Lịch sử nghiên cứu
Trong bối cảnh đổi mới phương pháp dạy học, dạy học theo dự án (DHTDA) đã thu hút sự quan tâm của nhiều sinh viên, giáo viên và các nhà nghiên cứu giáo dục Phương pháp này không chỉ giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện ở học sinh Việc áp dụng DHTDA đang trở thành xu hướng phổ biến trong giáo dục hiện đại.
DHTDA đã được nghiên cứu rộng rãi trong các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ, mang lại nhiều giá trị tích cực cho các bộ môn khác nhau Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra tính linh hoạt và hiệu quả của DHTDA trong việc áp dụng vào thực tiễn.
Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Nguyễn Thị Hoàng Anh tập trung vào việc nâng cao phương pháp dạy học hóa học vô cơ lớp 10 thông qua việc tích hợp dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và ứng dụng công nghệ thông tin Nội dung nghiên cứu nhằm cải thiện hiệu quả giảng dạy và học tập, đồng thời khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện của học sinh.
Trong nghiên cứu này, tác giả đã tổng hợp các lý thuyết và quan điểm về dạy học tích cực, cùng với việc khảo sát cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học dựa trên câu hỏi và ứng dụng công nghệ thông tin trong môn hóa học Thực nghiệm sư phạm đã được tiến hành để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài Kết quả nghiên cứu đã đưa ra các biện pháp thực tiễn nhằm hỗ trợ giáo viên hóa học tại trường trung học phổ thông tiếp cận phương pháp mới, góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn hóa.
Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Nguyễn Thị Lan Phương (2012) tại ĐHSP Thành Phố tập trung vào việc vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong giảng dạy hóa học cho học sinh lớp 11 tại trường trung học phổ thông Nghiên cứu này nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh thông qua các hoạt động học tập tích cực và thực tiễn.
Trong bài viết này, tác giả đã phát triển các dự án hóa học liên quan đến bài học như sử dụng phân bón hóa học, các oxit của cacbon, công nghiệp silicat và tecpen, nhằm mang lại hương sắc cho cuộc sống Những dự án này được tích hợp vào chương trình giảng dạy hóa học lớp 11 và đánh giá hiệu quả của phương pháp dạy học tích cực.
Luận án tiến sĩ của Phạm Hồng Bắc (2013) tại ĐHSP nghiên cứu việc áp dụng phương pháp dạy học theo dự án trong giảng dạy phần hóa học phi kim của chương trình hóa học trung học phổ thông Nghiên cứu này nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và giúp học sinh phát triển kỹ năng tư duy phản biện, khả năng làm việc nhóm và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.
Các bài viết khoa học của Trịnh Văn Biều, Nguyễn Đăng Thuấn và một số tác giả khác đóng góp giá trị quan trọng về DHTDA, được đăng tải trên các tạp chí khoa học giáo dục và tạp chí giáo dục.
Đã có nhiều nghiên cứu về DHTDA, giúp chúng tôi tổng hợp được các cơ sở lý luận, cũng như những thuận lợi và khó khăn trong việc áp dụng phương pháp này Tính khả thi của DHTDA ở nước ta cũng đã được xem xét kỹ lưỡng.
Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình áp dụng dạy học dự án trong giảng dạy hóa học lớp 11 tại trường THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và giáo dục ý thức bảo vệ môi trường Qua đó, phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh.
Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4 Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Chương trình hóa học lớp 11 THPT
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT trên địa bàn thị xã Kỳ Anh và huyện kỳ Anh –
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 10/ 2016 đến tháng 08/ 2017
4.2 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông
Việc sử dụng dạy học theo dự án vào quá trình dạy học môn hóa học lớp 11 trường THPT.
Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài
- Tìm hiểu thực trạng về dạy và học hóa học nói chung và dạy học theo dự án ở nói riêng ở trường THPT
- Nghiên cứu, thiết kế và xây dựng các dự án trong dạy học Hoá học lớp 11 THPT
Thiết kế giáo án sử dụng PPDHTDA không chỉ giúp giáo dục ý thức bảo vệ môi trường mà còn phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống Việc kết hợp hai yếu tố này sẽ tạo ra một môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh áp dụng kiến thức vào các vấn đề môi trường hiện nay.
Nghiên cứu này thực hiện thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của phương pháp dạy học dự án trong giảng dạy Hóa học lớp 11 tại trường THPT Mục tiêu là giáo dục ý thức bảo vệ môi trường và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh.
- Phân tích, xử lý kết quả thực nghiệm
Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận bao gồm việc đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài nhằm phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các đặc trưng cơ sở lý thuyết và nội dung của đề tài.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, phỏng vấn, quan sát, dự giờ
Thực nghiệm sư phạm (TNSP) là quá trình thực hiện các bài dạy đã được thiết kế, nhằm so sánh với lớp đối chứng để rút ra những điều cần thiết Qua đó, giáo viên có thể chỉnh lý và đề xuất những hướng áp dụng vào thực tiễn, đồng thời mở rộng kết quả nghiên cứu.
Phương pháp xử lí số liệu
Sử dụng các phương pháp phân tích thống kê toán học giúp xử lý và phân tích hiệu quả số liệu, kết quả điều tra cũng như các kết quả thực nghiệm trong lĩnh vực sư phạm.
Giả thuyết khoa học
Việc áp dụng hiệu quả phương pháp dạy học dự án không chỉ giúp nâng cao ý thức bảo vệ môi trường mà còn khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống.
Chất lượng dạy học tại các trường phổ thông đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao tri thức và kỹ năng cho học sinh Đồng thời, việc tham gia vào phong trào bảo vệ môi trường xanh - sạch - đẹp không chỉ mang lại lợi ích cho Việt Nam mà còn góp phần vào sự phát triển bền vững của toàn cầu.
Dự kiến những đóng góp của đề tài
Việc dạy học dự án trong giáo dục ý thức bảo vệ môi trường và ứng dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống cho học sinh ở trường phổ thông hiện nay đang gặp nhiều thách thức Cần làm rõ thực trạng này để nâng cao hiệu quả giảng dạy, giúp học sinh nhận thức sâu sắc về vai trò của hóa học trong việc bảo vệ môi trường Đồng thời, việc tích hợp các dự án thực tiễn vào chương trình học sẽ khuyến khích học sinh áp dụng kiến thức vào thực tế, từ đó phát triển ý thức trách nhiệm với môi trường sống.
Xây dựng các dự án và thiết kế giáo án áp dụng phương pháp dạy học theo dự án nhằm nâng cao ý thức bảo vệ môi trường cho học sinh, đồng thời giúp các em vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống.
Áp dụng hiệu quả các dự án và giáo án đã được xây dựng trong quá trình tổ chức dạy học tại thị xã Kỳ Anh và huyện Kỳ Anh, Hà Tĩnh.
- Làm nguồn tài liệu cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy, học ở trường THPT
Những xu hướng đổi mới và sự phát triển của phương pháp dạy và học hiện nay
1.1.1 Xu hướng và sự phát triển của thế giới
Sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ là nền tảng cho kinh tế tri thức, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, đồng thời cũng là quá trình hợp tác và đấu tranh của các nước đang phát triển để bảo vệ quyền lợi quốc gia Công nghệ thông tin và truyền thông đang được áp dụng rộng rãi trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, đặc biệt trong giáo dục.
1.1.1.2 Hình thức giáo dục mở [32]
Giáo dục mở là hình thức giáo dục nhằm mở rộng khả năng tiếp cận học tập so với giáo dục chính quy, tập trung vào việc phát triển nguồn tư liệu giáo dục mở trong mọi môi trường Đại học mở tại Vương quốc Anh được xây dựng dựa trên bốn nguyên tắc cốt lõi: mở cho người học, mở về địa điểm, mở về phương pháp và mở về ý tưởng Tính linh hoạt của hệ thống giáo dục mở giúp giảm thiểu rào cản cho người học, bao gồm tuổi tác, địa điểm, thời gian và tình trạng kinh tế.
Giáo dục mở khuyến khích người học tự tổ chức quá trình học tập của mình, với mong muốn xác định các chủ đề quan trọng, tiếp thu kinh nghiệm thực tiễn thay vì chỉ kiến thức lý thuyết Họ cũng muốn chịu trách nhiệm cho các quyết định giáo dục của bản thân, hiểu rõ mối liên hệ giữa giáo dục và cộng đồng, cũng như tự chọn những vấn đề cần tập trung trong lớp học Tóm lại, niềm tin vào sự tự do lựa chọn và định hướng của người học sẽ nâng cao chất lượng giáo dục.
Sự phát triển của giáo dục thế kỷ 21 đã được khẳng định bởi Hội đồng quốc tế về Giáo dục của UNESCO do Jacques Delors dẫn dắt, nhấn mạnh rằng “Học tập suốt đời là chìa khóa quan trọng để bước vào thế kỷ 21” Ý tưởng học tập suốt đời đã nâng cao tính phổ quát của giáo dục mở, không chỉ giới hạn trong một mô hình giáo dục mà còn mở rộng ra một hệ thống giáo dục toàn diện UNESCO đã làm rõ khái niệm liên quan đến giáo dục mở, nhấn mạnh tầm quan trọng của nó trong bối cảnh hiện đại.
Giáo dục là quyền con người thiết yếu và là giá trị toàn cầu, cần được đảm bảo cho mọi cá nhân trong suốt cuộc đời.
Trong giáo dục mở, phương pháp và học liệu đóng vai trò quan trọng, đặc biệt trong thế kỷ 21 khi công nghệ thông tin và truyền thông, đặc biệt là Internet, phát triển mạnh mẽ Giáo dục mở cho phép người học tiếp cận kiến thức từ nhiều địa điểm và thời gian khác nhau, do đó công nghệ trực tuyến trở nên thiết yếu Ngoài các công cụ truyền thống như tài liệu in và băng ghi âm, các nền tảng trực tuyến như trang Web, YouTube và iTunesU cũng được sử dụng để cung cấp học liệu và hỗ trợ thuyết giảng Sinh viên có thể giao tiếp và thảo luận qua mạng thông qua e-mail, Skype và Google+.
Năm 2012, Đại học MIT và Harvard đã công bố sự ra đời của nền tảng edX, một hệ thống cung cấp các khóa học trực tuyến mở đại trà, nhằm tạo cơ hội học tập cho mọi người trên toàn thế giới.
Khóa học mở trực tuyến quy mô lớn (MOOC) cung cấp các chương trình học bậc đại học miễn phí với nhiều ngành học cho người học trên toàn thế giới Các khóa học này chủ yếu được tổ chức trực tuyến, cho phép sinh viên có cơ hội nhận tín chỉ hoặc chứng nhận thông qua các kỳ thi Nền tảng edX hỗ trợ sinh viên tương tác với nhau và với giảng viên qua các diễn đàn trực tuyến Tính đến năm 2013, edX đã thu hút khoảng 1,2 triệu người sử dụng.
Giáo dục mở đóng vai trò quan trọng trong việc tạo cơ hội học tập suốt đời và thực hiện sứ mệnh giáo dục cho tất cả mọi người, đồng thời định hình tương lai của nền giáo dục.
1.1.2 Xu hướng và sự phát triển trong nước
Thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII và các chủ trương của Đảng, Nhà nước, lĩnh vực giáo dục và đào tạo Việt Nam đã có những bước tiến quan trọng trong chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo, góp phần tích cực vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa.
Hệ thống giáo dục và đào tạo tại Việt Nam đã được xây dựng hoàn chỉnh từ mầm non đến đại học, với cơ sở vật chất và thiết bị giáo dục được cải thiện và hiện đại hóa Số lượng học sinh, sinh viên, đặc biệt trong giáo dục đại học và nghề nghiệp, đang tăng nhanh, đồng thời chất lượng giáo dục cũng có những tiến bộ rõ rệt Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục không ngừng phát triển về số lượng và chất lượng, với cơ cấu ngày càng hợp lý Chi ngân sách cho giáo dục đạt 20% tổng chi ngân sách nhà nước, cho thấy sự quan tâm lớn từ xã hội, cùng với việc thúc đẩy xã hội hóa giáo dục, trong đó hệ thống giáo dục ngoài công lập đóng góp đáng kể vào sự phát triển chung.
7 phát triển giáo dục và đào tạo chung của toàn xã hội Công tác quản lý giáo dục và đào tạo có bước chuyển biến nhất định
Việt Nam đã hoàn thành mục tiêu xoá mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học vào năm 2000, phổ cập giáo dục trung học cơ sở vào năm 2010, và hiện đang hướng tới việc phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi Đồng thời, quốc gia cũng đang củng cố và nâng cao kết quả xoá mù chữ cho người lớn Cơ hội tiếp cận giáo dục đã có nhiều tiến bộ, đặc biệt là đối với đồng bào dân tộc thiểu số và các đối tượng chính sách, đồng thời bảo đảm bình đẳng giới trong giáo dục và đào tạo.
Những thành tựu giáo dục đạt được bắt nguồn từ truyền thống hiếu học của dân tộc, sự quan tâm của Đảng, Nhà nước và các tổ chức xã hội, cùng với nỗ lực của gia đình và cộng đồng Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đã cống hiến hết mình, trong khi sự ổn định chính trị và phát triển kinh tế - xã hội của đất nước cũng đóng góp quan trọng vào thành công này.
Chất lượng giáo dục và đào tạo hiện nay chưa đáp ứng được yêu cầu, với hệ thống thiếu liên thông giữa các trình độ và phương thức Đào tạo chủ yếu nặng về lý thuyết, thiếu thực hành và chưa gắn kết chặt chẽ với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh cũng như nhu cầu thị trường lao động Việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc chưa được chú trọng đúng mức, trong khi phương pháp giáo dục và hình thức thi cử còn lạc hậu và thiếu thực chất.
Quản lý giáo dục và đào tạo hiện đang gặp nhiều khó khăn, với đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý có chất lượng, số lượng và cơ cấu chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới Nhiều người trong số họ thiếu tâm huyết và vi phạm đạo đức nghề nghiệp Đầu tư cho giáo dục và đào tạo chưa đạt hiệu quả mong muốn, trong khi chính sách và cơ chế tài chính vẫn chưa phù hợp Hơn nữa, cơ sở vật chất kỹ thuật còn thiếu thốn và lạc hậu, đặc biệt ở các vùng sâu, vùng xa và những khu vực đặc biệt khó khăn.
Dạy học dự án
1.2.1 Khái niệm dạy học dự án
Thuật ngữ "dự án" trong tiếng Anh là "Project", có nguồn gốc từ tiếng Latinh, hiện nay được hiểu là một đề án, dự thảo hoặc kế hoạch Khái niệm này được áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực kinh tế - xã hội, bao gồm sản xuất, doanh nghiệp, nghiên cứu khoa học và quản lý xã hội.
Dự án là kế hoạch cần thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định, sử dụng các nguồn lực tài chính, nhân lực và vật lực để đạt được mục tiêu đã đề ra Nó có tính phức hợp và tổng thể, thường được tổ chức dưới hình thức dự án chuyên biệt.
Một dự án nói chung có những đặc điểm cơ bản sau:
- Có mục tiêu được xác định rõ ràng
- Có thời gian quy định cụ thể
- Có nguồn tài chính, vật chất, nhân lực giới hạn
- Mang tính duy nhất (phân biệt với các dự án khác)
- Mang tính phức hợp, tổng thể
- Được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt
1.2.1.2 Khái niệm dạy học dự án [1],[11],[18]
Dạy học dự án (DHTDA) là một hình thức giáo dục được nhiều tác giả công nhận, trong đó áp dụng nhiều phương pháp dạy học cụ thể Tuy nhiên, khi không phân biệt rõ giữa hình thức và phương pháp dạy học, DHTDA thường được gọi là phương pháp dự án, cần hiểu đây là một phương pháp dạy học phức hợp, mang ý nghĩa rộng hơn.
Theo K.Frey, một học giả hàng đầu về dạy học dự án tại Đức, dạy học theo dự án (Project Based Learning) là phương pháp học tập trong đó nhóm học viên chọn một chủ đề, thống nhất nội dung, tự lập kế hoạch và thực hiện công việc để đạt được kết quả có ý nghĩa, thường là một sản phẩm có thể trình bày.
Theo Mergendoller và Michaelson, "Dạy học theo dự án là mô hình tổ chức học tập xoay quanh các dự án với nhiệm vụ phức tạp, dựa trên những câu hỏi hay vấn đề thách thức Mô hình này yêu cầu học sinh thiết kế, giải quyết vấn đề hoặc tiến hành điều tra, đồng thời tạo cơ hội cho học sinh làm việc tự chủ trong khoảng thời gian mở Kết quả cuối cùng của quá trình này là sản phẩm thực tế hoặc bài thuyết trình trước lớp."
Học theo dự án là phương pháp giáo dục chú trọng vào vai trò của người học, theo định nghĩa của Bộ Giáo dục Singapore Hình thức học này tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào các hoạt động thực tiễn, khuyến khích sự sáng tạo và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề Qua đó, học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn rèn luyện khả năng làm việc nhóm và tư duy phản biện, giúp họ chuẩn bị tốt hơn cho tương lai.
12 sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống”
1.2.2 Phân loại dạy học dự án
DHTDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án [11], [18],[25]:
1.2.2.1 Phân loại theo nội dung
- Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học
Ví dụ: Dự án thiết kế mô hình nhà máy hóa chất Sunphat (môn Hóa học),
- Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau
Ví dụ: Dự án phương pháp sử dụng phân bón có hiệu quả để bảo vệ môi trường (liên môn Hóa- Sinh- Địa),
- Dự án ngoài môn học: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học
Ví dụ: Dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường, dự án tìm hiểu năng lượng mặt trời
1.2.2.2 Phân loại theo sự tham gia của người học
- Dự án cho nhóm học sinh
- Dự án cho một lớp học
- Dự án dành cho một khối lớp
1.2.2.3 Phân loại theo sự tham gia của giáo viên
- Dự án dưới sự hướng dẫn của một giáo viên
- Dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều giáo viên
1.2.2.4 Phân loại theo quỹ thời gian
- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học
- Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học
- Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án:)
Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông Trong đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn
1.2.2.5 Phân loại theo nhiệm vụ
Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các dạng sau:
- Dự án “tham quan và tìm hiểu”
Ví dụ: Dự án tham quan tìm hiểu nhà máy sản xuất xi măng, rượu bia, thuốc trừ sâu
- Dự án “thiết lập một cơ sở sản xuất, kinh doanh”
Ví dụ: Dự án xây dựng cơ sở chế biến tinh dầu dừa
- Dự án “nghiên cứu, học tập”
Ví dụ: Dự án khảo sát môi trường chăn nuôi, trồng trọt
- Dự án “tuyên truyền giáo dục, quảng cáo, tiếp thị sản phẩm”
Ví dụ: Dự án tuyên truyền giáo dục ý thức bảo vệ môi trường
- Dự án “tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội”
Ví dụ: Dự án trồng và chăm sóc cây xanh; dự án trường học “xanh, sạch, đẹp”
1.2.3 Đặc điểm của việc dạy học dự án
Hình 1.1 Mô hình đặc điểm dạy học theo dự án
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả DA có ý nghĩa thực tiễn-xã hội
- Định hướng hứng thú của học sinh: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú của học sinh
- Tính tự lực cao của người học: Học sinh tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học
- Định hướng hành động: Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan
- Định hướng sản phẩm: Đó là những sản phẩm hành động có thể công bố, giới thiệu được
- Có tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, việc học mang tính xã hội [11],[25]
1.2.4 Bộ công cụ đánh giá trong dạy học dự án
Trong DHDA, giáo viên và học sinh sử dụng bộ công cụ đánh giá nhằm hỗ trợ và thúc đẩy quá trình học tập hiệu quả Giáo viên sẽ quan sát và ghi chép hoạt động của từng nhóm trong suốt quá trình thực hiện, đồng thời có thể ghi chú những nhận xét để trình bày trước lớp trong buổi báo cáo.
Bảng 1.1 Bảng ghi chép quan sát các nhóm trong quá trình thực hiện
(Dành cho GV thực hiện)
Tiêu chí Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm 4
1 Cách tổ chức và thực hiện kế hoạch
2 Cách thu thập và lựa chọn, xử lí thông tin (5 điểm)
4 Tham gia đóng góp và phản hồi ý kiến mỗi cá nhân trong quá trình thực hiện
5 Tham gia đóng góp ý tưởng và hoàn thành sản phẩm (10 điểm)
6 Hợp tác trong nhóm (15 điểm)
7 Hợp tác với nhóm khác (10 điểm)
8 Mâu thuẫn- cách giải quyết trong nhóm
Tổng điểm quan sát (Đ QS )
Nhận xét chung b Đánh giá sản phẩm dự án
Người đánh giá bao gồm GV và 4 HS đóng vai là ban giám khảo (GV sẽ tự chọn số
Người đánh giá: Nhóm được đánh giá:
Bảng 1.2 Tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự án
Thang điểm Mức điểm ĐG
1 Ý tưởng Độc đáo, sáng tạo
Mới nhưng không hấp dẫn
Quen thuộc không sáng tạo
Thể hiện được chủ đề rõ ràng, kiến thức chính xác và đầy đủ, có tính khoa học, logic, dễ hiểu
Thể hiện chủ đề khá rõ ràng, kiến thức khá chính xác và đầy đủ, tính khoa học, dễ hiểu
Thể hiện chủ đề tương đối rõ ràng, kiến thức chưa được chính xác và đầy đủ
Thể hiện chủ đề không rõ ràng, kiến thức có nhiều chỗ chưa chính xác, đầy đủ và logic
3 Thông tin liên quan đến dự án
Thu thập được thông tin có giá trị, đầy đủ, sắp xếp có hệ thống và phù hợp với nhiệm vụ được giao
Thu thập được thông tin có giá trị, nhưng chưa đầy đủ, phù hợp với nhiệm vụ được giao
Chỉ thu thập được một ít thông tin có giá trị và tương đối phù hợp với nhiệm vụ được giao
Không thu thập được thông tin có giá trị hoặc có nhưng không có giá trị và không phù hợp với nhiệm vụ được giao
4 Kiến thức đạt đƣợc sau dự án
Có rút ra được kết luận sau khi hoàn tất việc thu thập,xử lí thông tin
Có rút ra được kết luận nhưng không đánh giá ý nghĩa của kiến thức thu được
Kết luận bài học một cách sơ sài và không đánh giá được ý nghĩa của
Không rút ra được kết luận và không đánh giá ý nghĩa của kiến thức thu được
16 giá ý nghĩa của kiến thức thu được kiến thức thu được
Có chú thích tất cả các nguồn tài liệu tham khảo một cách cụ thể, rõ ràng, đầy đủ, tin cậy
Có chú thích hầu hết nguồn tài liệu tham khảo cụ thể, nhưng chưa rõ ràng, tin cậy
Chú thích rất ít nguồn tài liệu tham khảo cụ thể, rõ ràng
Không chú thích nguồn tài liệu tham khảo
Thiết kế mang tính khoa học và sáng tạo, với màu sắc, kích thước chữ và phông nền hài hòa, hợp lý Bố cục hợp lý giúp làm nổi bật ý tưởng và thu hút sự chú ý của người xem.
Thiết kếkhá khoa học, sáng tạo
Màu sắc, kích cỡ chữ, phông nền khá hài hòa, bố cục hợp lí tạo hấp dẫn với người nhìn
Thiết kế tương đốikhoa học, ít có sự sáng tạo Màu sắc, phông nền kích cỡ chữ tương đối phù hợp không ảnh hưởng đến ý tưởng
Thiết kế sơ sài, không có sự sáng tạo Màu sắc, phông nền kích cỡ chữ không phù hợp làm ảnh hưởng đến ý tưởng
7 Minh họa sản phẩm dự án
Có sử dụng nhiều hình ảnh, video sinh động trở lên
Có sử dụng một số hình ảnh hoặc video sinh
Sử dụng ít hình ảnh video minh hoạ hoặc sử dụng
Không sử dụng hình ảnh hoặc video để minh họa
17 minh họa đúng nội dung ý tưởng động trở lên minh họa đúng với nội dung ý tưởng không đúng với nội dung
Không có lỗi kỹ thuật
Có một vài lỗi kỹ thuật nhưng không ảnh hưởng nhiều đến nội dung ý tưởng
Có nhiều lỗi kỹ thuật, ảnh hưởng đến nội dung ý tưởng
Có rất nhiều lỗi kỹ thuật, ảnh hưởng lớn đến nội dung tưởng
Có sự chuẩn bị tốt, trôi chảy, mạch lạc, rõ ràng, thu hút người nghe và truyền đạt đầy đủ chính xác nội dung
Có sự chuẩn bị, trôi chảy, mạch lạc, chưa thật sự thu hút người nghe và truyền đạt đầy đủ nội dung
Sự chuẩn bị chưa tốt, tương đối trôi chảy, chưa thu hút người nghe và truyền đạt đầy đủ nội dung
Không có sự chuẩn bị tốt, lúng túng, không mạch lạc, truyền đạt không chính xác nội dung
Tổng điểm (Đ ĐGSP ) c Đánh giá chéo sản phẩm
Mỗi mỗi sẽ tham gia đánh giá chéo sản phẩm các nhóm khác
Nhóm đánh giá: Nhóm được đánh giá:
Bảng 1.3 Tiêu chí đánh giá chéo sản phẩm của HS các nhóm khác
Tiêu chí Mức điểm tối đa Đánh giá Ý kiến nhận xét Ý tưởng sáng tạo 10
Hình thức, bố cục trình bày 20
Tính ấn tƣợng, hấp dẫn của sản phẩm 5 Ứng dụng CNTT 5
Tổng điểm đánh giá chéo sản phẩm
(Đ ĐGCSP ) 60 c Các thành viên trong nhóm đánh giá chéo lẫn nhau
Mỗi thành viên trong nhóm, bao gồm cả nhóm trưởng, sẽ tham gia vào quá trình đánh giá lẫn nhau Điểm đánh giá sẽ được chấm theo thang điểm từ 0 đến 4, với các mức: 4 điểm cho "Tốt", từ 2 đến 3 điểm cho "Khá", 1 điểm cho "Trung bình", và 0 điểm cho "Yếu kém".
Bảng 1.4 Tiêu chí đánh giá từng thành viên trong nhóm
Tinh thần hợp tác, tôn trọng, lắng nghe Đóng góp và phản hồi ý kiến xây dựng nhóm Đóng góp trong việc hoàn thành sản phẩm
Tiến độ làm việc và hiệu quả
Tổng điểm đánh giá chéo trong nhóm (Đ ĐGC )
… d Tự đánh giá quá trình hoạt động mỗi học sinh
Mỗi cá nhân sẽ tự đánh giá, sau đó nhóm trưởng sẽ đánh giá lại
Họ tên người đánh giá : Nhóm:
Bảng 1.5 Tiêu chí tự đánh giá quá trình hoạt động mỗi học sinh
Yếu (0) Đóng góp cho nhóm
Thỉnh thoảng có Đôi khi có tham gia
19 luận, đóng góp ý kiến xây dựng nhóm tham gia thảo luận, đóng góp ý kiến thảo luận, đóng góp ý kiến thảo luận, đóng góp ý kiến
Luôn hoàn thành tất cả công việc được giao trước thời hạn
Hoàn thành công việc được giao đúng thời hạn
Hoàn thành công việc được giao đúng thời hạn với sự nhắc nhở
Không hoàn thành công việc được giao đúng thời hạn, gây ảnh hưởng đến nhóm
Luôn tôn trọng, chủ động hỗ trợ, chia s trong công việc một cách tích cực với thành viên khác trong nhóm
Có tôn trọng, hỗ trợ, chia s trong công việc với thành viên khác trong nhóm khi có yêu cầu
Chưa có sự tôn trọng, chỉ tham gia hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm khi có sự nhắc nhở
Không tôn trọng và hỗ trợ, chia s công việc các thành viên khác trong nhóm
Luôn lắng nghe cẩn thận tất cả ý kiến nhận xét, đóng góp của người khác
Thường lắng nghe ý kiến nhận xét, đóng góp của người khác Đôi khi không chịu lắng nghe một vài ý kiến, đóng góp của người khác
Không lắng nghe ý kiến đóng góp, nhận xét của người khác
Tổng Điểm trung bình tự đánh giá (Đ TĐG ) e Cách tính điểm
20 Điểm trung bình của nhóm: Điểm trung bình của nhóm (Đ TB nhóm ) là trung bình cộng của các điểm quan sát của
Hệ số GV là 1, điểm đánh giá sản phẩm hệ số 2 và điểm đánh giá chéo sản phẩm hệ số 1 Điểm trung bình của nhóm được tính theo công thức: ĐTB nhóm = § QS 2.§ §GSP § §GCSP.
Điểm trung bình của nhóm (ĐTB nhóm) tối đa là 80 điểm (thang 80) tương ứng 10 điểm
Trong quá trình thực hiện dự án, điểm quan sát giáo viên (Đ QS) có thể đạt tối đa 80 điểm, trong khi điểm đánh giá sản phẩm dự án (Đ ĐGSP) tối đa là 90 điểm Điểm đánh giá chéo sản phẩm của các nhóm còn lại (Đ ĐGCSP) có thể đạt tối đa 60 điểm Điểm trung bình của mỗi học sinh (ĐTBHS) được tính bằng trung bình cộng điểm nhóm và điểm cá nhân của từng học sinh trong suốt các hoạt động của dự án, cụ thể là ĐTBHS = Đ TB nhóm + Đ TB ĐGC ĐT.
Điểm trung bình mỗi học sinh (ĐTBHS) được tính tối đa là 100 điểm, tương ứng với thang 10 điểm Ngoài ra, điểm trung bình của nhóm (ĐTB nhóm) được tính tối đa là 80 điểm, điểm đánh giá chéo lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm (ĐĐGC) tối đa là 20 điểm, và điểm trung bình cộng của điểm tự đánh giá bản thân của mỗi thành viên và của nhóm trưởng đánh giá (ĐTĐG) cũng tối đa là 20 điểm.
1.2.5 Ưu điểm, nhược điểm của dạy học theo dự án
- Gắn lý thuyết với thực hành, tu duy và hành động, nhà trường và xã hội
- Tạo cơ hội cho học sinh tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình thông qua việc giải quyết vấn đề, trao đổi, tranh luận
- Khắc phục tình trạng nhồi nhét kiến thức, giảm căng thẳng, áp lực, tạo hứng thú cho người học
- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học
- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo
- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp
- Phát triển năng lực cộng tác làm việc
- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn
- Phát triển năng lực đánh giá
DHTDA yêu cầu thời gian dài và không phù hợp cho việc truyền đạt kiến thức lý thuyết hệ thống Trong chương trình giáo dục phổ thông, chỉ một số nội dung nhất định có thể áp dụng phương pháp dạy học này.
- Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính nhất định để thực hiện dự án một cách có hiệu quả
- Đòi gỏi giáo viên phải có trình độ chuyên môn cao và nghiệp vụ vững vàng
- Dự án cần sự tích hợp công nghệ thông tin đòi hỏi người học phải có kiến thức cơ bản về tin học [1], [11], [18]
Giáo dục môi trường cho học sinh ở trường THPT
Tại Hội nghị quốc tế về giáo dục môi trường do IUCN/UNESCO tổ chức tại Nevada (Mỹ) năm 1940, các quốc gia đã thống nhất rằng giáo dục môi trường là quá trình nhận thức giá trị và xây dựng kỹ năng, thái độ cần thiết để hiểu và đánh giá mối quan hệ giữa con người với văn hóa và môi trường xung quanh Giáo dục môi trường cũng tạo cơ hội cho việc thực hành ra quyết định và hình thành quy tắc ứng xử liên quan đến chất lượng môi trường.
- Tại Hội nghị liên chính phủ lần thứ nhất về GDMT diễn ra tại Tbilisi, Grudia, Nga năm
GDMT, theo định nghĩa năm 1977, là quá trình giúp con người nhận thức và quan tâm đến môi trường và các vấn đề liên quan Mục tiêu của GDMT là trang bị cho mỗi cá nhân kiến thức, thái độ, ý thức và kỹ năng cần thiết để hành động độc lập hoặc phối hợp, nhằm tìm ra giải pháp cho các vấn đề môi trường có thể phát sinh trong tương lai.
Năm 1993, Hiệp hội Giáo dục Môi trường Bắc Mỹ đã định nghĩa giáo dục môi trường (GDMT) là một quá trình giúp người học tiếp thu kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm về môi trường Mục tiêu của GDMT là phát triển khả năng đánh giá lợi ích và rủi ro, từ đó đưa ra những quyết định thông minh và thực hiện các hành động có trách nhiệm nhằm duy trì chất lượng môi trường.
Vào năm 2000, Jonathan Wigley đã định nghĩa Giáo dục Môi trường (GDMT) là quá trình phát triển các tình huống dạy và học hiệu quả, nhằm giúp giáo viên và học sinh tham gia vào việc giải quyết các vấn đề môi trường Qua đó, GDMT còn hướng tới việc tìm kiếm một lối sống có trách nhiệm và được thông tin đầy đủ.
22 Điều quan trọng là tất cả những khái niệm khác nhau này đều có một số điểm cơ bản chung sau:
GDMT là một quá trình kéo dài diễn ra tại nhiều địa điểm khác nhau, thông qua những kinh nghiệm và phương thức đa dạng.
+ GDMT nhằm thay đổi hành vi
+ GDMT liên quan đến việc giải quyết vấn đề và ra quyết định về cách sống
- Trong GDMT, việc học phải tập trung vào người học và lấy hành động làm cơ sở
1.3.2 Các nội dung cơ bản về giáo dục ý thức bảo vệ môi trường
Bài viết cung cấp cho học sinh những khái niệm cơ bản về môi trường, bao gồm môi sinh, khí quyển và thuỷ quyển Nó cũng đề cập đến ô nhiễm môi trường, các chất gây ô nhiễm, hiệu ứng sinh học của quá trình ô nhiễm, cũng như tác hại của các chất và quy trình gây ô nhiễm.
Ô nhiễm môi trường do hóa chất và hóa học xuất phát từ nhiều nguồn khác nhau Trong không khí, các khí độc như CO, CO2 và Cl2 thường xuất hiện, cùng với chất thải công nghiệp gây ô nhiễm Nguồn ô nhiễm nước bao gồm các chất độc hại như chì, thủy ngân, kiềm, axit, phân bón hóa học và thuốc trừ sâu Ngoài ra, ô nhiễm cũng xảy ra qua con đường ăn uống và sinh hoạt, với sự hiện diện của các chất độc hóa học như chất độc màu da cam.
- Các biện pháp chống ô nhiễm môi trường và ý thức bảo vệ môi trường sống nói chung và môi trường sống của gia đình, của địa phương nói riêng
- Cần làm rõ ý nghĩa của môi trường với con người, bao gồm cả ý nghĩa trực tiếp đến giá trị gián tiếp [10], [16], [29]
1.3.3 Vai trò của giáo dục ý thức bảo vệ môi trường
Để xây dựng một môi trường sư phạm lành mạnh và tạo ra không gian xanh, sạch, đẹp, việc tích hợp giáo dục môi trường vào giảng dạy là rất cần thiết, nhằm hạn chế ô nhiễm môi trường.
Giáo dục môi trường trong trường phổ thông hướng đến mục tiêu cuối cùng là trang bị cho học sinh ý thức trách nhiệm với môi trường, từ đó hình thành thái độ và ý thức bảo vệ tài nguyên quý giá nhất của nhân loại - hành tinh xanh.
Thế hệ trẻ là tương lai của mỗi quốc gia và đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục ý thức bảo vệ môi trường Để phục vụ cho xã hội, thế hệ trẻ cần trang bị đầy đủ kiến thức lý luận và thực hành về giáo dục môi trường Ở Việt Nam, nội dung giáo dục môi trường đã được đưa vào chương trình học thông qua các môn học, đặc biệt trong quá trình cải cách giáo dục và đổi mới sách giáo khoa.
Giáo dục môi trường tại Việt Nam, như nhiều quốc gia khác, tập trung vào các môn học liên quan như Hóa học, Sinh học, Địa lý, Giáo dục công dân và Kỹ thuật nông nghiệp Đặc biệt, khoa học Hóa học có mối liên hệ chặt chẽ với các yếu tố môi trường, góp phần quan trọng trong việc nâng cao nhận thức và hiểu biết về bảo vệ môi trường.
1.3.4 Nguyên tắc giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho học sinh
Xem xét môi trường trong tổng thể bao gồm cả môi trường tự nhiên và nhân tạo, đồng thời cũng phải chú ý đến các yếu tố công nghệ và xã hội như kinh tế, chính trị, lịch sử văn hóa, đạo đức và thẩm mỹ.
Giáo dục môi trường là một quá trình liên tục diễn ra suốt đời, bắt đầu từ giai đoạn mầm non và tiếp tục qua các giai đoạn học tập chính thức cũng như không chính thức.
- Giáo dục môi trường mang tính liên thông giữa các môn học
Khảo sát các vấn đề môi trường từ góc độ địa phương, quốc gia, khu vực và quốc tế giúp học sinh nắm bắt bản chất của các điều kiện môi trường trong các bối cảnh địa lý khác nhau.
- Tập trung vào các tình huống môi trường đang tiềm tàng hiện nay, đồng thời tính đến cả những yếu tố lịch sử
Quá trình hợp tác địa phương, quốc gia và quốc tế đóng vai trò quan trọng trong việc ngăn chặn và tìm kiếm giải pháp cho các sự cố môi trường Sự kết hợp này không chỉ nâng cao giá trị của các nỗ lực bảo vệ môi trường mà còn tạo ra những chiến lược hiệu quả hơn để đối phó với các thách thức toàn cầu Việc thúc đẩy hợp tác giữa các bên liên quan là cần thiết để đảm bảo một tương lai bền vững cho hành tinh.
- Xem xét kỹ các khía cạnh về môi trường trong mỗi kế hoạch tăng trưởng
- Tạo cơ hội cho người học có một vai trò trong việc học tập và có cơ hội ra quyết định cũng như chịu trách nhiệm
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.4.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra, đã được thảo luận từ những năm 90 của thế kỷ XX và hiện nay trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Mục tiêu chính của chương trình này là phát triển năng lực con người, đảm bảo chất lượng đầu ra của quá trình dạy học và thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách Đồng thời, chương trình chú trọng đến khả năng vận dụng tri thức trong các tình huống thực tế của cuộc sống và nghề nghiệp, nhấn mạnh vai trò của người học như một chủ thể trong quá trình nhận thức.
1.4.2 Thành phần và cấu trúc của năng lực Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [1], [15]
Khả năng thực hiện và đánh giá các nhiệm vụ chuyên môn một cách độc lập, chính xác và có phương pháp là rất quan trọng Kỹ năng này được phát triển thông qua việc học tập nội dung chuyên môn, gắn liền với khả năng nhận thức và tâm lý vận động của mỗi cá nhân.
Năng lực phương pháp là khả năng thực hiện các hành động có kế hoạch và định hướng mục đích để giải quyết nhiệm vụ và vấn đề Nó bao gồm cả năng lực phương pháp chung và chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức, được phát triển thông qua việc học phương pháp luận và giải quyết vấn đề.
Khả năng giao tiếp hiệu quả trong các tình huống xã hội và thực hiện nhiệm vụ phối hợp với các thành viên khác là rất quan trọng để đạt được mục tiêu.
Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp
Khả năng tự nhận thức là yếu tố quan trọng giúp cá nhân xác định và đánh giá cơ hội phát triển cũng như giới hạn của bản thân Nó bao gồm việc phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, đồng thời hình thành các quan điểm và chuẩn mực đạo đức Qua việc học cảm xúc – đạo đức, khả năng này liên quan chặt chẽ đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm, ảnh hưởng đến thái độ và hành vi ứng xử của mỗi người.
Mô hình cấu trúc năng lực có thể áp dụng cho từng lĩnh vực chuyên môn và nghề nghiệp khác nhau, với mỗi lĩnh vực mô tả các loại năng lực riêng biệt Chẳng hạn, năng lực của giáo viên bao gồm các nhóm cơ bản như năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chuẩn hóa và tư vấn, cùng với năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Bảng 1.6 Mô hình 4 thành phần năng lực phù hợp với 4 trụ cột giáo dục theo UNESCO
Giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ tập trung vào việc nâng cao năng lực chuyên môn mà còn chú trọng phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Nội dung dạy học theo quan điểm này mở rộng ra ngoài tri thức và kỹ năng chuyên môn, bao gồm các nhóm nội dung nhằm phát triển toàn diện các lĩnh vực năng lực.
Bảng 1.7 Bảng mô tả nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực
Học nội dung chuyên môn
Học phương pháp – chiến lƣợc
Học giao tiếp – xã hội
Học tự trải nghiệm – đánh giá
- Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm
- Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc
- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu
Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO
Năng lực chuyên môn Học để biết
Năng lực phương pháp Học để làm
Năng lực xã hội Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể Học để tự khẳng định
26 trù, quy luật, mối quan hệ )
- Các kĩ năng chuyên môn
- Ứng dụng, đánh giá chuyên môn
- Các phương pháp nhận thức chung
Thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin
- Các phương pháp chuyên môn sự hiểu biết về phương diện xã hội
- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột phát triển cá nhân
- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hóa, lòng tự trọng
Năng lực phương pháp Năng lực xã hội Năng lực nhân cách
1.4.3 Năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường THPT
Bảng 1.8 Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn hóa học
Mô tả các năng lực Các mức độ thể hiện
1 Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học ;
Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học;
Năng lực sử dụng danh pháp hóa học bao gồm khả năng nghe và hiểu các thuật ngữ, danh pháp và biểu tượng hóa học như ký hiệu, hình vẽ và mô hình cấu trúc phân tử Đồng thời, người học cần viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và hữu cơ, bao gồm các dạng công thức phân tử (CTPT).
CT, CT lập thể, đồng đẳng, đồng phân là những khái niệm quan trọng trong hóa học hữu cơ Việc nắm vững quy tắc đọc tên và cách gọi đúng tên theo các danh pháp khác nhau là cần thiết đối với các hợp chất hữu cơ Ngoài ra, việc trình bày các thuật ngữ hóa học và danh pháp hóa học cùng với việc hiểu rõ ý nghĩa của chúng cũng rất quan trọng.
27 e) Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình huống mới
2 Năng lực thực hành hóa học bao gồm:
- Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng TN an toàn;
- Năng lực quan sát, mô tả , giải thích các hiện tượng TN và rút ra kết luận
- Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN
- Hiểu và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an toàn PTN
- Nhận dạng và lựa chọn được dụng cụ và hóa chất để làm
- Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ và hóa chất cần thiết để làm TN
- Lựa chọn các dụng cụ và hóa chất cần thiết chuẩn bị cho các TN
- Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng TN, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp
- Tiến hành độc lập một số
TN hóa học đơn giản
- Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên một số thí nghiệm hóa học phức tạp
- Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện tượng TN
Mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm
- Giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra, viết được các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết
Để tính toán khối lượng của các chất tham gia và sản phẩm sau phản ứng hóa học, cần vận dụng thành thạo các phương pháp bảo toàn, bao gồm bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích và bảo toàn electron Việc áp dụng những nguyên tắc này sẽ giúp giải quyết hiệu quả các bài toán hóa học.
Để tính toán theo mol các chất tham gia và sản phẩm sau phản ứng, cần xác định mối tương quan giữa các chất hóa học Việc áp dụng các thuật toán phù hợp sẽ giúp giải quyết hiệu quả các dạng bài toán hóa học đơn giản.
Mối quan hệ giữa kiến thức hóa học và các phép toán học rất quan trọng, giúp người học có thể áp dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán học để giải quyết các bài toán hóa học Việc hiểu rõ sự liên hệ này không chỉ nâng cao khả năng tư duy mà còn hỗ trợ trong việc giải quyết các vấn đề phức tạp trong hóa học.
Sử dụng các thuật toán để tính toán trong hóa học là rất quan trọng, giúp giải quyết các bài toán hóa học một cách hiệu quả Việc áp dụng các thuật toán này không chỉ hỗ trợ trong việc biện luận mà còn giúp tính toán các dạng bài toán hóa học, từ đó có thể ứng dụng vào các tình huống thực tiễn trong cuộc sống.
4 Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học a) Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học ; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học a)Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
Vai trò của hóa học trong giáo dục ý thức bảo vệ môi trường và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống cho học sinh
GDMT trong trường phổ thông hướng tới mục tiêu trang bị cho học sinh ý thức trách nhiệm với môi trường, từ đó hình thành thái độ bảo vệ và gìn giữ hành tinh xanh - tài sản quý giá nhất của nhân loại.
Thế hệ trẻ là tương lai của các quốc gia và đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao ý thức bảo vệ môi trường Để đảm bảo hiệu quả trong nhiệm vụ giáo dục môi trường, thế hệ trẻ cần được trang bị đầy đủ kiến thức lý luận và thực hành về giáo dục môi trường nhằm phục vụ cho xã hội.
Việc tích hợp giáo dục môi trường vào chương trình học tại Việt Nam đã được thực hiện qua quá trình cải cách giáo dục, đặc biệt trong đợt đổi mới sách giáo khoa Nội dung giáo dục môi trường chủ yếu tập trung vào các môn học liên quan như Hóa học, Sinh học, Địa lý, Giáo dục công dân và Kỹ thuật nông nghiệp Đặc biệt, môn Hóa học có mối liên hệ chặt chẽ với các yếu tố môi trường, góp phần nâng cao nhận thức về bảo vệ môi trường cho học sinh.
Môn Hóa học là một lĩnh vực khoa học thực nghiệm liên quan chặt chẽ đến đời sống và môi trường tự nhiên cũng như nhân tạo Hóa học nghiên cứu các chất và sự biến đổi của chúng, giúp học sinh hiểu rõ các quá trình hóa học, tính chất của các chất, sự hình thành chất mới và các quy luật biến đổi Qua đó, học sinh nhận thức được ảnh hưởng của hóa học đối với cuộc sống và môi trường Do đó, trong quá trình dạy và học Hóa học, có nhiều cơ hội để tích hợp hiệu quả nội dung giáo dục môi trường.
Thông qua các bài học đa dạng, giáo viên có thể truyền tải những thông điệp quan trọng về bảo vệ môi trường, giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách tự nhiên và hiệu quả Điều này không chỉ làm mới nội dung bài học mà còn kích thích sự hứng thú của học sinh trong việc khám phá kiến thức mới, tránh được sự nhàm chán thường gặp trong môn học.
Thực trạng của vấn đề nghiên cứu
- Tìm hiểu mức độ biết, hiểu và vận dụng PPDH theo dự án của GV dạy hóa học ở trường THPT
- Tìm hiểu mức độ lồng ghép giáo dục ý thức bảo vệ môi trường trong dạy học môn hóa học ở trường THPT
- Tìm hiểu ý kiến của GV về những khó khăn khi sử dụng phương pháp DHTDA
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 30 giáo viên từ các trường khác nhau tại thị xã Kỳ Anh và huyện Kỳ Anh, Hà Tĩnh về phương pháp dạy học hóa học Nghiên cứu tập trung vào việc lồng ghép giáo dục ý thức bảo vệ môi trường và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong quá trình dạy học.
1.6.3.1 Kết quả thực trạng của việc DHTDA ở trường THPT
Sau quá trình điều tra, chúng tôi đã tổng hợp lại và có kết quả sau:
Thầy (cô) đã từng biết đến PPDHTDA chưa?
Bảng 1.9 Mức độ biết phương pháp DHTDA của các giáo viên
Số lượng Phần trăm ( ) Số lượng Phần trăm ( )
Phương pháp dạy học thầy cô thường dùng là gì?
Bảng 1.10 Phương pháp dạy học GV thường sử dụng
Phương pháp dạy học thường dùng
Thuyết trình Đàm thoại GQVĐ DHTDA
(Tx Kỳ Anh- Hà Tĩnh) 5 2
(Tx Kỳ Anh- Hà Tĩnh) 8 3
(Huyện Kỳ Anh- Hà Tĩnh) 4 2
(Huyện Kỳ Anh- Hà Tĩnh) 6 3
(Huyện Kỳ Anh- Hà Tĩnh) 7 3
Dựa vào số liệu điều tra ý kiến và trao đổi với các giáo viên dạy Hóa học tại các trường THPT Lê Quảng Chí, Kỳ Anh, Kỳ Lâm, Nguyễn Thị Bích Châu và Nguyễn Huệ, chúng tôi nhận thấy có sự đồng thuận cao về các vấn đề liên quan đến giảng dạy môn Hóa học.
Mặc dù 100% giáo viên (GV) biết đến phương pháp dạy học dựa trên hoạt động (PPDHTDA), nhưng số lượng GV áp dụng phương pháp này trong giảng dạy môn hóa học lại rất hạn chế Phần lớn GV vẫn chưa tích cực sử dụng PPDHTDA trong quá trình giảng dạy của mình.
GV thường các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại [bảng 1.10]
Giờ dạy lý thuyết thường diễn ra theo hình thức giảng bài truyền thống, trong đó giáo viên chủ yếu tập trung vào việc truyền đạt nội dung từ sách giáo khoa, trong khi học sinh chỉ lắng nghe và ghi chép Điều này dẫn đến việc ít chú trọng đến quá trình nhận thức của học sinh cũng như việc rèn luyện các năng lực tự lực, tư duy sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.
Trong tiết thực hành, giáo viên thường thao tác mẫu trên mô hình thí nghiệm, trong khi học sinh chỉ theo dõi và làm theo một cách máy móc Phương pháp dạy học này đã kìm hãm tư duy sáng tạo của học sinh, khiến các em luôn ở trong trạng thái tiếp thu thụ động và phụ thuộc vào giáo viên.
Nghiên cứu giáo án của giáo viên Hóa học tại các trường THPT cho thấy nhiều bài soạn thiếu sự xác định rõ kiến thức trọng tâm, tiến trình bài dạy không logic và ít chú ý đến các tình huống có thể xảy ra trong giờ học Nội dung chủ yếu là tóm tắt sách giáo khoa, chưa mở rộng kiến thức hay liên hệ với thực tiễn đời sống và sản xuất.
Nguyên nhân chính của tình hình đã nêu là GV phải dạy nhiều giờ, ngại nghiên cứu, ngại đổi mới
1.6.3.2 Thực trạng của việc lồng ghép giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho HS ở trường THPT Ý kiến của thầy (cô) quanh việc giáo dục môi trường và hình thành ý thức bảo vệ môi trường cho học sinh trung học phổ thông
Bảng 1.11 Ý kiến của GV về lồng ghép giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho học sinh Ý KIẾN THAM KHẢO ĐỒNG Ý PHÂN VÂN PHẢN ĐỐI
Việc lồng ghép giáo dục môi trường vào dạy học hóa học ở trường phổ thông là cần thiết 30 100% 0% 0%
Môn Hóa học là môn học thuận lợi nhất cho việc lồng ghép giáo dục môi trường 23 76,7% 7 23,3% 0%
Hình thành kiến thức môi trường và ý thức bảo vệ môi trường từ nhà trường là hiệu quả nhất 21 70% 9 30% 0%
Lồng ghép giáo dục môi trường vào bài giảng hóa học sẽ tăng hiệu quả dạy học bộ môn Hóa 25 83,3% 5 17,7% 0%
Giáo dục môi trường không phải là nhiệm vụ của giáo viên 3 10% 4 13.3% 23 76,7%
Giáo dục môi trường là hình thức để giáo viên liên hệ thực tế trong dạy học hóa học 24 80% 6 20% 0%
Thầy (cô) thường giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho HS bằng những hình thức nào?
Bảng 1.12 Phương pháp để giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho học sinh
STT HOẠT ĐỘNG SỐ LƢỢNG %
5 Tham gia hoạt động ngoại khóa 5/30 16,7
6 Đưa vào tiết hoạt động ngoài giờ 9/30 30
Theo [Bảng 1.11], hầu hết giáo viên đều đồng ý rằng việc đưa giáo dục ý thức bảo vệ môi trường vào giảng dạy ở trường THPT là cần thiết Điều này cho thấy sự ủng hộ mạnh mẽ từ giáo viên đối với việc giáo dục môi trường cho học sinh Tuy nhiên, để đạt được kết quả cao, giáo viên cần đầu tư nhiều hơn vào việc phát triển các biện pháp phù hợp Như thể hiện trong [Bảng 1.12], mặc dù giáo viên rất muốn giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho học sinh, nhưng phương pháp thực hiện vẫn chưa đa dạng và đồng đều, với phần lớn giáo viên vẫn áp dụng phương pháp truyền thống.
Dựa trên kết quả điều tra, chúng tôi sẽ thiết kế giáo án tích hợp giáo dục ý thức bảo vệ môi trường, mang lại nhiều lợi ích Môn học sẽ trở nên hấp dẫn hơn khi liên hệ với thực tiễn qua kiến thức môi trường, giúp tiết học phong phú và có ý nghĩa, đồng thời trang bị cho học sinh những kiến thức thực tiễn để áp dụng vào cuộc sống Nhờ đó, tôi tự tin triển khai việc sử dụng DHDA với nội dung giáo dục môi trường cho học sinh và tin tưởng rằng giáo viên sẽ tích cực hưởng ứng nghiên cứu này.
DHTDA, hình thành và phát triển từ thế kỷ XVI, đã được xây dựng cơ sở lý luận từ hàng trăm năm trước và được nghiên cứu, áp dụng rộng rãi trên thế giới, bao gồm cả Việt Nam Tuy nhiên, việc nghiên cứu chuyên biệt DHTDA trong dạy học về giáo dục ý thức bảo vệ môi trường và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh vẫn chưa được đề cập Đây chính là mục đích nghiên cứu mà đề tài hướng tới.
DHTDA, với bốn đặc điểm nổi bật gồm định hướng hoạt động học sinh theo nhóm, thực tiễn, sản phẩm và phức hợp, mang lại nhiều lợi ích trong việc giảng dạy hóa học THPT Phương pháp này không chỉ giúp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh mà còn nâng cao khả năng giải quyết vấn đề, từ đó cải thiện chất lượng học tập.
DHTDA mang lại nhiều lợi ích cho học sinh (HS) như giúp các em tiếp thu kiến thức hiệu quả, phát triển năng lực và kỹ năng phức hợp, đồng thời nâng cao tính chuyên cần và thái độ học tập Đối với giáo viên (GV), DHTDA cũng nâng cao tính chuyên nghiệp và khả năng hợp tác với đồng nghiệp, đồng thời tạo cơ hội xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với học sinh.
DHTDA có một số nhược điểm như yêu cầu thời gian nhiều, không phù hợp cho việc dạy tri thức lý thuyết hệ thống, và cần điều kiện vật chất cùng tài chính hợp lý Do đó, giáo viên cần lựa chọn tài liệu có nội dung phù hợp để thiết kế và tổ chức DHTDA hiệu quả.
Trong chương trình hóa học lớp 11 THPT, có nhiều kiến thức liên quan đến bảo vệ môi trường và phát triển năng lực ứng dụng cho học sinh, như phân bón hóa học, CO2 và hiệu ứng nhà kính, mưa axit Những kiến thức này có thể được thiết kế thành các bài học dự án, phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Do đó, chúng tôi đã xây dựng quy trình dạy học theo dự án nhằm nâng cao ý thức bảo vệ môi trường và khả năng áp dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh.
Các kết quả nghiên cứu và bổ sung về lý luận cũng như quy trình DHTDA sẽ được áp dụng để thiết kế tiến trình DHTDA cho các vấn đề liên quan đến giáo dục ý thức bảo vệ môi trường trong chương trình hóa học cấp trung học phổ thông.