NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới, nhiều quốc gia tiên tiến như Pháp và Mỹ đã áp dụng CH-BT như một phương tiện dạy học hiệu quả Thực tiễn cho thấy rằng việc sử dụng CH-BT không chỉ nâng cao hiệu quả dạy học mà còn khuyến khích tính chủ động và tích cực trong học tập của học sinh Nhiều tài liệu lý luận về dạy học đã được phát triển nhằm khuyến khích việc áp dụng phương pháp này trong giáo dục.
Nhiều tài liệu từ các nước như Liên Xô cũ đã đề cập đến phương pháp thiết kế, sử dụng và vai trò của CH-BT trong dạy học, bao gồm các công trình của Socolovskaia (1971), Abramova, P.B Gophman, Kadosnhicov và Laixeva O Karlinxki (1975).
Năm 1979, các tác giả đã trình bày quan điểm về bản chất và ý nghĩa của các chiến lược học tập (CH-BT) trong dạy học Hệ thống CH-BT mà họ thiết kế đã trở thành công cụ quan trọng, góp phần cải tiến phương pháp dạy học, giúp phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh tại các trường ở Liên Xô thời điểm đó.
Mặc dù việc sử dụng CH-BT trong giáo dục đã được áp dụng, nhưng cơ sở lý luận cho phương pháp này vẫn chưa được nghiên cứu một cách hệ thống Đặc biệt, quy trình thiết kế và ứng dụng CH-BT trong giảng dạy vẫn chưa được thảo luận nhiều, dẫn đến giá trị thực sự của việc sử dụng CH-BT trong dạy học chưa được đánh giá cao.
Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp đã khuyến khích việc áp dụng các biện pháp giáo dục nhằm tăng cường hoạt động chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh, từ bậc sơ học đến trung học Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp vào năm 1989 nhấn mạnh rằng mọi hoạt động giáo dục cần lấy học sinh làm trung tâm Cùng thời điểm này, ở Mỹ, ý tưởng dạy học cá thể hóa đã xuất hiện và được thử nghiệm tại gần 200 trường, trong đó giáo viên xác định mục tiêu và cung cấp phiếu hướng dẫn để học sinh tự học theo nhịp độ phù hợp với năng lực của mình.
Vào nửa sau những năm 1950, một số nước XHCN như Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc và Ba Lan đã nhận thấy sự cần thiết phải tích cực hóa quá trình dạy học Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đề xuất các biện pháp tổ chức học tập nhằm khuyến khích học sinh tự lực nghiên cứu và nắm bắt kiến thức, thay vì chỉ tiếp nhận kiến thức một cách thụ động Những nghiên cứu tiêu biểu trong lĩnh vực này bao gồm các công trình của B.P Êxipop, Okon (Ba Lan); M.A Danilop, N.A Crupxkaia (Liên Xô); và N.M veczilin cùng V.M coocxunxcaia (Nga).
Những năm gần đây, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học, tổ chức
Hoạt động học tập tự lực và chủ động đang ngày càng trở thành xu hướng toàn cầu, đặc biệt tại nhiều quốc gia trong khu vực Các phương pháp giáo dục hiện đại như giáo dục theo mục tiêu, đào tạo kỹ năng tự học và tự nghiên cứu, cùng với việc nêu và giải quyết vấn đề, được coi là những mục tiêu quan trọng trong giảng dạy.
1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài
Kể từ năm 1960, việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh đã trở thành một vấn đề quan trọng Khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã được áp dụng rộng rãi trong các trường sư phạm Các tài liệu lý luận dạy học đã chỉ trích những hạn chế của phương pháp thuyết trình và giảng giải, đồng thời đề xuất các phương pháp tiến bộ như hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề và phương pháp nghiên cứu, tuy nhiên vẫn còn tập trung nhiều vào lý thuyết.
Kể từ năm 1970, việc phát huy tính tích cực của học sinh đã trở thành một chủ đề nghiên cứu quan trọng, được xem xét đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành Nhiều công trình nghiên cứu đã được thực hiện, trong đó nổi bật là tác phẩm “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của tác giả Nguyễn.
Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974)
Trong thời gian này, một số tài liệu nước ngoài đã được dịch nhằm hỗ trợ giảng dạy và nghiên cứu tại các trường sư phạm, bao gồm: “Hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình dạy học” của tác giả E.xipôp (1971), “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Okôn (1976), và “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào”.
Vấn đề tích cực hóa hoạt động của học sinh là một trong những phương hướng quan trọng của Cải cách giáo dục lần thứ III tại Việt Nam, bắt đầu từ năm 1980 Theo Nghị quyết của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục vào tháng 1 năm 1979, việc phát triển hứng thú, thói quen và phương pháp tự học của học sinh cần được chú trọng Điều này bao gồm việc hướng dẫn học sinh cách nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu khoa học, tham gia thảo luận chuyên đề và thực hiện các thí nghiệm khoa học.
NQ/TW của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục (1 - 1979) đã mở ra nhiều nghiên cứu ứng dụng trong dạy học và bồi dưỡng giáo viên nhằm phục vụ cho việc cải cách giáo dục Đặc biệt, từ sau Nghị quyết TW IV, khóa VII (tháng 2/1993) và các nghị quyết tiếp theo của Đảng, việc đổi mới phương pháp giảng dạy để phát huy tính tích cực của học sinh đã trở thành nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo dục Để nâng cao chất lượng dạy học, giáo viên cần tổ chức cho học sinh hoạt động tự lực trong từng bài học Do đó, nghiên cứu phương pháp tích cực và các biện pháp tổ chức hoạt động tự lực cho học sinh đã được triển khai mạnh mẽ, với nhiều công trình nghiên cứu và tài liệu được công bố.
Nguyễn Kỳ đã đóng góp nhiều tác phẩm quan trọng về giáo dục, bao gồm "Phương pháp giáo dục tích cực" (Nxb Giáo dục, 1994) và "Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực" (Trường CBQL Giáo dục - Đào tạo, 1994) Ông cũng phát triển "Mô hình dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm" (Trường CBQL Giáo dục - Đào tạo, tập 1 - 1994; tập 2 - 1995) và bài viết "Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học" (NCGD số 3/1996) Những công trình này đã góp phần quan trọng vào việc cải tiến phương pháp giảng dạy và nâng cao hiệu quả học tập.
Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” - Viện KHGD, 9/1993;
Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm được nhấn mạnh trong nhiều tài liệu nghiên cứu, như Viện KHGD (9/1993) và NCGD (3/1996) với phương pháp tích cực Đinh Quang Báo cũng đề xuất việc dạy học Sinh học theo hướng hoạt động hóa người học trong kỷ yếu hội thảo khoa học (1/1995) Ngoài ra, việc sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học Sinh học đã được trình bày trong luận án phó tiến sỹ (1981), đồng thời phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam cũng được đề cập từ năm 1981.
Môn khoa học STH đã chính thức được đưa vào chương trình Sinh học - THPT từ năm 1991, và đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học Sinh thái học theo hướng khuyến khích hoạt động chủ động, tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh Trong số đó, có các nghiên cứu liên quan đến việc sử dụng CH - BT trong dạy học STH, bao gồm nhiều luận văn và luận án đã được bảo vệ thành công.
Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1 Cơ sở lý luận của câu hỏi, bài tập
Trong logic học, tâm lý học, lý luận dạy học và ngôn ngữ, các khái niệm “Câu hỏi” và “Bài tập” thường được đề cập và có thể được hiểu độc lập hoặc đồng nhất với nhau Do đó, trước khi phân tích bản chất của câu hỏi và bài tập, cần khái quát và so sánh nghĩa từ vựng của các khái niệm và thuật ngữ này.
1.2.1.1 Khái niệm về câu hỏi
Nghiên cứu bản chất của CH từ triết học Hy Lạp cho thấy tầm quan trọng đặc biệt của CH trong nhận thức của con người và trong quá trình dạy học.
Aristotle là người đầu tiên phân tích câu hỏi (CH) từ góc độ logic, cho rằng đặc trưng cơ bản của CH là yêu cầu người hỏi phải lựa chọn giữa các giải pháp trái ngược nhau Điều này dẫn đến việc con người phải có phản ứng lựa chọn, thể hiện sự hiểu biết khác nhau Tư tưởng quan trọng nhất của ông vẫn còn giá trị ngày nay là: Câu hỏi là một mệnh đề chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết.
CH = Cái đã biết + Cái chƣa biết
Con người thường không tranh cãi hay thảo luận về một vấn đề khi họ chưa có hiểu biết hoặc đã nắm rõ tất cả thông tin liên quan Để hiểu một sự vật hay hiện tượng, con người cần đặt ra những câu hỏi cơ bản như: Đó là cái gì? Tại sao lại như vậy?
R.Đềcac cho rằng không có câu hỏi thì không có tƣ duy cá nhân, cũng nhƣ tƣ duy nhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chƣa biết Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lƣợng đó thì chủ thể nhận thức mới xác đinh được phương hướng mình phải làm gì để trả lời CH đó Khi chủ thể nhận thức đã xác định đƣợc cái mình biết và cái mình chƣa biết thì lúc bấy giờ mới đƣợc đặt
CH và đến đó thì CH thực sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức
Ba yếu tố cần có của một câu hỏi đó là:
- Mỗi CH cần chứa đựng điều chƣa biết Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng nghiên cứu
Câu hỏi cần phải bao hàm nội dung đã biết, đồng thời phải có tỷ lệ hợp lý với những điều chưa biết, điều này rất quan trọng Nếu một chủ thể không biết gì, biết quá ít, hoặc biết quá nhiều, thì sẽ không có phản ứng trả lời, dẫn đến việc cái được gọi là câu hỏi (CH) không còn giá trị nhận thức.
Câu hỏi (CH) là sản phẩm của hoạt động nhận thức, và việc tự đặt cũng như trả lời câu hỏi thể hiện trình độ cao, thường thấy ở các nhà khoa học Trong quá trình dạy học, giáo viên cần phát triển cả hai kỹ năng này cho học sinh, giúp các em biết cách đặt câu hỏi và trả lời một cách hiệu quả.
Câu hỏi (CH) là một công cụ quan trọng giúp hình thành nhận thức và hiểu biết của người học về các sự vật, hiện tượng Trong quá trình dạy học, CH được sử dụng để định hướng và hỗ trợ học sinh (HS) trong việc khám phá và giải quyết vấn đề thông qua việc tìm ra lời giải đáp.
Câu hỏi trong quá trình dạy-học không chỉ là yêu cầu mà còn là mệnh lệnh cần được thực hiện, yêu cầu sự tư duy tích cực từ học sinh Theo Trần Bá Hoành, câu hỏi kích thích tư duy là nhiệm vụ nhận thức mà giáo viên đặt ra, nhằm khuyến khích học sinh nỗ lực tối đa để tìm ra câu trả lời Qua đó, học sinh sẽ áp dụng các phương pháp tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp và khái quát hóa, giúp họ lĩnh hội kiến thức mới, rèn luyện phương pháp nghiên cứu và giải quyết vấn đề, đồng thời trải nghiệm niềm vui trong việc khám phá.
Câu hỏi trong quá trình dạy - học cần được thiết kế để kích thích tư duy và khuyến khích sự chủ động của học sinh, nhằm nâng cao hiệu quả học tập Việc này không chỉ giúp học sinh phát triển khả năng tư duy phản biện mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực hơn.
Yêu cầu của câu hỏi (CH) không chỉ đơn thuần là liệt kê nội dung trong sách giáo khoa (SGK), mà cần phải phân tích, giải thích, chứng minh hoặc khái quát hóa và tổng hợp nội dung của SGK.
1.2.1.2 Khái niệm về bài tập
Theo Trần Thị Bích Liễu, bài tập là nhiệm vụ học tập mà giáo viên giao cho học sinh, yêu cầu họ vận dụng kiến thức và kinh nghiệm thực tiễn Qua đó, học sinh sử dụng tư duy và hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ, nhằm chiếm lĩnh tri thức và kỹ năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo.
Bài tập là công cụ quan trọng giúp học sinh áp dụng kiến thức đã học để hình thành, củng cố và nâng cao hiểu biết của mình Nó có thể bao gồm câu hỏi, thí nghiệm, bài toán hoặc bài tập nhận thức.
Bài tập giúp người học định hướng nhận thức, khuyến khích việc tìm hiểu và sử dụng kiến thức từ sách giáo khoa, đồng thời bổ sung thêm kiến thức mới Qua đó, với năng lực tư duy và kinh nghiệm cá nhân, người học có thể phát triển tiềm lực nhận thức, tiếp thu lượng tri thức mới từ bài tập một cách hiệu quả.
Bài tập là một hiện tượng khách quan đối với học sinh, thường xuất hiện trong sách giáo khoa, trên bảng hoặc ở những nơi khác Nó được coi là một nhiệm vụ được giao để thực hiện, nhằm giúp học sinh rèn luyện và củng cố kiến thức.
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI - BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
CƠ SỞ LÝ LUẬNVÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CH - BT TRONG DẠY HỌC STH
1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới, nhiều nước tiên tiến như Pháp và Mỹ đã sử dụng CH-BT như một phương tiện dạy học hiệu quả Thực tiễn cho thấy rằng việc áp dụng CH-BT không chỉ nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn khuyến khích tính chủ động và tích cực trong việc học tập của học sinh Do đó, nhiều tài liệu lý luận dạy học đã khuyến nghị việc sử dụng CH-BT trong giáo dục.
Ở một số quốc gia như Liên Xô cũ, nhiều tài liệu đã nghiên cứu về phương pháp thiết kế, sử dụng và giá trị của CH-BT trong giáo dục, điển hình như các tác phẩm của Socolovskaia (1971), Abramova, P.B Gophman, Kadosnhicov và Laixeva O Karlinxki (1975).
Năm 1979, các tác giả đã trình bày quan điểm về bản chất và ý nghĩa của CH-BT trong dạy học Hệ thống CH-BT mà họ thiết kế đã trở thành công cụ quan trọng, góp phần cải tiến phương pháp dạy học và phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh tại các trường ở Liên Xô thời điểm đó.
Mặc dù việc sử dụng CH-BT trong giáo dục ngày càng phổ biến, nhưng cơ sở lý luận cho phương pháp này vẫn chưa được nghiên cứu một cách hệ thống Quy trình thiết kế và áp dụng CH-BT trong dạy học vẫn chưa được thảo luận nhiều, dẫn đến giá trị của nó trong giáo dục chưa được đánh giá đúng mức.
Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp đã khuyến khích áp dụng các biện pháp giáo dục nhằm tăng cường hoạt động chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh, bắt đầu từ cấp sơ học đến trung học Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp vào năm 1989 nhấn mạnh rằng mọi hoạt động giáo dục cần lấy học sinh làm trung tâm Cùng thời điểm này, vào năm 1970, Mỹ cũng đã phát triển ý tưởng dạy học cá thể hóa, thử nghiệm tại gần 200 trường, trong đó giáo viên xác định mục tiêu và cung cấp phiếu hướng dẫn để học sinh tự học theo nhịp độ phù hợp với năng lực của mình.
Vào nửa sau những năm 1950, các nhà nghiên cứu giáo dục ở một số nước XHCN như Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc và Ba Lan đã nhận thấy cần thiết phải tích cực hóa quá trình dạy học Họ nhấn mạnh việc tổ chức học tập cho học sinh, nhằm giúp kiến thức không chỉ được cung cấp một cách thụ động mà còn khuyến khích học sinh tự lực nghiên cứu và nắm bắt kiến thức Một số nhà nghiên cứu tiêu biểu trong lĩnh vực này bao gồm B.P Êxipop và Okon từ Ba Lan, M.A Danilop và N.A Crupxkaia từ Liên Xô, cùng với N.M veczilin và V.M coocxunxcaia từ Nga.
Những năm gần đây, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học, tổ chức
Hoạt động học tập tự lực và chủ động đang trở thành xu hướng phổ biến ở nhiều quốc gia trên thế giới và khu vực Các phương pháp giáo dục hiện đại như giáo dục theo mục tiêu, đào tạo kỹ năng tự học và tự nghiên cứu, cùng với việc nêu và giải quyết vấn đề, được coi là những mục tiêu quan trọng trong dạy học.
1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài
Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh đã được đặt ra, với khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” được áp dụng trong các trường sư phạm Các tài liệu lý luận dạy học đã chỉ trích những nhược điểm của phương pháp thuyết trình và giảng giải, đồng thời đề cập đến các phương pháp tiến bộ như hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề và phương pháp nghiên cứu, mặc dù vẫn còn nặng về lý thuyết.
Kể từ năm 1970, việc phát huy tính tích cực của học sinh đã trở thành một chủ đề nghiên cứu quan trọng, được xem xét cả về lý thuyết lẫn thực hành Nhiều công trình nghiên cứu đã được thực hiện, trong đó có tác phẩm "Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh" của tác giả Nguyễn, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục.
Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974)
Trong thời gian này, một số tài liệu nước ngoài đã được dịch để phục vụ cho giảng dạy và nghiên cứu tại các trường sư phạm, bao gồm: “Hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình dạy học” của tác giả E.xipôp (1971), “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Okôn (1976), và “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” của tác giả.
Tích cực hóa hoạt động của học sinh là một phương hướng quan trọng trong Cải cách giáo dục lần thứ III tại Việt Nam, bắt đầu từ năm 1980 Nghị quyết của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục vào tháng 1 năm 1979 nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát triển hứng thú, thói quen và phương pháp tự học của học sinh Điều này bao gồm việc hướng dẫn học sinh cách nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu khoa học, thảo luận chuyên đề và thực hiện các thí nghiệm khoa học.
Nghị quyết của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục từ năm 1979 đã khởi đầu cho nhiều nghiên cứu ứng dụng trong dạy học và bồi dưỡng giáo viên Đặc biệt, sau các nghị quyết của Đảng từ năm 1993 đến 1996, việc đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trở thành nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo dục Để nâng cao chất lượng dạy học, giáo viên cần tổ chức cho học sinh hoạt động tự lực trong từng bài học Do đó, nghiên cứu về phương pháp tích cực và các biện pháp tổ chức hoạt động tự lực cho học sinh đã được triển khai mạnh mẽ, với nhiều công trình nghiên cứu và tài liệu được công bố.
Nguyễn Kỳ đã đóng góp nhiều tài liệu quan trọng về giáo dục tích cực, bao gồm "Phương pháp giáo dục tích cực" (Nhà xuất bản Giáo dục, 1994), "Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực" (Trường CBQL Giáo dục - Đào tạo, 1994), và "Mô hình dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm" (Trường CBQL Giáo dục - Đào tạo, tập 1 - 1994; tập 2 - 1995) Ông cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc "Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học" trong NCGD số 3/1996.
Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” - Viện KHGD, 9/1993;
Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm được nhấn mạnh trong các tài liệu như Viện KHGD (9/1993) và NCGD (số 3/1996) với phương pháp tích cực Đinh Quang Báo trong hội thảo khoa học (1/1995) đã đề cập đến việc dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt động hóa người học Ngoài ra, việc sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học Sinh học cũng được nghiên cứu trong luận án phó tiến sỹ (1981) Đặc biệt, phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài Sinh học tại trường phổ thông Việt Nam cũng là một chủ đề quan trọng được đề cập từ năm 1981.
Môn khoa học STH đã chính thức được đưa vào giảng dạy trong chương trình Sinh học - THPT từ năm 1991 Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện nhằm đổi mới phương pháp dạy học Sinh thái học - THPT, tập trung vào việc khuyến khích hoạt động chủ động, tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh Đặc biệt, có những nghiên cứu về việc áp dụng CH - BT trong dạy học STH, với nhiều luận văn và luận án liên quan đã được bảo vệ thành công.
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
2.1 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập trong dạy - học Sinh thái học Để xác định hệ thống các nguyên tắc dạy - học nói chung, lí luận dạy học đã dựa trên những cơ sở nhƣ: Mục đích giáo dục, tính quy luật của quá trình dạy - học, hoạt động nhận thức và những đặc điểm tâm lí của HS
Khi áp dụng các nguyên tắc thiết kế CH-BT trong dạy - học STH, cần chú trọng đến khả năng tự khám phá của học sinh Ngoài việc nắm vững các nguyên tắc chung của lí luận dạy - học, cũng cần xem xét tính đặc thù của môn học và lựa chọn cách tiếp cận hợp lý nhất để nghiên cứu nội dung môn học đó.
Khi phát triển hệ thống CH-BT để tăng cường khả năng tự khám phá của học sinh trong dạy - học STH ở bậc THCS, chúng tôi tuân thủ những nguyên tắc quan trọng.
2.1.1 Bám sát mục tiêu dạy - học
Mục tiêu dạy - học bao gồm các mục tiêu rộng và cụ thể cho từng đơn vị bài học, phản ánh yêu cầu cần đạt trong quá trình giáo dục Các lĩnh vực phẩm chất cần đạt được bao gồm kiến thức, hành vi và thái độ Khi thiết kế mục tiêu cho dạy - học, đặc biệt là cho từng bài học, cần chú trọng đến việc phản ánh các lĩnh vực này.
Sau mỗi bài học sinh thái, học sinh cần có sự tiến bộ rõ rệt về kiến thức sinh thái, kỹ năng hành động trí tuệ, khả năng thực hành, cũng như thái độ và hành vi tích cực đối với môi trường sống và thiên nhiên.
Khi ra CH-BT, cần tập trung vào mục tiêu dạy - học, giúp định hướng sự tìm tòi và suy nghĩ của học sinh để giải thích hiện tượng hoặc phát hiện tri thức trong bài học Điều này không chỉ rèn luyện kỹ năng tư duy mà còn phát triển hành động, góp phần quan trọng vào hình thành nhân cách của học sinh.
Xác định mục tiêu bài học thực chất là việc xác định yêu cầu mà người học cần đạt được sau khi hoàn thành bài học, không chỉ đơn thuần là mô tả nội dung chương trình Mục tiêu không phải là chủ đề của bài học, mà là đích mà bài học hướng tới, rõ ràng chỉ ra nhiệm vụ học tập mà học sinh cần hoàn thành.
Mục tiêu bài học cần được trình bày ngắn gọn và cụ thể, sử dụng các động từ hành động rõ ràng để dễ dàng đo lường kết quả học tập của học sinh.
Trong nghiên cứu của chúng tôi, quá trình đạt mục tiêu bài học chính là quá trình
Học sinh tự tìm cách trả lời các câu hỏi bài tập không chỉ giúp cụ thể hóa mục tiêu dạy - học mà còn định hướng cách thức khám phá nội dung học tập Điều này trở thành phương tiện hiệu quả để rèn luyện kỹ năng, phát triển tư duy và giáo dục nhân cách cho học sinh.
2.1.2 Đảm bảo tính chính xác nội dung Để mã hoá nội dung dạy - học thành CH-BT cần đảm bảo tính chính xác khoa học Nếu thiết kế CH-BT mà không đảm bảo đƣợc tính chính xác của nội dung thì việc thì việc định hướng tìm tòi của HS sẽ không đạt được mục tiêu dạy - học
STH là môn khoa học nghiên cứu mối quan hệ giữa các sinh vật và môi trường sống của chúng Mỗi hệ thống sinh học, dù ở cấp độ nào, đều bao gồm các yếu tố cấu trúc và chức năng liên kết chặt chẽ với nhau, cũng như với các hệ thống khác và môi trường Do đó, phương pháp dạy - học STH hiệu quả nhất là tiếp cận từ góc độ cấu trúc và hệ thống của tổ chức sống.
Các CH-BT trong dạy học STH không chỉ dừng lại ở việc quan sát các dấu hiệu bên ngoài của đối tượng sinh thái Thay vào đó, cần xây dựng các CH-BT giúp học sinh khám phá và phát hiện những dấu hiệu bản chất của các đối tượng này.
2.1.3 Đảo bảm phát huy tính tích cực của học sinh
Dạy - học không chỉ là truyền đạt kiến thức mà còn là dạy phương pháp học để học sinh tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển năng lực tự học suốt đời Trong bối cảnh kiến thức khoa học gia tăng nhanh chóng, việc "nhồi nhét" kiến thức sẽ gây hại cho các thế hệ sau Giải pháp hiệu quả là “Học một biết mười”, tức là tập trung vào phương pháp học Phương pháp học cần trở thành nội dung và mục tiêu chính trong giáo dục để phát triển con người tự chủ, năng động và sáng tạo Do đó, đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực của học sinh là ưu tiên chiến lược trong việc thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội của đất nước Để phát huy tính tích cực, chương trình học phải phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi và có tính phân hóa theo năng lực cá nhân, tạo động lực cho học sinh khám phá cái mới và giải quyết mâu thuẫn giữa cái biết và cái chưa biết.
BT cần được thiết kế và sử dụng theo một hệ thống, đảm bảo sự phối hợp sư phạm giữa câu hỏi - bài tập có vấn đề và câu hỏi - bài tập mang tính thông báo.
2.1.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống
Nội dung môn học là đối tượng chính trong hoạt động nhận thức của học sinh, được biên soạn một cách có hệ thống Tính hệ thống này được xác định bởi nội dung khoa học phản ánh đối tượng khách quan, lôgíc trong hoạt động tư duy của học sinh và bản chất lôgíc của các chủ đề bài học Do đó, các chủ đề bài học cần được sắp xếp theo một lôgíc hệ thống cho từng nội dung giáo khoa, bài học, chương, phần, cũng như toàn bộ chương trình phân môn và môn học.
2.1.5 Đảm bảo tính thực tiễn
Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên lí giáo dục của Đảng: Học đi đôi với hành -
