khi thêm vài giọt dung dịch hồ tinh bột, dung dịch sẽ chuyển sang màu tím xanh.
- Khí không màu không mùi, không vị và duy trì sự cháy là khí gì?
- Màu trắng bạc chuyển thành màu trắng xám chứng tỏ điều gì?
- Dung dịch chuyển thành màu tím xanh chứng tỏ điều gì?
- Xác định vai trò của ozon trong các phản ứng trên?
- Rút ra kết luận về tính chất hóa học của ozon?
- So sánh tính chất này với oxi?
BTNT 9: Tìm hiểu ứng dụng của ozon
* Nêu tính chất hoá học đặc tr-ng của ozon?
* Từ đó dự đoán những ứng dụng của ozon? Vì sao?
- Tại sao sau các trận m-a bầu không khí lại trở mát mẻ và trong lành?
- Tại sao khi ở bờ biển, rừng thông thì không khí lại trong lành?
* Rút ra kết luận về ứng dụng của ozon
BTNT 10: Cũng cố tính chất của oxi và ozon a Bằng những phản ứng hóa học cụ thể hãy chứng minh rằng ozon có tính oxi hóa mạnh hơn oxi? b Ng-ời ta dùng phản ứng nào sau đây để định l-ợng ozon:
BTNT 11: Nghiên cứu ozon là chát ô nhiễm hay chất bảo vệ
- Trong tự nhiên ozon tập trung chủ yếu ở đâu?
- Tầng ozon có tác dụng gì?
- Ngoài ra ozon còn có một l-ợng nhỏ ở đâu? L-ợng này cùng với các khí thải của động cơ ôtô, xe máy gây nên hiện t-ợng gì?
- Vậy ozon là chất ô nhhiễm hay chất bảo vệ? Vì sao?
BTNT 12:Nghiên cứu sự phá hủy tầng ozon
* Nêu vai trò của tầng ozon?
* Hiện t-ợng nào có liên quan đến tầng ozon mang tính chất toàn cầu?
Sử dụng BTNT trong các bài học hóa học ch-ơng 6 nhóm oxi
2.3.1 Sử dụng BTNT trong bài học nghiên cứu tài liệu mới
Trong quá trình học tập, học sinh cần áp dụng kiến thức đã học để khám phá kiến thức mới, vì vậy giáo viên cần sử dụng bài tập nhóm (BTNT) một cách hiệu quả Việc xây dựng BTNT liên quan đến việc tạo ra tình huống có vấn đề để học sinh có thể phân tích, so sánh và đối chiếu, từ đó hình thành kiến thức mới Đặc biệt, trong chương 6 về nhóm oxi, các bài học thường yêu cầu nghiên cứu tài liệu mới, do đó giáo viên cần thiết lập mối quan hệ hợp lý giữa các BTNT và nội dung cần nghiên cứu Để đạt được kết quả cao, việc tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong lớp là rất quan trọng.
* Quy trình dạy học sinh bằng cách sử dụng BTNT khi nghiên cứu tài liệu mới gồm 3 b-ớc:
- B-ớc 1: Học sinh nghiên cứu BTNT
Học sinh có thể phát hiện mâu thuẫn thông qua bài tập nhóm (BTNT) do giáo viên thiết kế, kết nối kiến thức đã học với nội dung bài toán nhận thức.
Giáo viên có thể tổ chức học sinh thành nhóm để nghiên cứu và tìm lời giải cho bài tập nhóm (BTNT) có nhiều nội dung hoặc cho học sinh làm việc cá nhân với những BTNT ít nội dung hơn Trong quá trình này, giáo viên nên hỗ trợ học sinh trong việc tìm kiếm lời giải, đặc biệt là những em còn lúng túng khi trao đổi.
Trong hoạt động nhóm, sau khi các nhóm làm việc, giáo viên yêu cầu từng nhóm cử đại diện trình bày lời giải Các nhóm tiếp theo chỉ cần bổ sung ý kiến mà không lặp lại những gì đã được trình bày trước đó.
Cuối cùng giáo viên tổng hợp lại có bổ sung kiến thức cần thiết để lời giải đ-ợc hoàn chỉnh
- B-íc 3: Rót ra kÕt luËn
Giáo viên hoặc học sinh nêu ra những kiến thức cần lĩnh hội, những kiến thức cần hệ thống lại và đặc biệt những kiến thức cần khắc sâu
Ví dụ 1: Nghiên cứu tính khử của l-u huỳnh
B-ớc 1: Học sinh nghiên cứu BTNT
- Hãy viết công thức phân tử các oxít của l-u huỳnh?
Khi cho lưu huỳnh tác dụng với oxy, phản ứng tạo thành một sản phẩm khí không màu, có mùi hắc và khả năng làm mất màu cánh hoa hồng Để phản ứng này diễn ra hiệu quả, cần thực hiện ở nhiệt độ thích hợp.
- Cho biết vai trò của l-u huỳnh trong phản ứng này?
- Qua phản ứng rút ra kết luận gì về tính chất hóa học của l-u huỳnh?
Từ đó kết luận về tính chất hóa học chung của l-u huỳnh?
- Có thể điều chế oxit của l-u huỳnh từ phản ứng O 2 + S đ-ợc không?
Nguyên tử lưu huỳnh (S) có thể có số oxy hóa là -2, 0, +4 và +6, đồng thời thể hiện các hóa trị II, IV, VI Do đó, tương ứng với các hóa trị này, lưu huỳnh có thể tạo ra các oxit như SO2 và SO3.
Khí SO2 là một chất không màu, có mùi hắc và có khả năng làm mất màu cánh hoa hồng Học sinh cần viết phương trình phản ứng của SO2 và tham khảo các điều kiện phản ứng trong sách giáo khoa.
Học sinh có thể dễ dàng xác định số oxy hóa của nguyên tử lưu huỳnh trong phản ứng, từ đó rút ra vai trò của lưu huỳnh là chất khử, chứng minh tính khử của nó Kết luận này cho thấy lưu huỳnh không chỉ có tính khử mà còn có tính oxy hóa.
Cũng từ phản ứng (1) học sinh thấy điều kiện phản ứng không khắc nghiệt do đó có thể điều chế trực tiếp oxít SO 2 từ oxy và l-u huỳnh
- B-íc 3: Rót ra kÕt luËn
Sau khi hoàn thành yêu cầu trên giáo viên rút ra kết luận:
L-u huỳnh là nguyên tố t-ơng đối hoạt động, ở nhiệt độ th-ờng hơi kém hoạt động nh-ng khi đun nóng nó t-ơng tác với hầu hết các nguyên tố trừ các khí hiếm, nitơ, iốt, vàng và platin
Ví dụ 2 : Nghiên cứu tính chất của hiđrusunfua – tính khử mạnh
* B-ớc 1: Học sinh nghiên cứu BTNT
Số oxi hoá của lưu huỳnh (S) trong H₂S là -2 Nhận xét về số oxi hoá này cho thấy lưu huỳnh có khả năng nhận electron và thể hiện tính khử Dựa vào khả năng thay đổi số oxi hoá của S, H₂S dự đoán có tính chất hóa học của một chất khử mạnh, có thể tham gia vào nhiều phản ứng hóa học khác nhau.
- Hãy nêu hiện t-ợng khi cho dung dịch H 2 S tiếp xúc với không khí? Giải thích và viết PTPƯ?
- ở nhiệt độ cao H 2 S cháy với ngọn lửa màu xanh nhạt Dự đoán sản phẩm và viết PTPƯ?
Trong tr-ờng hợp oxi thiếu hoặc nhiệt độ không cao lắm thì thu đ-ợc sản phẩm gì? Viết PTPƯ?
- Clo có thể oxi hoá H 2 S Viết PTPƯ xảy ra?
- Xác định vai trò của H 2 S trong các phản ứng trên?
- Rút ra kết luận về tính chất hoá học của H 2 S?
Số oxi hoá của lưu huỳnh (S) trong H₂S là “-2”, đây là mức oxi hoá thấp nhất của S Do đó, S chỉ có thể tăng số oxi hoá, dẫn đến tính chất hóa học đặc trưng của H₂S là tính khử.
Khi cho dung dịch H2S tiếp xúc với không khí, học sinh có thể dự đoán rằng dung dịch sẽ vẫn đục Điều này xảy ra do oxy trong không khí oxi hóa H2S thành lưu huỳnh (S) theo phản ứng hóa học.
- ở nhiệt độ cao hơn thì oxi thể hiện tinh oxi hoá mạnh hơn, do đó oxi sẽ oxi hoá S trong H 2 S về SO 2
Trong tr-ờng hợp thiếu oxi hoặc nhiệt độ không cao lắm thì oxi chỉ oxi hoá S trong H 2 S về S theo PTPƯ sau:
- Học sinh biết clo là chất oxi hoá mạnh nên nó sẽ oxi hoá S trong H 2 S về số oxi hoá d-ơng cao nhất Từ đó viết đ-ợc PTPƯ là:
- Trong các phản ứng trên S thay đổi số oxi hoá từ “-2” lên “0” hoặc “+4” hoặc “+6” Nên H 2 S đóng vai trò là chất khử trong các phản ứng trên
- Từ đó rút ra tính chất hoá học của H 2 S là tính khử mạnh
B-íc 3: Rót ra kÕt luËn
Qua việc trả lời các câu hỏi của bài toán nhận thức giáo viên yêu cầu học sinh rút ra kết luận: hiđrosunfua là một chất khử mạnh
Ví dụ 3: Nghiên cứu tính chất hoá học của axit sunfuric
B-ớc 1: Học sinh nghiên cứu BTNT
* Dung dịch axit sunfuric có thể tồn tại ở những trạng thái nào?
* Trong dung dịch axit sunfuric loãng bao gồm những tiểu phân nào?
* Trong dung dịch axit sunfuric đặc bao gồm những tiểu phân nào?
* So sánh độ bền của SO 4 2- và H 2 SO 4 ?
* Thành phần nào sẽ gây nên tính chất hoá học của:
- Dung dịch axit sunfuric loãng?
- Dung dịch axit sunfuric đặc?
* Từ đó dự đoán tính chất hoá học của:
- Dung dịch axit sunfuric loãng?
- Dung dịch axit sunfuric đặc?
* Học sinh nhớ lại kiến thức cũ là dung dịch axit sunfuric có thể tồn tại ở hai trạng thái là: dung dịch loãng và dung dịch đặc
* Trong dung dịch loãng bao gồm các tiểu phân sau: H + , SO 4 2- ,H 2 O
* Trong dung dịch đặc bao gồm các tiểu phân sau: H 2 SO 4 , H 2 O
* Dựa vào cấu tạo của phân tử H 2 SO 4 và ion SO 4 2- học sinh sẽ nhận thấy ion
SO 4 2- có tính cân xứng hơn Do đó ion SO 4 2- sẽ bền hơn phân tử H 2 SO 4
* Qua đó học sinh dự đoán đ-ợc thành phần gây ra tính chất hoá học của:
- Dung dich axit sunfuric loãng là ion H +
- Dung dịch axit sunfuric đặc là phân tử H 2 SO 4
* Từ đó học sinh dự đoán tính chất hoá học của dung dịch:
- Axit sunfuric loãng là tính axit
- Axit sunfuric đặc là tính oxi hoá
- B-íc 3: Rót ra kÕt luËn
Sau khi hoàn thành yêu cầu trên giáo viên rút ra kết luận:
Dung dịch axit sunfuric tồn tại dưới hai dạng: loãng và đặc Dung dịch axit sunfuric loãng thể hiện tính chất axit, trong khi dung dịch đặc có khả năng thể hiện tính oxi hoá.
2.3.2 Sử dụng BTNT trong dạy bài luyện tập, ôn tập
Sau khi học sinh hoàn thành một số bài học hoặc chương, việc tổ chức các bài luyện tập và ôn tập là cần thiết để củng cố kiến thức đã học Những bài tập này không chỉ giúp học sinh ôn lại kiến thức cơ bản mà còn nâng cao kỹ năng giải bài tập hóa học và khả năng trả lời câu hỏi Để việc dạy học đạt hiệu quả, giáo viên cần khuyến khích học sinh học tập tích cực và phát triển tư duy thông qua các bài toán nhận thức Việc sử dụng bài tập nâng cao (BTNT) cần phù hợp với nội dung kiến thức và trình độ nhận thức của học sinh, từ đó giúp học sinh tự tin hơn vào khả năng học tập và cải thiện kết quả học tập.
* Quy trình sử dụng bài toán nhận thức để dạy các bài luyện tập ôn tập gồm 3 b-ớc:
- B-ớc 1: Học sinh nghiên cứu BTNT
Trong bước này, giáo viên thường áp dụng những kiến thức và kỹ năng từ sách giáo khoa Để thực hiện hiệu quả, giáo viên cần chuẩn bị các vấn đề nhằm làm rõ hơn bản chất của các nội dung đã có sẵn.
Mục đích của thực nghiệm s- phạm
Mục đích của thực nghiệm s- phạm nhằm giải quyết các vấn đề sau:
- Khẳng định h-ớng đi đúng đắn và cần thiết của đề tài trên cơ sở lý luận và thực tiễn
Kiểm chứng các biện pháp và phương pháp nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương 6 - nhóm oxi hóa học 10 nâng cao tại trường phổ thông Đồng thời, đánh giá khả năng áp dụng phương pháp dạy học bằng BTNT trong quá trình giảng dạy chương này.
- Xác định tính hợp lý của việc xây dựng quy trình nghiên cứu nội dung theo từng loại hình bài học.
Nhiệm vụ thực nghiệm s- phạm
Nhiệm vụ của thực nghiệm s- phạm bao gồm các nhiệm vụ sau:
- Soạn các bài thực nghiệm: xây dựng BTNT, cách sử dụng BTNT theo quy trình đã đ-a ra ở ch-ơng 2
Trao đổi với giáo viên trung học phổ thông về quy trình xây dựng BTNT và cách sử dụng BTNT trong dạy học chương 6 - nhóm oxi Đồng thời, tiến hành giảng dạy một số nội dung đã được xây dựng bằng BTNT trong chương 2.
- Kiểm tra, đánh giá, phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm s- phạm để xác định chất l-ợng học sinh về các mặt:
+ Biết cách giải BTNT để xác định kiến thức cần lĩnh hội
+ Mức độ nắm kiến thức, khả năng độc lập, sáng tạo thông qua việc giải BTNT
+ Hiểu sâu và vận dụng linh họat những kiến thức đã học để tiếp cận kiến thức mới.
Chuẩn bị thực nghiệm
3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm a/ Tr-ờng thực nghiệm
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm s- phạm tại tr-ờng THPT Kì Anh-
Trường Hà Tĩnh sở hữu đội ngũ giáo viên lành nghề, luôn nhiệt tình hỗ trợ và tạo điều kiện cho các giáo sinh thực tập Đặc biệt, trường có phòng thí nghiệm và phòng hóa chất riêng, với cơ sở vật chất tương đối tốt và đầy đủ, đảm bảo cho việc dạy và học hiệu quả.
Mặc dù có nhiều thuận lợi, chúng tôi vẫn gặp một số khó khăn trong quá trình thực nghiệm Trường học tổ chức học 2 ca và có nội quy nghiêm ngặt, quản lý giờ học chặt chẽ, khiến việc xin giờ dạy thêm trở nên khó khăn Mặc dù trường có phòng thí nghiệm, nhưng các mô hình và tranh vẽ không có sẵn, ảnh hưởng đến quá trình thực nghiệm Do đó, việc thực nghiệm và kiểm tra không thể tiến hành nhiều lần và trên nhiều mẫu khác nhau Để đảm bảo số liệu khách quan và chính xác, chúng tôi đã chọn lớp 10A1 và 10A3 để thực hiện nghiên cứu, với sĩ số mỗi lớp là 46 học sinh, lực học tương đương và đều thuộc ban nâng cao Cả hai lớp đều có thầy Lê Xuân Hoà, một giáo viên dạy hóa có nhiều năm kinh nghiệm Trong quá trình thực nghiệm, lớp 10A1 được chọn làm lớp thực nghiệm (TN) và lớp 10A3 làm lớp đối chứng (ĐC).
Qua tìm hiểu chúng tôi thu đ-ợc một số kết quả sau: Đặc điểm Lớp TN (10A1) Lớp ĐC (10A3)
Kết quả về học tập môn hóa học nói riêng và học lực TBCHKI
Học lực môn hóa Học lực TBCHKI
Khá, giỏi Trung bình Yếu Khá, giỏi Trung bình Yếu
3.3.2 Nội dung thực nghiệm s- phạm
Sau thời gian nghiên cứu và lựa chọn học sinh cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi đã tiến hành thí nghiệm với cùng một bài dạy nhưng áp dụng hai phương pháp khác nhau.
Lớp 10A3 (ĐC): Tiến hành dạy theo giáo án cũ
Lớp 10A1 (TN): tiến hành dạy theo giáo án soạn theo h-ớng sử dụng bài toán nhận thức đã đề xuất
- Chuẩn bị tốt giáo án tr-ớc khi tiến hành dạy
- Nội dung giảng dạy thực nghiệm:
Bài: Axit sunfuric và muối sunfat (tiết 1)
Bài: Axit sunfuric và muối sunfat (tiết 2)
Kiểm tra kết quả thực nghiệm
Sau khi thực hiện các bài dạy tại lớp TN và lớp ĐC, chúng tôi tiến hành kiểm tra kết quả thực nghiệm nhằm xác định hiệu quả và tính khả thi của phương án thực nghiệm Việc đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh ở lớp TN và lớp ĐC được thực hiện hai lần.
Kiểm tra lần đầu được tiến hành ngay sau giờ thực nghiệm nhằm đánh giá mức độ nắm bắt kiến thức của học sinh ngay sau khi học, cũng như khả năng vận dụng kiến thức trong hai lớp thực nghiệm và đối chứng.
Kiểm tra lần 2 được tiến hành sau khi hoàn thành toàn bộ nội dung kiến thức hoặc sau khi kết thúc một chương, nhằm đánh giá độ bền vững của kiến thức và khả năng áp dụng kiến thức vào việc giải quyết các bài toán nhận thức.
Các bài toán nhận thức được phân loại theo các mức độ như: biết, hiểu, vận dụng, so sánh, tổng hợp, tư duy và vận dụng sáng tạo kiến thức đã học.
Phân tích kết quả thực nghiệm
Để đánh giá chất lượng tiếp thu kiến thức của học sinh, chúng tôi áp dụng cả phương pháp phân tích định tính và định lượng một cách cụ thể.
3.5.1 Ph-ơng pháp phân tích định tính kết quả
Phương pháp này nhằm nghiên cứu sự tiếp thu kiến thức của học sinh thông qua việc trả lời câu hỏi trên lớp, đồng thời đánh giá tinh thần và thái độ học tập của các em.
- Đánh giá chất l-ợng kiến thức tiếp thu bài của học sinh nh- thế nào
- Đánh giá khả năng suy luận, trình độ nhận thức (khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát tư duy…)
- Đánh giá khả năng giải các bài tóan, bài tập thực hành, kỹ năng quan sát và giải thích các thí nghiệm
Cần nêu đ-ợc một số nguyên nhân của việc nắm kiến thức của học sinh thông qua lớp TN và lớp ĐC
3.5.2 Ph-ơng pháp phân tích định l-ợng kết quả kiểm tra
Phương pháp này sử dụng toán học thống kê để phân tích dữ liệu thực nghiệm, nhằm đưa ra những kết luận khoa học và thuyết phục Cách trình bày số liệu thống kê là một phần quan trọng trong quá trình này.
Có hai ph-ơng pháp:
- Ph-ơng pháp dùng bảng phân phối thực nghiệm và phân phối tần suất
- Ph-ơng pháp dùng đồ thị (tức là hình ảnh trực quan của các bảng trên) b/ Phân tích số liệu thống kê
Mục đích là thu gọn các bảng số liệu thành một tham số đặc tr-ng nh- sau:
* Trung bình cộng: là tham số đặc tr-ng cho sự tập trung số liệu, nó đ-ợc xác định bởi công thức:
Trong đó: n i là tần số của các giá trrị Xi n: Số học sinh tham gia thực nghiệm
* Độ lệch chuẩn (S): phản ánh sự sai lệch của các số liệu xung quanh giá trị trung bình cộng
Muốn tính đ-ợc độ lệch chuẩn (S) thì tr-ớc hết phải tính đ-ợc tham số ph-ơng sai (S 2 ) theo công thức sau:
X X n i i Độ lệch chuẩn là căn bậc hai của ph-ơng sai:
S càng nhỏ thì số liệu càng ít phân tán
Giá trị X sẽ dao động trong khoảng X m
Muốn so sánh chất l-ợng của các tập thể học sinh khi đã tính đ-ợc giá trị trung bình cộng sẽ có hai tr-ờng hợp xảy ra:
Nếu hai lớp có giá trị trung bình cộng giống nhau, cần phải xem xét độ lệch chuẩn Lớp nào có độ lệch chuẩn nhỏ hơn sẽ cho thấy chất lượng học tập tốt hơn và sự đồng đều trong kết quả học tập.
+ Nếu giá trị trung bình cộng không bằng nhau thì phải tính hệ số biến thiên (V):
Lớp nào có hệ số biến thiên (V) nhỏ thì chất l-ợng đều, có X lớn thì chất l-ợng tốt hơn
Cuối cùng, chúng tôi đã áp dụng phương pháp Student để so sánh và kết luận sự khác biệt trong kết quả học tập giữa hai lớp.
TN và ĐC là có ý nghĩa
Công thức tính có dạng nh- sau: t = ( X TN X DC )
Trong đó: n: là số học sinh của mỗi lớp thực nghiệm
X TN : Trung bình cộng của lớp thực nghiệm
X DC : Trung bình cộng của lớp đối chứng
S 2 TN và S 2 ĐC là phương sai của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Để áp dụng công thức này, cần xác định đại lượng , với giá trị trong khoảng từ 0,01 đến 0,05, cùng với độ lệch tự do k = 2n - 2 Từ đó, ta có thể xác định t giới hạn.
Nếu t > t thì sự khác nhau giữa hai nhóm là có ý nghĩa
Nếu t < t thì sự khác nhau giữa hai nhóm là không có ý nghĩa.
Xử lý kết quả thực nghiệm s- phạm
3.6.1 Thu thập số liệu và trình bày số liệu qua lần kiểm tra thứ nhất a/ Kết quả:
Bảng 1: Bảng phân phối kết quả kiểm tra bài thực nghiệm 1
Lớp Sĩ sè §iÓm Xi
Phân phối kết quả kiểm tra (n i )
% học sinh đạt điểm Xi trở xuống
Bảng 2: Bảng phân phối chất l-ợng học sinh qua kết quả kiểm tra bài thực nghiệm 1 Loại
Yếu (%) Trung bình (%) Khá, giỏi (%)
+ Khá, giỏi: Học sinh đạt điểm 8 trở lên
+ Trung bình: Học sinh đạt điêm 5 7
Học sinh có điểm số từ 0 đến 4 được xếp loại yếu Để minh họa rõ ràng về tình hình phân phối số liệu, chúng tôi đã biểu diễn bảng phân phối thông qua đồ thị.
Nguyên tắc xây dựng đường cho thấy rằng nếu đường tích lũy ứng với một đơn vị nào đó nằm ở phía bên phải hoặc phía dưới hơn, thì đơn vị đó được xem là có chất lượng cao hơn.
Hình 1: Đồ thị đ-ờng tích lũy qua lần kiểm tra thứ nhất
Bảng 3: Bảng các tham số đặc tr-ng của lần kiểm tra thứ nhất
Kết quả phân tích cho thấy Líp §C có giá trị 5,76 ± 0,24, với tham số X của nhóm thực nghiệm (X TN) lớn hơn nhóm đối chứng (X DC) Điều này đặt ra câu hỏi liệu sự khác biệt này có thực sự phản ánh hiệu quả của việc sử dụng bài toán nhận thức trong giảng dạy, hay chỉ đơn thuần là do yếu tố ngẫu nhiên Để làm rõ vấn đề này, chúng ta cần tính toán giá trị t TN.
Trong bảng Student lấy = 0,05 với k = 2n-2 = 90 ta có t = 1,987 < t TN = 2,969
=> X TN X DC là có ý nghĩa
3.6.2 Thu thập số liệu và trình bày số liệu qua lần kiểm tra thứ 2 a/ Kết quả:
Bảng 4: Bảng phân phối kết quả kiểm tra bài thực nghiệm 2
Lớp Sĩ sè §iÓm Xi
Phân phối kết quả kiểm tra (n i )
% học sinh đạt điểm Xi trở xuống
Bảng 5: Bảng phân phối chất l-ợng học sinh qua kết quả kiểm tra bài thực nghiệm 2
Lớp Yếu (%) Trung bình (%) Khá, giỏi (%)
+ Khá, giỏi: Học sinh đạt điểm 8 trở lên
+ Trung bình: Học sinh đạt điêm 5 - > 7
+ Yếu: Học sinh đạt điêm 0 - > 4 b/ Đồ thị phân bố số liệu:
Từ kết quả thu đ-ợc ta có đồ thị sau:
Hình 2: Đồ thị đ-ờng tích lũy qua lần kiểm tra thứ hai
Bảng 6: Bảng các tham số đặc tr-ng của lần kiểm tra thứ hai
Líp §C 5,89 0,23 1,55 26,32 c/ Xác định theo ph-ơng pháp student
Trong bảng Student lấy = 0,01 với k = 2n - 2 = 90 ta có t = 2,632 < t TN = 2,789
=> X TN X DC là có ý nghĩa
3.6.3 Phân tích kết quả thực nghiệm s- phạm
Các kết quả thực nghiệm cho thấy chất lượng học tập của học sinh ở các lớp thực nghiệm vượt trội hơn so với các lớp đối chứng Điều này được thể hiện qua các điểm số cao hơn, chứng minh hiệu quả của phương pháp giảng dạy áp dụng trong các lớp thực nghiệm.
Tỷ lệ học sinh yếu kém trong lớp thực nghiệm thấp hơn so với lớp đối chứng, trong khi đó, tỷ lệ học sinh đạt trung bình khá và giỏi ở lớp thực nghiệm lại cao hơn.
Lớp thực nghiệm: Học sinh kém 6,52%; học sinh khá, giỏi 30,4%
Lớp đối chứng: Học sinh kém 21,74 %; học sinh khá, giỏi 8,7%
Lớp thực nghiệm: Học sinh kém 8,7%; học sinh khá, giỏi 32,6%
Lớp đối chứng: Học sinh kém 17,4%; học sinh khá, giỏi 15,2%
- Xét các giá trị tham số đặc tr-ng
+ Giá trị trung bình cộng ( X ) của lớp thực nghiệm luôn luôn lớn hơn lớp đối chứng:
LÇn 2: 6,78 0,22 > 5,89 0,23 Điều này chứng tỏ chất l-ợng học tập của lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng
- Giá tị về độ lệch chuẩn (S) và hệ số biến thiên (V) của các lớp thực nghiệm đều bé hơn so với lớp đối chứng ở cùng lần kiểm tra:
Chứng tỏ chất l-ợng lớp thực nghiệm đều lớn hơn lớp đối chứng
Đồ thị các đường tích lũy của lớp thực nghiệm nằm bên phải và dưới đường tích lũy của lớp đối chứng, cho thấy chất lượng học tập của lớp thực nghiệm vượt trội hơn so với lớp đối chứng.
Dựa vào giá trị t TN đã tính toán, ta thấy rằng t TN luôn lớn hơn t, điều này cho thấy sự khác biệt về giá trị X giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là có ý nghĩa Cụ thể, trong lần 1, t TN đạt 2,969, lớn hơn t là 1,987.