GIỚI THIỆU CHUNG
Bối cảnh chính sách
Trong những năm gần đây, bạo lực học đường đã trở thành vấn đề nóng bỏng được dư luận xã hội quan tâm, với nhiều lo ngại về sự đa dạng và mức độ nguy hiểm của các hành vi này Các báo cáo cho thấy tình trạng bạo lực học đường đang gia tăng, đòi hỏi sự chú ý và hành động từ cả gia đình, nhà trường và cộng đồng.
Hội thảo về giải pháp phòng ngừa từ xa và ngăn chặn tình trạng học sinh đánh nhau do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức đã diễn ra trong năm học 2009 - 2010, nhằm nâng cao nhận thức và tìm kiếm biện pháp hiệu quả để giảm thiểu bạo lực học đường trên toàn quốc.
Trong năm 2011, đã có 1598 vụ việc học sinh đánh nhau, dẫn đến việc 1558 học sinh bị cảnh cáo, 735 học sinh bị buộc thôi học và 7 vụ việc nghiêm trọng gây chết người (Mai Thị Tuyết, 2011) Ngày nay, với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, các vụ đánh nhau giữa học sinh trong trường học nhỏ có thể nhanh chóng được lan truyền trên toàn quốc Hiện tượng học sinh đánh nhau một cách dã man, sau đó được quay phim và đăng tải lên mạng xã hội, đã gây xôn xao dư luận trên khắp cả nước.
Bạo lực học đường đang trở thành một mối lo ngại ngày càng lớn trong xã hội hiện nay, đặc biệt khi hiện tượng "bệnh vô cảm" (Thi Ngoan, 2011) ngày càng phổ biến, dẫn đến sự gia tăng bất bình trong cộng đồng Tình trạng học sinh trở thành nhân chứng hoặc nạn nhân của bạo lực có thể ảnh hưởng sâu sắc đến quá trình hình thành nhân cách của các em Chỉ với một cú nhấp chuột, người dùng có thể tìm thấy hàng triệu kết quả liên quan đến các vụ bạo lực học đường trên internet, cho thấy thông tin về vấn đề này lan truyền nhanh chóng và rộng rãi.
Bạo lực học đường là một vấn đề nghiêm trọng và đang ngày càng gia tăng trên toàn cầu, theo báo cáo của Tổ chức Y tế Thế giới (2002) Tại Việt Nam, hiện tượng này xuất hiện ở cả trong và ngoài trường học với nhiều hình thức và mức độ khác nhau, cho thấy sự cần thiết phải có những biện pháp can thiệp hiệu quả.
Thông tin về tình trạng bạo lực học đường đã được đăng tải rộng rãi trên các trang báo mạng như Thanh niên online và Tuổi trẻ online, cung cấp cái nhìn sâu sắc về vấn đề này Các bài viết có thể được tìm thấy tại địa chỉ http://www.thanhnien.com.vn/pages/su-kien.aspx?Events$19 và http://tuoitre.vn/Chu-de/936/Bao-luc-hoc-duong.html, với thời gian truy cập vào ngày 27/2/2012.
Theo thống kê về tình trạng bạo lực trong giới trẻ tại Phụ lục 1 và Phụ lục 2, thông tin về các vụ bạo lực học sinh chỉ phản ánh những hành vi đã được báo cáo Hiện nay, nhiều vụ gây gổ và đánh nhau của học sinh chỉ được phát hiện khi các đoạn phim được đăng tải lên mạng, cho thấy sự thiếu sót trong việc phát hiện các vụ bạo lực khác không được báo cáo Sự hỗ trợ của công nghệ là rất cần thiết để phát hiện và ngăn chặn những vụ bạo lực còn ẩn náu trong xã hội.
Trong năm học 2010 – 2011, Sở GD&ĐT TP Hồ Chí Minh ghi nhận 18 vụ bạo lực học đường, với 41 người liên quan, bao gồm học sinh và giáo viên, tại 19 trường học trong tổng số hơn 350 trường trung học cơ sở và trung học phổ thông trên địa bàn.
Bạo lực học đường gây ra hậu quả nghiêm trọng cho học sinh, gia đình, nhà trường và xã hội Học sinh có hành vi bạo lực nếu không được phát hiện và giáo dục kịp thời có thể trở thành tội phạm trong tương lai Những học sinh là nạn nhân hoặc chứng kiến bạo lực có thể gặp phải các triệu chứng tâm lý như trầm cảm, cô đơn và sa sút học tập Theo bác sĩ Phạm Ngọc Thanh, nếu không được hỗ trợ kịp thời, trẻ vị thành niên có thể có hành vi gây gổ và nguy cơ tự tử Hơn nữa, bạo lực học đường còn ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng sống của toàn xã hội.
Trước tình trạng bạo lực học đường gia tăng, Bộ GD&ĐT đã phối hợp với các Sở GD&ĐT và trường trung học để triển khai nhiều chương trình hành động nhằm tạo ra một môi trường giáo dục an toàn Bộ đã ban hành văn bản hướng dẫn thực hiện công tác học sinh, sinh viên và các hoạt động ngoại khóa, tập trung vào giáo dục kỹ năng sống, phòng chống tội phạm và bạo lực trong trường học Một trong những cuộc vận động tiêu biểu trên toàn quốc là “Học tập và làm theo tấm gương đạo đức”.
Cuộc vận động “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” và phong trào “nói không với bạo lực học đường” đã nhận được sự hưởng ứng rộng rãi trên toàn quốc với nhiều hình thức khác nhau Bộ GD&ĐT cùng các Sở GD&ĐT đã tổ chức nhiều hội thảo nhằm tìm kiếm giải pháp hiệu quả cho vấn đề này.
Bác sĩ Phạm Ngọc Thanh, Cố vấn tâm lý tại Bệnh viện Nhi đồng 1 TP.HCM, đã báo cáo tại hội thảo “Bạo lực học đường, nhìn từ góc độ tâm lý” vào ngày 19/11/2011, nêu rõ nguyên nhân và giải pháp ngăn chặn bạo lực học đường Sở GD&ĐT TP.HCM đã tổ chức cuộc thi viết với chủ đề “Học sinh Thành phố Hồ Chí Minh nói không với bạo lực học đường”, thu hút sự tham gia đông đảo của học sinh Nhiều bài viết tiêu biểu đã được chọn để trình bày tại hội thảo “Phòng chống bạo lực trong nhà trường” do Sở tổ chức.
Sự cần thiết của đề tài
Mặc dù đã có nhiều biện pháp ngăn chặn bạo lực học đường, nhưng tình trạng này vẫn gia tăng và chưa có giải pháp hiệu quả Các hình thức xử lý học sinh vi phạm tại các trường học chưa mang lại hiệu quả giáo dục, đặc biệt đối với những học sinh có hành vi vi phạm đạo đức (Yến Anh, 2011; Nguyễn Hùng, 2011).
Nhiều nghiên cứu trên thế giới đã chỉ ra rằng bạo lực học đường gia tăng do nhiều yếu tố, bao gồm gia đình, nhà trường, bạn bè và đặc điểm cá nhân của học sinh (CDC, 2010) Tại Việt Nam, các cơ quan chức năng và nhà nghiên cứu đang nỗ lực tìm ra nguyên nhân và giải pháp cho vấn đề này Tuy nhiên, tại hội thảo “Phòng chống bạo lực trong nhà trường” ở TP.HCM, nhiều tham luận chỉ dựa vào lý thuyết tâm lý học mà thiếu thống kê và nghiên cứu thực nghiệm về tình trạng bạo lực học đường Do đó, việc nghiên cứu các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh là cần thiết để cung cấp bằng chứng thực nghiệm, từ đó đưa ra các giải pháp hiệu quả nhằm ngăn chặn bạo lực trong giới trẻ hiện nay.
Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu của nghiên cứu là khám phá thực trạng bạo lực học đường tại Việt Nam dựa trên các bằng chứng thực nghiệm, xác định những yếu tố ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh, từ đó đề xuất các biện pháp hiệu quả nhằm ngăn chặn tình trạng này.
Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Những yếu tố nào tác động đến hành vi bạo lực của học sinh?
Mức độ tác động của các yếu tố như gia đình, nhà trường và xã hội đến hành vi bạo lực của học sinh là rất lớn Để ngăn chặn và hạn chế tình trạng bạo lực học đường, cần có những biện pháp đồng bộ từ cả ba phía: gia đình cần giáo dục con em về giá trị của sự tôn trọng và đồng cảm; nhà trường nên triển khai các chương trình giáo dục phòng chống bạo lực và tạo môi trường học tập an toàn; xã hội cần nâng cao nhận thức và hỗ trợ các hoạt động cộng đồng nhằm giảm thiểu bạo lực.
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu dự kiến được thực hiện từ tháng 12/2011 đến tháng 4/2012, với đối tượng nghiên cứu là học sinh lớp 8 đến lớp 12 tại các trường THCS và THPT trên địa bàn TP.HCM.
Kết cấu của luận văn
Luận văn được cấu trúc thành 5 chương, bắt đầu với Chương 1, nơi giới thiệu bối cảnh nghiên cứu, lý do cần thiết, câu hỏi nghiên cứu, mục tiêu và phương pháp nghiên cứu Chương 2 trình bày cơ sở lý thuyết, xây dựng mô hình nghiên cứu và đề xuất các giả thuyết Trong Chương 3, phương pháp nghiên cứu được mô tả chi tiết, bao gồm thiết kế nghiên cứu, xây dựng thang đo và bảng hỏi, cùng các công cụ phân tích định lượng Kết quả phân tích dữ liệu khảo sát và kiểm định giả thuyết được trình bày trong Chương 4 Cuối cùng, Chương 5 đưa ra các giải pháp chính sách, nêu bật những đóng góp và hạn chế, cùng với kết luận của luận văn.
TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Định nghĩa chung về bạo lực học đường
Có nhiều định nghĩa liên quan đến bạo lực và bạo lực học đường (World Health Organization,
Bạo lực học đường, theo định nghĩa của Trung tâm Kiểm soát và Phòng ngừa Dịch bệnh Hoa Kỳ (CDC, 2011), là hành vi cố ý sử dụng vũ lực hoặc quyền lực nhằm gây tổn hại về thể chất hoặc tâm lý cho người khác Đây là một dạng bạo lực đặc biệt, cần được nhận diện và ngăn chặn kịp thời.
Bạo lực học đường có nhiều hình thức, từ bắt nạt, đe dọa đến sử dụng vũ khí và thậm chí giết người (Flannery và cộng sự, 2004) Mỗi nghiên cứu về bạo lực học đường thường có định nghĩa riêng, phụ thuộc vào mục đích nghiên cứu và đặc trưng văn hóa của từng quốc gia (Benbenishty, Astor, 2008) Chẳng hạn, Ando và cộng sự (2005) phân loại hành vi bạo lực học sinh thành ba dạng: bạo lực thể chất (đánh, đá, đe dọa, khóa cửa phòng), bạo lực lời nói (nói xấu, khiến người khác xa lánh) và bạo lực gián tiếp (bị lờ đi, cô lập khỏi nhóm bạn) Nghiên cứu bạo lực học đường ở 37 quốc gia của Akiba và cộng sự cũng cho thấy sự đa dạng trong các hình thức bạo lực này.
Bạo lực học đường, theo định nghĩa của năm 2002, là bất kỳ hành vi tấn công thể chất hoặc tâm lý, bao gồm đe dọa, hành hung đối với học sinh hoặc giáo viên trong môi trường trường học Hành vi này có thể từ những lời chửi mắng, đe dọa cướp tài sản, đến các hành động bạo lực nghiêm trọng như xâm hại tình dục và giết người Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng bạo lực học đường còn bao gồm các hành vi đe dọa sử dụng vũ khí và các hình thức tấn công như đánh, đấm, đá, và tát (Song, Singer và các tác giả, 1998; Singer và các tác giả, 2011; Gudlaugsdottir và các tác giả, 2004; Kingery và các tác giả).
Nghiên cứu của Benbenishty và Astor (2008) đã xác định bảy loại bạo lực học đường chính, bao gồm bạo lực bằng lời nói như chửi rủa và gièm pha; hành vi cô lập; bạo lực gián tiếp thông qua việc phát tán hình ảnh cá nhân và tung tin đồn; bạo lực trực tiếp như đánh đấm; hành vi liên quan đến tài sản như ăn cắp và phá hoại; quấy rối tình dục; và hành vi liên quan đến vũ khí, bao gồm sở hữu và sử dụng súng, dao Những hình thức bạo lực này không chỉ gây tổn thương về mặt tâm lý mà còn ảnh hưởng nghiêm trọng đến môi trường học tập.
Nghiên cứu này sẽ áp dụng định nghĩa bạo lực học đường của Chen (2008, tr 18), không phân biệt giữa hành vi bạo lực xảy ra trong hay ngoài trường học Bạo lực học đường được hiểu là hành vi của học sinh gây tổn hại về thể chất hoặc tinh thần cho các bạn học khác, cũng như gây thiệt hại cho tài sản cá nhân và tài sản của nhà trường Hành vi này bao gồm bạo lực thể chất, bạo lực lời nói, các hành vi đe dọa, và các hành vi gây thiệt hại về tài sản.
Tổng quan cơ sở lý thuyết
Nghiên cứu mối quan hệ giữa các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh đã thu hút sự chú ý của nhiều nhà nghiên cứu tâm lý học trong nhiều thập kỷ Giáo dục là một vấn đề quan trọng hàng đầu mà các quốc gia trên thế giới luôn quan tâm Việc hiểu rõ tâm lý và hành vi của trẻ em là cần thiết để phát triển các phương pháp giáo dục phù hợp với từng đối tượng học sinh.
Bảng tổng hợp tại Phụ lục 5 chỉ ra rằng có nhiều yếu tố nguy cơ ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh, được phân loại thành 5 nhóm chính: đặc điểm cá nhân, yếu tố gia đình, môi trường trường học, mối quan hệ bạn bè, và các yếu tố cộng đồng cũng như hàng xóm (Hawkins và cộng sự, 2000).
Nghiên cứu năm 2008 chỉ ra rằng bạo lực học đường liên quan đến những đặc điểm tiêu cực của cá nhân như thái độ đối với bạo lực, kiểm soát tính bốc đồng và tính hung hăng, cũng như sự giám sát của cha mẹ và việc tuân thủ quy định trong trường Các yếu tố như sự ngược đãi, mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, và ảnh hưởng từ bạn bè cũng góp phần vào tình trạng này Hơn nữa, Ando và đồng tác giả (2005) đã xác định rằng các yếu tố tâm lý như sự tự tin, suy nghĩ chín chắn và thái độ đối với hành vi bắt nạt có tác động mạnh mẽ đến hành vi bắt nạt của học sinh, đặc biệt khi có sự hiện diện của bạn bè có hành vi bắt nạt và thái độ tiêu cực tại trường.
Nghiên cứu của Singer và cộng sự (2011) cho thấy rằng các yếu tố như đặc điểm cá nhân, tình trạng giáo dục, đặc điểm gia đình, thói quen xem ti vi, thói quen sử dụng máy tính và kinh nghiệm tiếp xúc với bạo lực trong quá khứ có thể dự đoán hành vi bạo lực của học sinh trong tương lai.
Nansel và cộng sự (2001) đã chỉ ra rằng các yếu tố như mối quan hệ gia đình, bạn bè và đặc điểm cá nhân có ảnh hưởng lớn đến hành vi bạo lực của học sinh Cụ thể, thành tích học tập, sự biến đổi tâm lý, cảm giác cô đơn, và mối quan hệ không tốt với bạn cùng lớp đều là những yếu tố quan trọng Ngoài ra, mức độ sử dụng chất kích thích, thái độ của cha mẹ đối với rượu, cũng như sự tương tác giữa cha mẹ và nhà trường cũng góp phần vào hành vi này.
Nghiên cứu về hành vi bạo lực của học sinh cần xem xét nhiều yếu tố khác nhau, bao gồm mức độ chơi trò chơi trực tuyến bạo lực, thái độ của cha mẹ đối với bạo lực, ấn tượng về trường học, và sự ủng hộ từ cha mẹ Các yếu tố này có thể ảnh hưởng đáng kể đến hành vi bạo lực ở học sinh, như đã được chỉ ra trong các nghiên cứu của Anderson (2003), Alikasifoglu và các đồng tác giả (2004), cùng với Orpinas và Gudlaugsdottir.
Mô hình nghiên cứu cơ bản và giả thuyết
Dựa trên cơ sở lý thuyết và đặc điểm của các trường học ở Việt Nam, nghiên cứu đề xuất một mô hình các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh Mô hình này kế thừa từ nghiên cứu của Chen (2008) và được điều chỉnh để phù hợp với bối cảnh Việt Nam.
Hành vi bạo lực trong môi trường học đường, theo thang đo của Chen (2008), bao gồm các hành động như đánh đập học sinh khác, sử dụng vật dụng nguy hiểm để gây hại, cố ý làm hư hỏng tài sản của trường hoặc của bạn học, đe dọa và sỉ nhục bằng lời nói, cũng như quấy rối, khiêu khích và chế nhạo bạn bè.
2.3.2 Các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh
2.3.2.1 Thái độ đối với bạo lực
Theo nghiên cứu của Chen (2008), Ando và các tác giả (2005), Alikasifoglu và các tác giả (2004), các đặc điểm tiêu cực của cá nhân có tác động mạnh mẽ đến hành vi bạo lực của học sinh Suy nghĩ và thái độ của học sinh về bạo lực có thể ảnh hưởng đến cách hành xử của họ Nếu học sinh coi bạo lực là điều bình thường và chấp nhận được, khả năng họ sử dụng bạo lực để giải quyết các vấn đề sẽ tăng lên.
Giả thuyết H1: Học sinh càng có thái độ chấp nhận đối với những hành vi bạo lực thì mức độ xảy ra các hành vi bạo lực càng cao
2.3.2.2 Khả năng kiểm soát tính bốc đồng
Học sinh không kiểm soát được tính bốc đồng thường sử dụng bạo lực để giải quyết vấn đề, đặc biệt khi họ không kiềm chế được cơn giận trước hành vi của người khác (Chen, 2008) Ngược lại, những học sinh tự tin vào bản thân và khả năng giải quyết mâu thuẫn có xu hướng ít hành vi bạo lực hơn (Ando và cộng sự, 2005).
Giả thuyết H2: Mức độ kiểm soát tính bốc đồng càng thấp học sinh thì mức độ sử dụng bạo lực để giải quyết vấn đề càng cao
Những người có tính khí nóng nảy dễ nổi cáu và không kiểm soát được cơn giận, thường có xu hướng chửi thề khi tức giận (Chen, 2008) Họ thường tỏ ra hung hăng và có nguy cơ sử dụng bạo lực để giải quyết vấn đề.
Giả thuyết H3: Học sinh càng có tính khí nóng nảy thì mức độ sử dụng bạo lực càng cao
2.3.2.4 Sự giám sát của cha mẹ
Gia đình đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ học sinh ở tuổi vị thành niên, khi họ trải qua nhiều thay đổi về thể chất và tâm lý Sự quan tâm và giám sát của cha mẹ là yếu tố then chốt giúp kiểm soát những hành vi có nguy cơ cao của trẻ Thiếu sự quan tâm từ cha mẹ, trẻ em dễ dàng có những hành động không kiểm soát được khi tiếp xúc với môi trường bên ngoài (Singer và đtg, 1999).
Theo nghiên cứu của Orpinas và cộng sự (1999), bạo lực gia đình có tác động mạnh mẽ đến hành vi gây hấn ở trẻ vị thành niên Sự thiếu giám sát từ cha mẹ có mối liên hệ tích cực với hành vi gây hấn của trẻ Đặc biệt, nếu cha mẹ khuyến khích việc đánh nhau, điều này sẽ làm gia tăng các hành vi gây hấn ở trẻ em.
Giả thuyết H4: Sự giám sát của cha mẹ càng chặt chẽ thì mức độ sử dụng bạo lực của học sinh càng thấp
2.3.2.5 Sự kém tuân thủ nội quy ở trường
Việc học sinh hiếm khi làm bài tập về nhà, ngủ trong lớp, cúp tiết, quên mang sách vở, hoặc mang vật bị cấm đến trường cho thấy thái độ kém tuân thủ trong học tập (Chen, 2008) Những hành vi này phản ánh sự tồn tại của các vấn đề trong lớp học và môi trường giáo dục Thái độ chán chường trong học tập đã dẫn đến hành vi chống đối nội quy Hơn nữa, việc trốn học có thể xuất phát từ những mối quan tâm khác bên ngoài trường học, và sự tiếp xúc với môi trường bên ngoài có thể tạo điều kiện cho hành vi bạo lực xảy ra.
Giả thuyết H5: Sự kém tuân thủ nội quy ở trường của học sinh càng cao thì mức độ sử dụng bạo lực của học sinh càng cao
2.3.2.6 Ấn tượng về trường học Đối với học sinh ở Việt Nam, thời gian học sinh ở trường chiếm rất nhiều thời gian (2 buổi/ngày) (Bộ GD&ĐT, 2010) Vì thế môi trường trong trường học là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến tâm lý của học sinh, từ đó ảnh hưởng đến cách hành xử của học sinh khi gặp phải vấn đề Khi học sinh thấy tự hào về trường học của mình, thầy cô, bạn bè đối xử tốt với nhau sẽ tạo ra một môi trường tốt hạn chế các hành vi bạo lực có thể xảy ra (Ando và đtg,
Các hoạt động Đoàn và các cuộc vận động do Đoàn Thanh niên tổ chức đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành kỹ năng sống tích cực cho học sinh Khi học sinh nhận thấy những hoạt động này hữu ích và thú vị, chúng không chỉ ảnh hưởng tích cực đến suy nghĩ và hành vi mà còn khuyến khích học sinh tham gia nhiều hơn Điều này giúp giảm nguy cơ sử dụng bạo lực trong học sinh.
Giả thuyết H6: Học sinh càng có ấn tượng tốt về trường học của mình thì mức độ sử dụng bạo lực càng ít hơn
2.3.2.7 Mối quan hệ với bạn bè có vấn đề
Mối quan hệ bạn bè có ảnh hưởng lớn đến hành vi bạo lực của học sinh Việc tiếp xúc với bạn bè có nguy cơ cao, đi qua đêm và mức độ thân thiết với họ có thể tác động tiêu cực đến hành vi bạo lực (Alikasifoglu và đtg, 2004; Chen, 2008) Nansel và đtg (2001) chỉ ra rằng học sinh dễ kết bạn với người khác ít bị bắt nạt, nhưng lại có thể trở thành yếu tố thúc đẩy hành động bắt nạt Thực trạng học sinh đánh hội đồng hiện đang thu hút sự quan tâm của dư luận Những học sinh yếu thế hoặc khó gần thường không nhận được sự hỗ trợ từ bạn bè, dễ trở thành nạn nhân của bạo lực nhóm.
Giả thuyết H7: Học sinh có mức độ liên quan đến những bạn bè có vấn đề càng cao thì mức độ sử dụng bạo lực càng nhiều hơn
4 Nhiều hình ảnh và clip học sinh nữ đánh hội đồng được đăng tải trên www.youtube.com
2.3.2.8 Nạn nhân của bạo lực
Lứa tuổi vị thành niên thường dễ bị tổn thương tâm lý, đặc biệt khi tiếp xúc với bạo lực học đường Nghiên cứu của Flannery và cộng sự (2004) cùng Singer và cộng sự (1999) chỉ ra rằng, việc chứng kiến hoặc trở thành nạn nhân của bạo lực tại trường có thể tác động tiêu cực đến sức khỏe tinh thần và hành vi của trẻ em Theo Chen (2008), học sinh là nạn nhân của bạo lực có nguy cơ cao sử dụng bạo lực để đáp trả Hơn nữa, những em này thường phải đối mặt với các vấn đề tâm lý như trầm cảm, tự ti, cô đơn, và có thể trở nên dễ bị kích động cũng như có thái độ hung hăng khi gặp khó khăn.
Giả thuyết H8: Học sinh là nạn nhân của các hành vi bạo lực trước đó càng có mức độ sử dụng bạo lực cao hơn
Môi trường xã hội xung quanh rất quan trọng cho việc hình thành nhân cách của vị thành niên
Câu ngạn ngữ “Gần mực thì đen, gần đèn thì rạng” phản ánh tác động tiêu cực của việc chứng kiến bạo lực đối với trẻ em Khi trẻ em thường xuyên tiếp xúc với bạo lực, chúng có thể coi đó là điều bình thường và xem bạo lực như một phương thức giải quyết vấn đề Đặc biệt, những trẻ em có tâm lý yếu kém sẽ cảm thấy lo âu và sợ hãi, từ đó ảnh hưởng xấu đến sức khỏe tinh thần và hành vi của chúng.
Giả thuyết H9: Việc chứng kiến hành vi bạo lực càng nhiều thì mức độ sử dụng bạo lực càng cao
2.3.2.10 Chơi trò chơi trực tuyến hoặc xem tivi bạo lực (Game online)
Nghiên cứu của Anderson (2003) chỉ ra rằng học sinh thường xuyên chơi trò chơi trực tuyến có yếu tố bạo lực hoặc xem ti vi bạo lực có nguy cơ cao hơn trong việc gây gổ Thời gian dành cho các trò chơi này ảnh hưởng đến tâm lý và nhận thức của học sinh về hành vi của họ, làm cho họ dễ chấp nhận bạo lực như một cách giải quyết vấn đề Hơn nữa, sự phấn khích từ việc chơi trò chơi bạo lực khiến học sinh khó kiểm soát tính nóng nảy và bốc đồng, dẫn đến khả năng cao hơn trong việc có những hành vi bạo lực không kiểm soát.
Giả thuyết H10 cho rằng việc học sinh thường xuyên chơi trò chơi trực tuyến hoặc xem ti vi có nội dung bạo lực có thể tác động gián tiếp đến hành vi bạo lực của họ Sự ảnh hưởng này diễn ra thông qua các đặc điểm tiêu cực của cá nhân, bao gồm thái độ đối với bạo lực, tính nóng nảy và khả năng kiểm soát tính bốc đồng.
Tóm tắt chương
Hành vi bạo lực học đường của học sinh có nhiều định nghĩa khác nhau, tùy thuộc vào mục đích nghiên cứu Nghiên cứu này sẽ áp dụng định nghĩa của Chen (2008) và đề xuất mô hình nghiên cứu với 9 nhóm nhân tố ảnh hưởng đến hành vi bạo lực, bao gồm: thái độ đối với bạo lực, khả năng kiểm soát tính bốc đồng, tính nóng nảy, sự giám sát của cha mẹ, sự kém tuân thủ nội quy ở trường, ấn tượng về trường học, mối quan hệ với bạn bè có vấn đề, nạn nhân của bạo lực và chứng kiến bạo lực Thêm vào đó, việc tham gia vào trò chơi trực tuyến hoặc xem ti vi có yếu tố bạo lực cũng như các đặc trưng của học sinh như giới tính, loại trường và trình độ giáo dục đều có ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh.
Hình 2.1 Mô hình nghiên cứu các yếu tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh
Khả năng kiểm soát tính bốc đồng Thái độ đối với bạo lực
Sự kém tuân thủ nội quy ở trường Ấn tượng về trường học Mối quan hệ với bạn bè có vấn đề
Hành vi bạo lực của học sinh
Nạn nhân của bạo lực
Giới tính Loại trường học Trình độ giáo dục Game online
Sự giám sát của cha mẹ
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Quy trình nghiên cứu
Dựa trên nghiên cứu của Nguyễn Đình Thọ (2009, tr 83, tr 339), quy trình nghiên cứu được trình bày ở Hình 3.1
Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu
Xây dựng thang đo và bảng hỏi điều tra
Thang đo: Thang đo sử dụng trong nghiên cứu chủ yếu dựa vào thang đo của Chen (2008),
Theo Ando và đồng tác giả (2005), thang đo Hành vi bạo lực và các yếu tố tác động được thiết kế dưới dạng thang đo Likert 5 điểm, với mức độ từ (1) rất không đồng ý đến (5) rất đồng ý Ngoài ra, các biến kiểm soát như Game online, Giới tính và Loại trường được đo lường bằng thang đo chỉ danh, trong khi biến Trình độ giáo dục được đánh giá bằng thang đo tỉ lệ.
Để xây dựng bảng hỏi điều tra chính thức, cần thực hiện khảo sát sơ bộ dựa trên vấn đề nghiên cứu và mục đích nghiên cứu Khảo sát này được tiến hành với học sinh, cha mẹ, giáo viên và chuyên gia nhằm kiểm tra sự phù hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, cũng như đánh giá rõ ràng ngôn từ và cấu trúc bảng khảo sát Ngoài ra, khảo sát sơ bộ còn giúp đánh giá thái độ và sự quan tâm của người được hỏi về bạo lực học đường, mức độ hợp tác và sự hài lòng của họ.
Vấn đề nghiên cứu Cơ sở lý thuyết Thang đo nháp Định tính sơ bộ Điều tra sơ bộ
Bảng khảo sát chính thức
Kiểm định độ tin cậy, phân tích nhân tố Điều chỉnh mô hình Phân tích hồi quy
Kết luận nội dung từ bảng hỏi đã dẫn đến việc điều chỉnh mô hình khảo sát, từ đó hình thành Bảng câu hỏi khảo sát chính thức, được trình bày chi tiết tại Phụ lục 4.
Phương pháp thu thập số liệu và mẫu nghiên cứu
Phương pháp thu thập số liệu: Dữ liệu được thu thập trực tiếp từ các học sinh của 8 trường
Sự khảo sát tại các trường THCS và THPT ở TP.HCM được thực hiện với sự đồng ý của Ban Giám hiệu các trường được chọn ngẫu nhiên Các trường được lựa chọn dựa trên tỷ lệ giữa trường công lập, dân lập và tư thục, cũng như vị trí địa lý nội thành và ngoại thành Bảng khảo sát được gửi đến học sinh thông qua nhiều phương pháp khác nhau, tùy thuộc vào tình hình thực tế của từng trường Hai phương pháp chính được sử dụng là: chọn ngẫu nhiên 3-4 học sinh từ mỗi lớp để điều tra hoặc phát phiếu khảo sát ngẫu nhiên cho học sinh ngay tại cổng trường.
Mẫu nghiên cứu: Số lượng bảng hỏi được phát ra là 500 phiếu Số phiếu thu về là 424 phiếu
Sau khi tiến hành nhập và làm sạch dữ liệu, tổng số quan sát phục vụ cho nghiên cứu định lượng đạt 340 Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008) cùng với Hair và cộng sự (2006), tỉ lệ tối thiểu giữa số quan sát và số biến đo lường cần thiết là 5:1 Với 44 biến đo lường trong mô hình nghiên cứu, số quan sát 340 đã vượt qua yêu cầu tối thiểu là 220 (44*5), đảm bảo tính hợp lệ cho nghiên cứu.
Các công cụ phân tích định lượng
Nghiên cứu này sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 15 để nhập và làm sạch dữ liệu từ bảng câu hỏi khảo sát Các phương pháp thống kê được thực hiện bao gồm thống kê mô tả, phân tích tương quan, phân tích độ tin cậy, phân tích nhân tố và phân tích hồi quy Mục tiêu cuối cùng là kiểm định giả thuyết và rút ra kết luận về các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh.
Tóm tắt chương
Nghiên cứu này áp dụng phương pháp phân tích định lượng với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS phiên bản 15, phân tích 340 quan sát để xác định mối quan hệ giữa hành vi bạo lực và 44 biến độc lập có khả năng tác động đến hành vi này Các biến được đo lường bằng thang đo Likert 5 điểm, trong khi các biến kiểm soát sử dụng thang đo chỉ danh, ngoại trừ biến trình độ giáo dục được đo bằng thang đo tỉ lệ.
KẾT QUẢ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU
Thống kê mô tả về mẫu quan sát
Bảng 4.1 cung cấp thống kê về các đặc trưng của mẫu, bao gồm giới tính, loại trường, tần suất chơi game online và trình độ giáo dục Những đặc trưng này được phân chia theo ba mức độ hành vi bạo lực: chưa bao giờ, không thường xuyên và thường xuyên.
Bảng 4.1 Thống kê một số đặc trưng của mẫu
Chưa bao giờ Không thường xuyên Thường xuyên Tổng
Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ
Trong tổng số 340 học sinh được khảo sát, có 167 học sinh nữ (49.1%) và 173 học sinh nam (51.9%) Trong số này, 5.0% nữ và 10.3% nam thường xuyên sử dụng bạo lực Đối với loại hình trường học, 257 học sinh thuộc trường công lập (75.6%) và 83 học sinh thuộc trường dân lập hoặc tư thục (24.4%) Ngoài ra, khảo sát cũng cho thấy có 80 học sinh thường xuyên chơi game online.
Trong một khảo sát, 23.5% học sinh được điều tra có hành vi bạo lực, trong đó có 26 học sinh thường xuyên có những hành vi này, chiếm tỷ lệ 7.6% trong tổng số mẫu Khảo sát được thực hiện tại cả hai cấp Trung học cơ sở.
8 chiếm tỉ lệ 26.5%, lớp 9 là 17.0% và Trung học phổ thông gồm có lớp 10, 11, 12 chiếm tỉ lệ lần lượt là 16.8%, 25.0% và 14.7%
Hành vi bạo lực của học sinh được phân loại thành 6 dạng, trong đó hành vi chửi rủa, chửi thề và sỉ nhục chiếm tỉ lệ cao nhất với 58.24% Tiếp theo là hành vi chọc ghẹo và khiêu khích với 40.59% Hành vi sử dụng vật dụng nguy hiểm và đe dọa bằng lời nói đều chiếm 36.76%, trong khi hành vi đánh đấm chiếm 30% Cuối cùng, hành vi cố ý làm hư hại tài sản chiếm 16.76%.
Kết quả phân tích tương quan và độ tin cậy
Trong phân tích nhân tố, các biến trong cùng một nhân tố cần có mối tương quan chặt chẽ Để kiểm tra mức độ này, có thể sử dụng hai phương pháp chính: phân tích tương quan và kiểm định hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha.
Theo Nunnally & Bernstein (1994, trích trong Nguyễn Đình Thọ, 2011), một biến đo lường đạt yêu cầu khi có hệ số tương quan biến - tổng ≥ 0.3 và Cronbach’s α ≥ 0.6, cho thấy độ tin cậy của thang đo Mô hình phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến hành vi bạo lực trong nghiên cứu này bao gồm 44 biến, ký hiệu Vi.j, trong đó i là chỉ số nhân tố và j là thứ tự biến Thông tin chi tiết về các biến, bao gồm mã hóa, thống kê trung bình và độ lệch chuẩn, được trình bày trong Bảng 4.2 và Bảng 4.3.
Phân tích hệ số tương quan ở Phụ lục 6 cho thấy rằng, ngoài nhóm nhân tố Khả năng kiểm soát tính bốc đồng, các biến trong cùng một nhân tố đều có tương quan có ý nghĩa thống kê ở mức 5% qua kiểm định Pearson Kết quả tương tự cũng được ghi nhận trong nhóm nhân tố phụ thuộc Đặc biệt, trong nhóm nhân tố Khả năng kiểm soát tính bốc đồng, hai biến V2.2 và V2.4 không có tương quan với nhau ở mức ý nghĩa 5%.
Xét về hệ số tương quan biến - tổng (Corrected Item – Total Correlation), trừ nhóm nhân tố Khả năng kiểm soát tính bốc đồng, các biến V3.6 và V6.5 có hệ số tương quan lần lượt là 0.282 và 0.155, đều nhỏ hơn 0.3, do đó bị loại khỏi mô hình Sau khi loại bỏ hai biến này, hệ số Cronbach’s α tăng lên đáng kể đối với hai nhóm nhân tố có chứa chúng.
Bảng 4.2 Thống kê mô tả các biến có trong mô hình phân tích nhân tố
Số thứ tự Mã hóa Ý nghĩa của các biến quan sát Trung bình Độ lệch chuẩn
1 V1.1 Bạo lực khi bị sỉ nhục 2.5618 1.13109
2 V1.2 Bạo lực khi không được tôn trọng 2.2706 92985
3 V1.3 Bực bội khi không sử dụng bạo lực với người xúc phạm mình 2.4382 1.03579
4 V1.4 Hèn nhát nếu không đánh người đã xúc phạm mình 2.3088 1.10586
5 V1.5 Trả thù khi bị xúc phạm/sỉ nhục 2.7235 1.05318
6 V1.6 Bạo lực là cách tốt nhất để giải quyết rắc rối 1.7176 83594
7 V2.1 Phạm lỗi vì không kiềm chế được cơn tức giận 3.1971 1.13382
8 V2.2 Hối hận về những điều đã làm 3.6647 98929
9 V2.3 Không thay đổi được tính xấu 3.7647 88777
10 V2.4 Không tha thứ (khoan dung) cho người coi thường mình 2.8912 1.04610
13 V3.3 Giận dữ khi lỗi người khác làm cản trở công việc của mình 3.3676 94548
14 V3.4 Không kiềm chế được sự giận dữ 3.1265 1.06647
15 V3.5 Chửi rủa khi giận dữ 2.7471 1.20990
16 V3.6 Giận dữ nếu bị phê bình, chỉ trích 2.8118 95928
17 V4.1 Cha mẹ (hoặc người giám hộ) biết bạn bè của con 3.5118 92324
18 V4.2 Cha mẹ (hoặc người giám hộ) hiểu tính cách và hạnh kiểm của con 3.7265 88841
19 V4.3 Cha mẹ (hoặc người giám hộ) biết con đang ở đâu 3.0029 1.07670
20 V4.4 Cha mẹ (hoặc người giám hộ) biết lịch trình hàng ngày của con 3.0235 1.07782
21 V4.5 Cha mẹ (hoặc người giám hộ) cùng tham gia các hoạt động với con 3.0353 1.04130
22 V5.1 Ngủ trong lớp hoặc trốn học/ cúp tiết 1.9118 95527
23 V5.2 Quên mang sách, vở hoặc đồ dùng học tập tới trường 2.3118 95465
24 V5.3 Hiếm khi làm bài tập về nhà 2.4765 1.02593
25 V6.1 Tự hào khi là một học sinh của trường 3.6088 95469
27 V6.3 Hoạt động ngoại khóa ở trường rất bổ ích 3.6235 98934
28 V6.4 Giáo viên đối xử công bằng với các học sinh 3.1382 1.03408
29 V6.5 Bạn bè trong trường không thích mình 2.5912 81319
30 V7.1 Có bạn là thành viên của các băng nhóm ở trường học 2.3382 99572
31 V7.2 Có bạn đã nghỉ học vì vi phạm nội quy của nhà trường 2.8588 1.15371
32 V7.3 Bạn bè giúp đánh nhau khi gặp xung đột 2.5500 1.11592
33 V7.4 Bạn bè bênh vực cho dù mình làm điều không tốt 2.2676 91633
34 V7.5 Bạn bè liên quan đến các vụ đánh nhau 1.7912 91879
36 V8.2 Bị cố tình làm bị thương bằng 1 vật gì đó 1.2265 59882
37 V8.3 Bị ai đó hăm dọa để lấy tiền 1.2353 67657
38 V8.4 Bị đe dọa (hăm dọa, dọa dẫm) bằng lời nói, hoặc nhận được thư hăm dọa 1.4412 74037
39 V9.1 Thấy ai đó đe dọa bằng lời nói đối với người khác 2.5765 99113
40 V9.2 Thấy ai đó đe dọa người khác bằng vũ khí (dao, gậy, các vật nặng, súng ) 1.9353 95716
41 V9.3 Thấy ai đó bị người khác đánh do bị lôi cuốn vào một nhóm đánh nhau 2.4294 1.06056
42 V9.4 Thấy ai đó đang bị cướp hoặc đang bị ăn trộm 2.1559 1.04011
43 V9.5 Thấy ai đó bị người khác sỉ nhục 2.3029 1.02447
44 V9.6 Thấy ai đó bị quấy rầy/chọc ghẹo/khiêu khích 1.4412 90854
Bảng 4.3 Thống kê mô tả các biến quan sát về hành vi bạo lực
Số thứ tự Mã hóa Ý nghĩa của các biến quan sát Trung bình Độ lệch chuẩn
1 Y1 Đánh học sinh khác (theo nhóm hoặc một mình) để làm họ bị thương/ bị đau 1.4147 73378
2 Y2 Dùng các vật dụng nguy hiểm để làm hại học sinh khác 1.5176 81087
3 Y3 Cố ý làm hỏng, hư hại tài sản của nhà trường hoặc của học sinh khác 1.2353 60766
4 Y4 Đe dọa/dọa dẫm bằng lời nói đối với học sinh khác 1.5441 86957
5 Y5 Chửi rủa/chửi thề hoặc sỉ nhục học sinh khác 1.9706 1.08856
Cố ý quấy rầy/chọc ghẹo/khiêu khích, chế nhạo, hoặc chơi các trò gian trá/lừa phỉnh có hại đến thể chất đối với học sinh khác 1.7000 1.03821
4.2.2 Phân tích độ tin cậy
Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s α cho thấy, ngoại trừ nhóm nhân tố Khả năng kiểm soát tính bốc đồng, các nhóm nhân tố khác đều đạt hệ số tin cậy α > 0.6, cho phép sử dụng dữ liệu cho phân tích nhân tố Biến V2.4 trong nhóm nhân tố Khả năng kiểm soát tính bốc đồng có hệ số tương quan biến tổng thấp (0.208) và do đó đã bị loại khỏi mô hình Việc loại bỏ biến này không ảnh hưởng đến giá trị nội dung của khái niệm cần đo, vì nó có mức độ tương quan thấp với ba biến còn lại và không tương quan với biến V2.2.
Kết quả hệ số tin cậy Cronbach’s α cuối cùng được thể hiện trong Phụ lục 7.
Kết quả phân tích nhân tố
4.3.1 Đối với nhóm biến độc lập
Kết quả phân tích tương quan và độ tin cậy cho thấy 41 biến quan sát có khả năng ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh Phân tích nhân tố được thực hiện để rút gọn các biến này thành các nhân tố đại diện, đảm bảo vẫn giữ nguyên ý nghĩa giải thích của từng nhân tố.
Phương pháp phân tích nhân tố được sử dụng nhằm rút gọn 41 biến độc lập thành một nhóm nhỏ hơn, với các biến đại diện cho từng nhóm nhân tố, mà vẫn giữ nguyên ý nghĩa và thông tin của các nhóm này (Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008).
Kết quả phân tích nhân tố, theo Bảng 4.4 và Phụ lục 9, cho thấy đã rút trích được 10 nhóm nhân tố từ 41 biến, sử dụng phương pháp trích thành phần chính và kỹ thuật xoay Varimax với trọng số nhân tố tối thiểu là 0.4.
Bảng 4.4 Kết quả phân tích nhân tố
Thành phần nhân tố Thái độ đối với bạo lực
Tính nóng nảy Ấn tượng về trường học
Mối quan hệ với bạn bè có vấn đề
Nạn nhân của bạo lực
Mức độ gần gũi của cha mẹ
Sự kém tuân thủ nội quy ở trường
Khả năng kiểm soát tính bốc đồng
Sự giám sát lịch trình của cha mẹ
Việc rút trích 10 nhóm nhân tố cho thấy các hệ số eigenvalue đều lớn hơn 1, với tổng phương sai trích đạt 56.7%, cho thấy chúng giải thích 56.7% phương sai của các biến quan sát Kiểm định KMO với chỉ số 0.806 và kiểm định Bartlett có p-value = 0.000 bác bỏ giả thuyết rằng ma trận tương quan giữa các biến quan sát là ma trận đơn vị Kết quả này cho thấy phân tích nhân tố là phù hợp cho các phân tích tiếp theo.
Kết quả nghiên cứu không hoàn toàn xác nhận mô hình lý thuyết ban đầu, khi mà mô hình đề xuất chỉ gồm 9 nhóm nhân tố Các biến V4.1, V4.2, V4.3, V4.4, V4.5 được kỳ vọng sẽ kết hợp thành một nhân tố duy nhất là Sự giám sát của cha mẹ Tuy nhiên, phân tích nhân tố cho thấy có hai nhân tố liên quan đến cha mẹ học sinh Dựa trên đặc điểm văn hóa Việt Nam, hai nhân tố này được đặt tên là Sự giám sát lịch trình của cha mẹ (V4.3, V4.4) và Mức độ gần gũi của cha mẹ (V4.1, V4.2, V4.5).
4.3.2 Đối với nhóm biến phụ thuộc
Có 6 biến phụ thuộc (ký hiệu Yi, với i = 1,…, 6, xem Bảng 4.3) kỳ vọng rút trích ra 1 nhân tố đại diện là Hành vi bạo lực Sau khi phân tích nhân tố riêng cho nhóm biến này, kết quả đúng như kỳ vọng ban đầu Kiểm định KMO và kiểm định Bartlett (Bảng 4.5) cũng khẳng định có 1 nhân tố rút trích được là phù hợp Nhân tố này giải thích được 57.5% phương sai của các biến quan sát Chi tiết kết quả phân tích được thể hiện tại Phụ lục 10
Bảng 4.5 Kiểm định KMO và kiểm định Bartlett
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy 806 834
Bartlett's Test of Sphericity Approx Chi-Square 3900.694 851.392 df 780 15
Hệ số eigenvalue thể hiện mức độ biến thiên mà các nhân tố giải thích, trong đó các nhân tố có eigenvalue nhỏ hơn 1 không cung cấp thông tin tóm tắt hiệu quả hơn so với một biến gốc (Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008, tập 2, tr 34).
6 Mô hình EFA là phù hợp nếu tổng phương sai trích đạt 50% trở lên (Nguyễn Đình Thọ, 2011, tr 403)
Chỉ số KMO (Kaiser – Meyer – Olkin) được đánh giá là tốt khi có giá trị lớn hơn 0.8, cho thấy rằng phần chung giữa các biến lớn hơn nhiều so với phần riêng của chúng (Theo Kaiser, 1974, trích trong Nguyễn Đình Thọ, 2011, tr 397).
Điều chỉnh mô hình
Sau khi thực hiện phân tích nhân tố, 10 nhóm nhân tố được rút trích khác với mô hình dự kiến ban đầu, yêu cầu điều chỉnh mô hình và các giả thuyết cho phù hợp Giả thuyết H4 được thay thế bằng hai giả thuyết mới là H4a và H4b, giữ nguyên dấu kỳ vọng như giả thuyết H4 trước đó Mô hình và giả thuyết điều chỉnh được trình bày trong Hình 4.1.
Hình 4.1 Mô hình nghiên cứu điều chỉnh
Phân tích hồi quy và kiểm định giả thuyết
4.5.1 Tương quan của các nhóm biến độc lập và nhóm biến phụ thuộc
Phụ lục 11 cho thấy mối tương quan giữa các biến độc lập định lượng và biến phụ thuộc, trong đó biến Khả năng kiểm soát tính bốc đồng và Sự giám sát lịch trình của cha mẹ không có tương quan đáng kể (kể cả ở mức ý nghĩa 10%), với hệ số tương quan rất thấp lần lượt là -0.061 và -0.041 Do đó, hai biến này có thể được loại ra khỏi mô hình hồi quy.
Khả năng kiểm soát tính bốc đồng Thái độ đối với bạo lực
Sự giám sát lịch trình hàng ngày của của cha mẹ
Sự kém tuân thủ nội quy ở trường Ấn tượng về trường học Mối quan hệ với bạn bè có vấn đề
Hành vi bạo lực của học sinh
Nạn nhân của bạo lực
Giới tính Loại trường học Trình độ giáo dục Game online
Mức độ gần gũi của cha mẹ
4.5.2 Kết quả phân tích hồi quy đa biến
Mô hình hồi quy tuyến tính xác định 8 nhóm nhân tố tác động đến hành vi bạo lực của học sinh, bao gồm các biến kiểm soát như Giới tính, Trình độ giáo dục, Loại trường và Game online Giới tính và Loại trường được mã hóa thành biến giả, với Giới tính nhận giá trị 1 cho nam và 0 cho nữ; Loại trường nhận giá trị 1 cho trường dân lập hoặc tư thục và 0 cho trường công lập Biến Game online có giá trị 1 nếu học sinh thường xuyên chơi game trực tuyến hoặc xem ti vi có yếu tố bạo lực, và 0 nếu không Biến này cũng tương tác với các nhân tố cá nhân như Thái độ đối với bạo lực, Khả năng kiểm soát tính bốc đồng và Tính nóng nảy Cuối cùng, Trình độ giáo dục được mã hóa theo số lớp học sinh đang theo học, với giá trị từ 8 đến 12.
Phương pháp hồi quy được áp dụng là loại dần biến với mức ý nghĩa thống kê 5% Chiến lược phân tích bắt đầu với Mô hình 1, bao gồm 10 nhóm nhân tố cùng với các biến Giới tính, Loại trường, Trình độ giáo dục và Game online Tiếp theo, Mô hình 2 chỉ sử dụng các biến độc lập đã được chọn lọc từ Mô hình 1, loại bỏ những biến không đạt yêu cầu về ý nghĩa thống kê, và thêm các biến tương tác giữa Game online và ba đặc điểm cá nhân Kết quả phân tích hồi quy được trình bày trong Bảng 4.6 và chi tiết có tại Phụ lục 12.
Bảng 4.6 Tóm tắt kết quả các mô hình hồi quy
Biến độc lập Mô hình 1 Mô hình 2 Mô hình 3 VIF
Thái độ đối với bạo lực 147*** 127** 0.143** 1.079
Mức độ gần gũi của cha mẹ -.054
Sự kém tuân thủ nội quy ở trường 230*** 231*** 0.230*** 1.031 Ấn tượng về trường học -.151*** -.154*** -0.153*** 1.058
Mối quan hệ với bạn bè có vấn đề 177*** 176*** 0.176*** 1.064
Nạn nhân của bạo lực 175*** 165*** 0.172*** 1.081
Game online*Thái độ đối với bạo lực 014
Game online*Tính nóng nảy -.046
Ghi chú: (***) có ý nghĩa thống kê ở mức 1%, (**) có ý nghĩa thống kê ở mức 5%, (*) có ý nghĩa thống kê ở mức 10%
Kết quả hồi quy Mô hình 1 cho thấy biến Loại trường và Mức độ gần gũi của cha mẹ không có ý nghĩa thống kê ở mức 5%, trong khi các biến còn lại đều có ý nghĩa thống kê Nhóm nhân tố liên quan đến cha mẹ, mặc dù quan trọng về lý thuyết, nhưng không đạt ý nghĩa thống kê, với p-value = 20% và hệ số hồi quy chuẩn hóa rất nhỏ (0.05), nên có thể bị loại khỏi mô hình Mô hình 2 cho thấy hai biến tương tác giữa Game online và các nhân tố Thái độ đối với bạo lực, Tính nóng nảy không có ý nghĩa thống kê ở mức 5% Sau khi loại bỏ hai biến này, Mô hình 3 cho thấy tất cả các biến còn lại đều có ý nghĩa thống kê ở mức 5% Hệ số phóng đại phương sai VIF của các biến trong Mô hình 3 đều nhỏ hơn 2, chứng tỏ không có hiện tượng đa cộng tuyến, và hệ số Durbin-Watson là 1.912, gần bằng 2, cho thấy không có hiện tượng tự tương quan.
R 2 hiệu chỉnh bằng 0.403 nghĩa là Mô hình 3 giải thích được 40.3% biến thiên của biến phụ thuộc Hành vi bạo lực
Kết quả hồi quy cho thấy hai yếu tố ảnh hưởng ngược chiều đến hành vi bạo lực của học sinh là trình độ giáo dục và ấn tượng về trường học Cụ thể, học sinh học ở lớp cao hơn có xu hướng ít xảy ra hành vi bạo lực hơn, trong khi những học sinh có ấn tượng tốt về trường học cũng ít có hành vi bạo lực Ngoài ra, các yếu tố khác trong mô hình đều tác động cùng chiều đến hành vi bạo lực Đặc biệt, sự khác biệt về mức độ hành vi bạo lực giữa học sinh nam và nữ cũng đạt ý nghĩa thống kê ở mức 5%.
Bảy nhân tố ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh bao gồm thái độ đối với bạo lực, tính nóng nảy, sự kém tuân thủ nội quy trường học, ấn tượng về trường học, mối quan hệ với bạn bè có vấn đề, nạn nhân của bạo lực và chứng kiến bạo lực Trình độ giáo dục cũng đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành hành vi bạo lực, cùng với sự khác biệt giữa học sinh nam và nữ, cũng như giữa những học sinh thường xuyên và không thường xuyên tiếp xúc với trò chơi trực tuyến hoặc chương trình truyền hình có yếu tố bạo lực Kết quả kiểm định các giả thuyết thống kê được thể hiện trong Bảng 4.7.
Mức độ ảnh hưởng của các biến độc lập lên hành vi bạo lực được thể hiện qua hệ số hồi quy chuẩn hóa từ Mô hình 3, với hệ số hồi quy cao hơn cho thấy tác động mạnh hơn Trong số các yếu tố, Chứng kiến bạo lực có ảnh hưởng lớn nhất đến hành vi bạo lực của học sinh (β = 0.322), tiếp theo là sự kém tuân thủ nội quy ở trường (β = 0.23) và các mối quan hệ với bạn bè có vấn đề.
Nghiên cứu cho thấy nạn nhân của bạo lực có tác động tích cực đến hành vi bạo lực (β = 0.172), trong khi ấn tượng về trường học có ảnh hưởng tiêu cực (β = -0.153) Thái độ đối với bạo lực cũng có tác động tích cực (β = 0.143), trong khi tính nóng nảy chỉ ảnh hưởng rất nhỏ (β = 0.09) Đặc biệt, khi trình độ giáo dục tăng lên một lớp, mức độ bạo lực của học sinh giảm trung bình 0.149 điểm Hơn nữa, học sinh nam có hành vi bạo lực cao hơn 0.124 điểm so với học sinh nữ Cuối cùng, học sinh thường xuyên chơi trò chơi trực tuyến hoặc xem ti vi có yếu tố bạo lực có mức độ bạo lực trung bình cao hơn 0.144 điểm so với những học sinh không tham gia các hoạt động này.
Nghiên cứu này không ủng hộ các giả thuyết về ảnh hưởng của khả năng kiểm soát tính bốc đồng, sự giám sát hàng ngày của cha mẹ và mức độ gần gũi của cha mẹ lên hành vi bạo lực của học sinh Tại TP.HCM, với lịch học 2 buổi/ngày, học sinh thường không có mặt ở nhà, dẫn đến sự giám sát và hiểu biết của cha mẹ về con cái bị hạn chế Cha mẹ có thể biết con học môn gì và bạn bè thân thiết, nhưng không thể nắm rõ các hoạt động cụ thể của con trong giờ giải lao hay buổi trưa Thời gian tiếp xúc với bạn bè nhiều hơn làm tăng khả năng xảy ra bạo lực, mà cha mẹ khó nhận biết nếu không có thông tin từ nhà trường hay bạn bè Mặc dù có thể có tác động gián tiếp từ các yếu tố liên quan đến cha mẹ đến hành vi bạo lực của học sinh, nhưng những yếu tố này không được xem xét trong nghiên cứu Các yếu tố này được xác định dựa trên cảm nhận của học sinh về cha mẹ, có thể không phản ánh đúng mức độ quan tâm và gần gũi thực sự của cha mẹ Do đó, sự giám sát và mức độ gần gũi của cha mẹ không có ý nghĩa tác động đến hành vi bạo lực của học sinh.
Tóm tắt chương
Chương 4 đã thực hiện thống kê mô tả một số đặc trưng của đối tượng được khảo sát, sau đó phân tích tương quan, độ tin cậy để làm tiền đề cho phân tích nhân tố Phân tích tương quan và độ tin cậy đã loại ra 3 biến quan sát không đạt yêu cầu là V2.4, V3.6, V6.5 Phân tích nhân tố
Nghiên cứu đã rút trích 41 biến quan sát và xác định 10 nhân tố kỳ vọng ảnh hưởng đến hành vi bạo lực của học sinh Phân tích hồi quy đa biến cho thấy loại trường và hai yếu tố liên quan đến cha mẹ không ảnh hưởng đến hành vi bạo lực Các giả thuyết H1, H3, H5, H6, H7, H8, H9, H11a, H11c, và H11d đều được ủng hộ qua kiểm định giả thuyết Mô hình nghiên cứu giải thích 40.3% sự biến thiên của hành vi bạo lực.
Bảng 4.7 Kết quả kiểm định giả thuyết
Giả thuyết Mô tả Kết quả kiểm định
H1 Học sinh càng có thái độ chấp nhận đối với những hành vi bạo lực thì mức độ xảy ra các hành vi bạo lực càng cao Ủng hộ (p < 0.05)
H2 Mức độ kiểm soát tính bốc đồng càng thấp thì mức độ sử dụng bạo lực càng cao Không ủng hộ
H3 Học sinh càng có tính khí nóng nảy thì mức độ sử dụng bạo lực càng cao Ủng hộ
H4a Mức độ gần gũi của cha mẹ càng nhiều thì học sinh càng ít có hành vi bạo lực Không ủng hộ
H4b Sự giám sát lịch trình của cha mẹ càng chặt chẽ thì mức độ sử dụng bạo lực của học sinh càng thấp Không ủng hộ
H5 Sự kém tuân thủ nội quy ở trường của học sinh càng cao thì mức độ sử dụng bạo lực của học sinh càng cao Ủng hộ (p < 0.01)
H6 Học sinh càng có ấn tượng tốt về trường học của mình thì càng ít sử dụng bạo lực hơn Ủng hộ (p < 0.01)
H7 Học sinh có mức độ liên quan đến những bạn bè có vấn đề càng cao thì càng sử dụng bạo lực nhiều hơn Ủng hộ (p < 0.01)
H8 Học sinh là nạn nhân của các hành vi bạo lực trước đó có mức độ sử dụng bạo lực càng cao Ủng hộ (p < 0.01)
H9 Việc chứng kiến hành vi bạo lực càng nhiều thì mức độ sử dụng bạo lực càng cao Ủng hộ
Học sinh thường xuyên tham gia vào các trò chơi trực tuyến hoặc xem các chương trình truyền hình bạo lực có thể dẫn đến sự gia tăng hành vi bạo lực trong xã hội Việc này không được khuyến khích vì nó ảnh hưởng tiêu cực đến tâm lý và hành vi của các em.
H11a Học sinh nam có mức độ sử dụng bạo lực cao hơn học sinh nữ Ủng hộ
H11b Có sự khác biệt về mức độ sử dụng bạo lực của học sinh trường công lập so với trường dân lập hoặc tư thục Không ủng hộ
H11c Học sinh có trình độ giáo dục càng cao thì hành vi bạo lực càng giảm Ủng hộ
H11d Học sinh thường chơi trò chơi trực tuyến hoặc xem ti vi có yếu tố bạo lực (Game online) sử dụng bạo lực nhiều hơn bình thường Ủng hộ (p < 0.01)