Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả t[r]
CƠ SỞ CHUNG CHO VIỆC ĐÀO TẠO TÍCH HỢP
CÁC QUAN ĐIỂM VỀ GIÁO DỤC
1.1 GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG NỘI DUNG DẠY HỌC
Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính
Giáo dục "hàn lâm, kinh viện" hay còn gọi là giáo dục "định hướng nội dung" tập trung vào việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định Mặc dù chương trình này chú trọng đến việc trang bị kiến thức khách quan cho học sinh, nhưng chưa đủ chú trọng đến khả năng ứng dụng tri thức trong thực tiễn Mục tiêu dạy học thường được đưa ra một cách chung chung, thiếu tính cụ thể và không dễ dàng đánh giá, dẫn đến chất lượng dạy học không đảm bảo Quản lý chất lượng giáo dục chủ yếu tập trung vào "điều khiển đầu vào" là nội dung dạy học Mặc dù phương pháp này có ưu điểm trong việc cung cấp hệ thống tri thức, nhưng hiện nay chương trình giáo dục định hướng nội dung đang dần trở nên không còn phù hợp.
Ngày nay, tri thức thay đổi nhanh chóng và dễ bị lạc hậu, khiến cho việc quy định cứng nhắc nội dung chương trình dạy học trở nên không hiệu quả Nội dung chương trình thường không theo kịp với tri thức hiện đại, và những kiến thức học được trong nhà trường cũng nhanh chóng trở nên lỗi thời Vì vậy, rèn luyện phương pháp học tập hiệu quả ngày càng trở nên quan trọng, giúp con người phát triển khả năng học tập suốt đời.
Chương trình dạy học hiện nay tập trung vào nội dung, dẫn đến việc kiểm tra và đánh giá chủ yếu dựa vào khả năng tái hiện tri thức Điều này không khuyến khích việc vận dụng tri thức trong các tình huống thực tiễn, gây hạn chế cho sự phát triển kỹ năng thực hành của học sinh.
Phương pháp dạy học thụ động dẫn đến sản phẩm giáo dục là những cá nhân thiếu tính sáng tạo và năng động Chương trình giáo dục hiện tại không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động về năng lực hành động và khả năng sáng tạo của người lao động.
1.2 GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG KẾT QUẢ ĐẦU RA Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra ra (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome-basedEducation – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia.
Giáo dục định hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc đảm bảo chất lượng dạy học và phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách Chương trình này nhấn mạnh năng lực áp dụng tri thức vào thực tiễn, giúp người học chuẩn bị tốt hơn cho việc giải quyết các tình huống trong cuộc sống và nghề nghiệp Đồng thời, vai trò của người học được coi là chủ thể quan trọng trong quá trình nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, được xem như "sản phẩm cuối cùng" của quá trình dạy học Quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc kiểm soát "đầu vào" sang kiểm soát "đầu ra", tức là kết quả học tập của học sinh.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định chi tiết nội dung dạy học mà tập trung vào các kết quả đầu ra mong muốn, từ đó hướng dẫn lựa chọn nội dung, phương pháp và đánh giá kết quả dạy học Mục tiêu học tập được mô tả qua các thuộc tính nhân cách chung và các kết quả yêu cầu cụ thể, giúp HS đạt được những chuẩn đào tạo đã đề ra Ưu điểm của chương trình này là quản lý chất lượng giáo dục hiệu quả, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Tuy nhiên, nếu không chú ý đến nội dung dạy học, có thể dẫn đến lỗ hổng tri thức cơ bản Chất lượng giáo dục không chỉ phụ thuộc vào kết quả đầu ra mà còn vào quá trình thực hiện.
1.3 GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC a) Khái niệm
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực là một mô hình cụ thể của chương trình định hướng kết quả đầu ra, đóng vai trò như một công cụ quan trọng trong giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh
Khái niệm "năng lực" hiện nay được hiểu theo nhiều cách khác nhau, thường được định nghĩa là sự thành thạo và khả năng thực hiện của cá nhân trong công việc Trong bối cảnh tâm lý học và giáo dục, năng lực được xem như một yếu tố quan trọng để đánh giá hiệu quả và tiềm năng của người học.
Năng lực được định nghĩa là một thuộc tính tâm lý phức tạp, kết hợp nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Năng lực được hiểu là khả năng hành động, trong đó năng lực hành động là một dạng năng lực quan trọng Khi đề cập đến phát triển năng lực, người ta thường nhấn mạnh đến việc cải thiện năng lực hành động Trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực được định nghĩa là khả năng thực hiện các hành động một cách có trách nhiệm và hiệu quả, nhằm giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề trong nhiều tình huống khác nhau, bao gồm cả lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội và cá nhân Điều này dựa trên sự kết hợp giữa hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm và sự sẵn sàng hành động.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:
Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;
Mục tiêu chính là phát triển năng lực định hướng để lựa chọn và đánh giá mức độ quan trọng của các nội dung, hoạt động và phương pháp dạy học, từ đó cấu trúc hóa chúng một cách hiệu quả.
Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống ;
Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
Mức độ phát triển năng lực của học sinh có thể được xác định thông qua các tiêu chuẩn nghề nghiệp, cho phép đánh giá những gì học sinh cần đạt được trong một thời điểm nhất định Mô hình cấu trúc năng lực giúp định hình rõ ràng các kỹ năng và kiến thức cần thiết để học sinh có thể hoàn thành mục tiêu học tập và phát triển nghề nghiệp.
Năng lực được định nghĩa đa dạng tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng, đồng thời chúng cũng phản ánh yêu cầu của công việc, nhiệm vụ và vai trò vị trí Các năng lực này được coi là phẩm chất tiềm tàng của cá nhân, gắn liền với yêu cầu công việc Nhờ vào hiểu biết này, các nhà nghiên cứu trên toàn cầu đã áp dụng nhiều mô hình năng lực khác nhau trong các nghiên cứu của họ.
ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC (CBT) TRONG TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC
Nhược điểm phổ biến trong thực tiễn giáo dục và đào tạo của nhiều nước đã được nhiều người, bao gồm các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục, người sử dụng lao động và phụ huynh, chỉ ra Vấn đề chính nằm ở hệ thống và chương trình giáo dục của các trường hiện nay.
(1) quá nặng về phân tích lý thuyết, không định hướng thực tiễn và hành động;
(2) thíếu và yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân;
(3) thiển cận, hạn hẹp, không có tiếp cận toàn diện tổng thể trong những giá trị và tư duy của nó; và
Nhiều nhà nghiên cứu chỉ ra rằng việc không giúp người học làm việc hiệu quả trong các nhóm và đội làm việc là một vấn đề cần khắc phục Để giải quyết những nhược điểm này, cần thiết kế cẩn thận các chương trình giáo dục và đào tạo, tập trung vào định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực.
Trong thời gian gần đây, phát triển nguồn nhân lực đã thu hút sự quan tâm từ nhiều lĩnh vực như chính trị, kinh doanh, nghiên cứu và giáo dục Tất cả mọi người đều đồng thuận rằng hai chủ đề chính trong nỗ lực này là "Học tập và nâng cao chất lượng, hiệu quả thực hiện nhiệm vụ" Việc tập trung vào cải thiện chất lượng và hiệu quả công việc đang trở nên phổ biến trên toàn cầu, với sự phát triển mạnh mẽ của các phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực.
Vào những năm 1970, Mỹ đã bắt đầu phong trào đào tạo và giáo dục các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa trên nhiệm vụ Đến những năm 1990, các tiếp cận về năng lực đã phát triển mạnh mẽ với sự tham gia của nhiều tổ chức quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand và xứ Wales.
Xây dựng và đào tạo theo tiêu chuẩn năng lực ngày càng trở nên quan trọng trong bối cảnh cạnh tranh toàn cầu, được thúc đẩy bởi áp lực chính trị từ các quốc gia Nhiều học giả và chuyên gia phát triển nguồn nhân lực coi đây là phương pháp hiệu quả nhất để kết nối giáo dục và đào tạo với yêu cầu thực tiễn tại nơi làm việc Điều này không chỉ giúp chuẩn bị lực lượng lao động cho nền kinh tế toàn cầu mà còn là giải pháp mạnh mẽ cho những thách thức mà tổ chức và cá nhân phải đối mặt trong thế kỷ 21 Đặc điểm của đào tạo dựa trên năng lực chính là khả năng đáp ứng nhu cầu thực tiễn và nâng cao hiệu suất làm việc.
Khi tổng kết các lý thuyết về tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực trong giáo dục, đào tạo và phát triển, Paprock (1996) đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của phương pháp này.
1 Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm,
2 Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp,
3 Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật,
4 Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động, và
5 Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng Các năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề
Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu điểm của đào tạo theo tiếp cận dựa trên năng lực là:
1 Đào tạo theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình.
2 Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra
3 Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân
4 Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan(tiêu chuẩn nghề) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà hoạch định chính sách giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh.
Tiếp cận dựa trên năng lực, cùng với các mô hình và tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp, đã trở thành công cụ quan trọng trong việc phát triển đa dạng chương trình giáo dục, đào tạo và phát triển trên toàn cầu.
DẠY HỌC TÍCH HỢP
NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐƯỢC THIẾT KẾ THEO MÔDUN ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
Chương trình đào tạo được xây dựng dựa trên các tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp, xác định thông qua quá trình phân tích nghề (Occupational Analysis) Phân tích nghề giúp xác định mô hình hoạt động, nhiệm vụ và công việc mà người lao động cần thực hiện, từ đó đưa ra các tiêu chuẩn năng lực đầu ra phù hợp với yêu cầu nghề nghiệp Chuẩn năng lực này được hình thành dựa trên kết quả phân tích nghề và môi trường làm việc Dựa vào các chuẩn năng lực đã xác định, chương trình đào tạo sẽ được thiết kế theo định hướng năng lực một cách hệ thống.
Hình 2 Qui trình phát triển chương trình đào tạo nghề theo định hướng năng lực
Chương trình dạy học định hướng năng lực, hay còn gọi là chương trình môdun, được thiết kế nhằm phát triển các kỹ năng cụ thể Mục tiêu của chương trình này được xác định thông qua các nhóm năng lực, tạo điều kiện cho học sinh phát triển toàn diện.
Một nghề bao gồm nhiều lĩnh vực và nhiệm vụ khác nhau, và nội dung đào tạo được tổ chức thành các mô đun tương ứng với từng lĩnh vực Mỗi mô đun đào tạo chứa nhiều đơn nguyên học tập, với mỗi đơn nguyên là một tình huống giải quyết công việc hoặc kỹ năng nghề nghiệp cụ thể Mối quan hệ giữa lĩnh vực nghề, mô đun đào tạo và các đơn nguyên học tập được thể hiện rõ ràng trong sơ đồ mô tả.
Xác định chuẩn nghề /cấp trình độ
Thiết kế chương trình Đánh giá điều chỉnh
Hình Mối quan hệ giữa lĩnh vực/nhiệm vụ nghề, mô đun đào tạo NL và bài dạy trong modun 1
1 Bader, R./Schọfer, B.: Lernfelder gestalten Vom komplexen Handlungsfeld zur didaktisch strukturierten Lernsituation In: Die berufsbildende Schule 50 , 1998, 7-8, S 234
CÁC LĨNH VỰC, NHIỆM VỤ NGHỀ NGHIỆP (từ trong quá trình lao động)
Các lĩnh vực và các công việc nghề
Các vấn đề, nhiệm vụ có tính tổng thể liên quan đến nghề nghiệp, cá nhân và xã hội
CÁC LĨNH VỰC ĐÀO TẠO – MÔ ĐUN ĐÀO TẠO
Các mô đun đào tạo tương ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ nghề
Mô đun đào tạo tổng hợp bao gồm nhiều công việc nghề khác nhau, trong đó có các tình huống học tập và các đơn nguyên học tập, nhằm phát triển năng lực thực hiện của người học.
CÁC ĐƠN NGUYÊN HỌC TẬP (bài dạy hay mô đun con)
- Đơn nguyên học tập là các tình huống học tập cụ thể hướng đến giải quyết các công việc nghề
PHƯƠNG PHÁP DẠY THEO QUAN ĐIỂM ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG
2.1 DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Phương pháp dạy học định hướng giải quyết vấn đề giúp phát triển khả năng tìm tòi và khám phá độc lập của học sinh thông qua việc đưa ra các tình huống có vấn đề Giáo viên sẽ hướng dẫn và điều khiển hoạt động của học sinh để họ có thể tự giải quyết các vấn đề này Đặc trưng của phương pháp này là khuyến khích sự sáng tạo, tư duy phản biện và khả năng làm việc nhóm trong quá trình học tập.
Gồm có bốn đặc trưng sau:
(a) ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LÀ
XUẤT TỪ TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
Tình huống có vấn đề (THCVĐ) chứa đựng nội dung cần xác định, nhiệm vụ cần giải quyết và vướng mắc cần tháo gỡ Kết quả từ việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ mang lại tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức hành động mới cho chủ thể.
Tình huống có vấn đề (THCVĐ) là trạng thái tâm lý của người học khi họ phải giải quyết một bài toán cần tri thức và cách hành động mới THCVĐ được cấu thành từ ba yếu tố chính: nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học, sự tìm kiếm tri thức và phương thức hành động chưa biết, cùng với khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện qua kinh nghiệm và năng lực của họ.
Tình huống có vấn đề nổi bật với khả năng tạo ra nhu cầu và hứng thú, đồng thời kết hợp giữa kiến thức đã biết và chưa biết, mang đến cơ hội giải quyết hiệu quả.
(b)QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP GQVĐ ĐƯỢC CHIA
THÀNH NHỮNG GIAI ĐOẠN CÓ MỤC ĐÍCH CHUYÊN BIỆT.
Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải quyết vấn đe Ví dụ:
John Dewey đề xuất năm bước để giải quyết vấn đề hiệu quả: đầu tiên, cần tìm hiểu vấn đề một cách sâu sắc; tiếp theo, xác định rõ ràng vấn đề cần giải quyết; sau đó, đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau nhằm tìm kiếm giải pháp; tiếp tục, xem xét hệ quả của từng giả thuyết dựa trên những kinh nghiệm trước đây; cuối cùng, tiến hành thử nghiệm giải pháp phù hợp nhất để đạt được kết quả mong muốn.
Kudriasev chia quá trình giải quyết vấn đề thành 4 giai đoạn: đầu tiên là sự xuất hiện của vấn đề và các kích thích ban đầu thúc đẩy chủ thể; tiếp theo, chủ thể nhận thức rõ ràng và chấp nhận vấn đề cần giải quyết; sau đó, quá trình tìm kiếm giải pháp cho vấn đề đã được chấp nhận diễn ra, bao gồm lý giải, chứng minh và kiểm tra; cuối cùng, chủ thể tìm ra kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả đạt được.
Sau đây là một số ví dụ về các bước thực hiện dạy học giải quyết vấn đề:
Có nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này, có tác giả trình bày tiến trình theo
3, 4 hoặc 5 bước và có tác giả chia dạy học giải quyết vấn đề thành 4 giai đoạn.
Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước:
Bước 1: Tri giác vấn đề
- Tạo tình huống gợi vấn đề
- Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống
- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó
Bước 2: Giải quyết vấn đề
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm
Đề xuất và thực hiện giải pháp có thể điều chỉnh hoặc bác bỏ khi cần thiết Trong quá trình này, các quy tắc tìm đoán và chiến lược nhận thức thường được áp dụng, bao gồm: Qui lạ về quen, đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới hạn, xem tương tự, khái quát hóa, xét những mối liên hệ và phụ thuộc, cũng như suy ngược và suy xuôi Các bước này có thể được lặp lại cho đến khi tìm ra hướng đi đúng.
- Trình bày cách giải quyết vấn đề
Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải
- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải
- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.
Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước
Bước 1: Đưa ra vấn đề
- Đưa ra các nhiệm vụ và tình huống; Đưa ra mục đích của hoạt động
Bước 2 : Nghiên cứu vấn đề
- Thu thập hiểu biết của học sinh; Nghiên cứu tài liệu
Bước 3: Giải quyết vấn đề
- Đưa ra lời giải; Đánh giá chọn phương án tối ưu
- Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự (xem hình dưới)
(c)QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP GQVĐ BAO GỒM NHIỀU HÌNH THỨC TỔ CHỨC ĐA DẠNG
Quá trình học tập có thể được tổ chức theo nhiều hình thức đa dạng, khuyến khích người học tham gia tích cực vào các hoạt động nhóm, thảo luận và suy nghĩ sáng tạo dưới sự hướng dẫn và hỗ trợ của giáo viên.
Hình : Cấu túc tiến trình bài dạy định hướng giải quyết vấn đề
Dạy học định hướng giải quyết vấn đề
Các nhiệm vu DH Các bước Các yếu tố P pháp Đưa ra các nhiệm vụ và tình huống Đưa ra mục đích của hoạt động Đ a ra v n ư ấ đề
Hình thức tổ chức DH Các phương pháp D Các phương pháp H Phương tiện dạy DH Nguyên tắc dạy học Phương pháp logic
Thu thập hiểu biết của HS
Nghiên cứu tài liệu Nghiên c u ứ
VĐ Đưa ra các lời giải Đánh giá chọn phương án tối ưu Gi i quy t VĐ ả ế
Vận dụng kết quả Đưa ra các tình huống tương tự để ứng dụng V n d ng ậ ụ
Hình thức tổ chức DH Các phương pháp D Các phương pháp H Phương tiện dạy DH Nguyên tắc dạy học Phương pháp logic
Hình thức tổ chức DH Các phương pháp D Các phương pháp H Phương tiện dạy DH Nguyên tắc dạy học Phương pháp logic
Hình thức tổ chức DHCác phương pháp DCác phương pháp HPhương tiện dạy DHNguyên tắc dạy họcPhương pháp logic
- Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyết khích tìm tòi );
- Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ theo những ý kiến cùng loại );
Tấn công não là bước đầu tiên trong quá trình tìm kiếm giải pháp cho vấn đề, trong đó người học được khuyến khích đưa ra nhiều ý tưởng và giải pháp tối đa có thể.
- Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp)
(d)CÓ NHIỀU MỨC ĐỘ TÍCH CỰC THAM GIA CỦA HỌC SINH KHÁC
Tùy thuộc vào mức độ độc lập của học sinh trong việc giải quyết vấn đề, có nhiều cấp độ và hình thức khác nhau trong dạy học giải quyết vấn đề.
- Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề
- Trình bày giải quyết vấn đề của giáo viên
2.2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG
Quan điểm đổi mới chất lượng dạy học trong dạy nghề tập trung vào việc trang bị cho học sinh các năng lực thực hành thay vì chỉ cung cấp tri thức lý thuyết Để thực hiện điều này, cần áp dụng các phương thức đào tạo mang tính hoạt động và giải quyết vấn đề Học sinh cần có một lượng tri thức cơ bản được liên kết với các năng lực thực tiễn Vấn đề then chốt là xác định phương pháp dạy và học hiệu quả để hình thành các năng lực cho học sinh Nghiên cứu về lý thuyết hoạt động đã chỉ ra rằng dạy học cần thiết phải khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động thực tiễn, nơi họ sử dụng cả tay chân và trí óc để tạo ra sản phẩm Hoạt động học tập này phải mang tính toàn diện và kết nối lý thuyết với thực hành.
Hoạt đông nọi chung và hoạt động học tập của học sinh cáo cấu trúc sau: 2
Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và luôn hướng đến một đối tượng cụ thể để chiếm lĩnh Đối tượng này trở thành động lực chính cho hoạt động của chủ thể.
- Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động;
- Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều kiện cụ thể.
Trong bất kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức năng:
- Điều khiển thực hiện hành động;
- Kiểm tra, điều chỉnh hành động.
Vận dụng lý thuyết hoạt động vào dạy học yêu cầu coi học sinh là trung tâm của mọi hoạt động học tập, bao gồm lý thuyết, thực hành, sản xuất và các hoạt động văn hóa, xã hội Giáo viên cần thiết lập nội dung hoạt động phù hợp với mục tiêu đào tạo, tạo ra hệ thống nhiệm vụ cụ thể và tổ chức hoạt động học sinh một cách hiệu quả.
Dạy học định hướng hoạt động tập trung vào việc hướng dẫn học sinh tham gia vào các hoạt động giải quyết vấn đề kỹ thuật và các nhiệm vụ nghề nghiệp Mục tiêu là chuẩn bị cho học sinh khả năng tham gia hiệu quả vào các nhiệm vụ trong thực tế nghề nghiệp.
Kiểu dạy học định hướng hoạt động tập trung vào việc tổ chức quá trình học tập, trong đó học sinh tham gia vào các hoạt động để tạo ra sản phẩm Phương pháp này giúp phát triển năng lực nghề nghiệp của học sinh một cách hiệu quả.
2 Xem N Leochiep, hoạt động ; ý thức, nhân cách nhà xuất bản Giáo dục, Hà nội 1989
GIÁO ÁN DẠY HỌC TÍCH HỢP
Trang bìa 1 Mẫu số 7 ( Khổ 19x26,5)
Ban hành kèm theo Quyết định số 62/2008/QĐ- BLĐTBXH ĐƠN VỊ QUẢN LÝ TRỰC TIẾP (nếu có)
(phông chữ: VnTime, in hoa, cỡ chữ: 14)
(phông chữ: VnTime, in hoa, cỡ chữ: 14, đậm)
Ban hành kèm theo Quyết định số 62/2008/QĐ- BLĐTBXH
Thực hiện từ ngày đến ngày
Sau khi học xong bài này người học có khả năng:
ĐỒ DÙNG VÀ TRANG THIẾT BỊ DẠY HỌC
HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY
I ỔN ĐỊNH LỚP HỌC: Thời gian:
II THỰC HIỆN BÀI HỌC
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THỜI
HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN
HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH
( Gợi mở, trao đổi phương pháp học, tạo tâm thế tích cực của người học )
( Giới thiệu nội dung chủ đề cần giải quyết: yêu cầu kỹ thuật, tiêu chuẩn kiến thức kỹ năng)
(Hướng dẫn học sinh rèn luyện để hình thành phát triển năng lực trong sự phối hợp của thầy)
- Củng cố kỹ năng rèn luyện
(Nhận xét kết quả rèn luyện, lưu ý các sai sót và cách khắc phục, kế hoạch hoạt động tiếp theo)
VI RÚT KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC