Lịch sử nghiên cứu
Theo phúc trình của Ủy ban Quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ 21 của NESCO, nền giáo dục được xây dựng trên bốn trụ cột chính: Học để biết, Học để làm, Học để làm người, và Học để cùng chung sống (Singh, 1998).
Bốn trụ cột giáo dục định hướng cho hoạt động đánh giá ở mọi cấp, nhằm phát triển toàn diện con người Thực tế, đánh giá trong giáo dục phổ thông thường chỉ tập trung vào mục tiêu “học để biết”, trong khi “học để làm”, “học để làm người” và “học để cùng chung sống” lại bị bỏ quên Để đạt được các mục tiêu này, cần áp dụng các phương pháp giáo dục phù hợp, vì không thể đánh giá những điều mà người học chưa được trang bị.
Từ giữa thập niên 80 của thế kỉ XX, cuộc cách mạng trong kiểm tra và đánh giá đã diễn ra trên toàn thế giới, với sự thay đổi căn bản về triết lý và phương pháp giáo dục, tập trung vào người học và quá trình học tập E Thorndike là người đầu tiên áp dụng trắc nghiệm như một phương pháp nhanh chóng và khách quan để đo trình độ kiến thức của học sinh Đến năm 1963, Hoa Kỳ đã phát triển hơn 2000 trắc nghiệm chuẩn, trong khi Anh thành lập Hội đồng toàn quốc để quyết định các mẫu trắc nghiệm cho trường Trung học Tại Việt Nam, từ đầu thập niên 90, nhiều nghiên cứu và báo cáo từ các chuyên gia hàng đầu đã đề cập đến việc đổi mới và hoàn thiện phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở tất cả các bậc học Kiểm tra, đánh giá được coi là khâu then chốt trong quá trình dạy học, có ảnh hưởng lớn đến chất lượng đào tạo Việc thực hiện kiểm tra đánh giá một cách khách quan và đúng cách sẽ là động lực mạnh mẽ khuyến khích sự phát triển và sáng tạo của học sinh, sinh viên.
Trong những năm gần đây, đã có nhiều nghiên cứu khoa học tập trung vào việc kiểm tra, đánh giá và áp dụng phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh.
- Năm 1996, Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan viết “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập”, Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội
Vào năm 2004, Hồ Thị Thanh Xuân đã hoàn thành luận văn tốt nghiệp với đề tài nghiên cứu "Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh Tiểu học".
- Năm 2005, Dương Thiệu Tống viết cuốn “Trắc Nghiệm và Đo lường Thành Quả Học Tập” (Phương pháp thực hành), Nhà xuất bản Khoa Học Xã Hội
Năm 2006, trong hội thảo khoa học về việc kiểm tra và đánh giá nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trung học, trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã nêu ra những vấn đề chung và cụ thể liên quan đến kiểm tra, đánh giá ở bậc trung học.
Năm 2012, tại Hội thảo Khoa học “Giải pháp đột phá mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam”, Lương Việt Thái đã trình bày về các vấn đề phát triển chương trình giáo dục phổ thông, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc định hướng phát triển năng lực cho học sinh.
Năm 2013, ThS Hồ Sỹ Anh đã thực hiện nghiên cứu về kiểm tra đánh giá học sinh trong bài viết của mình đăng trên Tạp chí khoa học - Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 50 Nghiên cứu này tập trung vào việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển khả năng của học sinh.
- Năm 2013, PGS.TS Nguyễn Công hanh đã nghiên cứu “Đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh thao cách tiếp cận năng lực”
Năm 2014, Nguyễn Thu Hà đã nghiên cứu về “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục” trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội Các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào việc kiểm tra và đánh giá học sinh, đặc biệt là theo hướng tiếp cận năng lực cho học sinh trung học phổ thông, nhưng chưa đề cập nhiều đến việc xây dựng hệ thống bài tập và câu hỏi trong kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực cho môn Toán ở bậc tiểu học Cụ thể, việc xây dựng hệ thống bài tập và câu hỏi liên quan đến kiến thức “Đại lượng và phép đo đại lượng” trong đánh giá thường xuyên theo định hướng tiếp cận năng lực vẫn chưa được nghiên cứu Do đó, đây chính là điểm mới trong đề tài nghiên cứu của tôi.
Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu này tập trung vào việc xây dựng hệ thống bài tập và câu hỏi liên quan đến kiến thức “Đại lượng và phép đo đại lượng” trong môn Toán lớp 5 Mục tiêu là đánh giá thường xuyên theo định hướng tiếp cận năng lực, nhằm thực hiện chương trình đổi mới đánh giá và nâng cao chất lượng giáo dục môn Toán tại trường Tiểu học.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Quá trình đánh giá trong dạy học môn Toán ở Tiểu học
Quá trình xây dựng hệ thống bài tập và câu hỏi liên quan đến kiến thức về đại lượng và phép đo đại lượng trong môn toán lớp 5 nhằm phục vụ cho việc đánh giá thường xuyên theo hướng tiếp cận năng lực.
Giả thuyết khoa học
Xây dựng hệ thống bài tập và câu hỏi trong đánh giá thường xuyên theo định hướng tiếp cận năng lực là cần thiết và hiệu quả Qui trình này không chỉ giúp đánh giá chính xác và khách quan, mà còn hỗ trợ học sinh phát huy tối đa năng lực cá nhân và giá trị đích thực Hơn nữa, nó còn góp phần điều chỉnh và nâng cao chất lượng quá trình dạy học, đặc biệt trong môn Toán.
Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận về việc dạy học môn Toán lớp 5 là rất quan trọng, đặc biệt là mạch kiến thức “Đại lượng và phép đo đại lượng” Việc hiểu rõ các vấn đề lý luận này giúp giáo viên xây dựng phương pháp giảng dạy hiệu quả, nâng cao khả năng tiếp thu kiến thức cho học sinh Đồng thời, việc chú trọng vào nội dung “Đại lượng và phép đo đại lượng” sẽ trang bị cho học sinh những kỹ năng cần thiết để áp dụng vào thực tiễn.
- Tìm hiểu những vấn đề chung về đổi mới đánh giá thường xuyên theo định hướng tiếp cận năng lực
Quá trình xây dựng hệ thống bài tập và câu hỏi cho nội dung kiến thức “Đại lượng và phép đo đại lượng” trong môn toán lớp 5 cần được thực hiện theo định hướng đánh giá thường xuyên nhằm phát triển năng lực học sinh Phương pháp này bao gồm việc thiết kế các bài tập đa dạng, phù hợp với chương trình học và khả năng tiếp thu của học sinh, từ đó giúp các em nắm vững kiến thức cơ bản và áp dụng vào thực tiễn Việc đánh giá thường xuyên không chỉ giúp giáo viên theo dõi sự tiến bộ của học sinh mà còn khuyến khích các em chủ động trong việc học tập và khám phá kiến thức mới.
Để nâng cao chất lượng đánh giá trong dạy học môn toán, đặc biệt là trong lĩnh vực đại lượng và đo đại lượng, cần thực hiện việc tìm hiểu thực trạng hiện tại Qua đó, chúng ta có thể đề xuất những ý kiến thiết thực nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, từ đó cải thiện hiệu quả giảng dạy và đánh giá trong môn học này.
Bài viết này khám phá quy trình và phương pháp xây dựng hệ thống bài tập cùng câu hỏi nội dung kiến thức "Đại lượng và phép đo đại lượng" cho môn Toán lớp 5 Nội dung nhằm phục vụ cho việc đánh giá thường xuyên theo định hướng tiếp cận năng lực tại trường tiểu học Hoa Lư, quận.
Thanh khê, thành phố Đà Nẵng là nhiệm vụ chủ yếu.
Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Tham khảo tài liệu và sách báo về dạy học môn Toán ở Tiểu học, đặc biệt là tài liệu hướng dẫn dạy Toán lớp 5, giúp làm rõ các cơ sở lý luận về đánh giá trong quá trình giảng dạy Bài viết cũng nhấn mạnh sự đổi mới trong đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực, từ đó xây dựng hệ thống bài tập và câu hỏi phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán cho học sinh Tiểu học.
7.2.1 Phương pháp điều tra bằng trò chuyện
Trao đổi trực tiếp hoặc gián tiếp với giáo viên trường Tiểu học Hoa Lư giúp tìm hiểu cách xây dựng hệ thống bài tập và câu hỏi trong đánh giá thường xuyên Điều này liên quan đến quá trình đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực trong dạy học Toán lớp 5.
7.2.2 Phương pháp điều tra An-ket
Tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến giáo viên và học sinh lớp 5 tại trường Tiểu học Hoa Lư, quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng để thu thập thông tin về tình hình học tập.
- Đánh giá của giáo viên về quá trình đánh giá thường xuyên theo hướng tiếp cận năng lực trong dạy học Toán cho học sinh Tiểu học
- Cách thức xây dựng hệ thống bài tập, câu hỏi trong đánh giá thường xuyên của giáo viên
- Tình hình học tập và năng lực học tập của học sinh trong môn Toán lớp 5
Quá trình dạy học môn Toán lớp 5 tại trường Tiểu học Hoa Lư được thực hiện theo hướng tiếp cận năng lực, kết hợp với việc đánh giá thường xuyên của giáo viên và tự đánh giá của học sinh Điều này nhằm nâng cao hiệu quả học tập và phát triển kỹ năng toán học cho học sinh.
Thu thập phiếu trưng cầu ý kiến và áp dụng toán thống kê xác suất để phân tích thông tin thu được, từ đó đánh giá thực trạng và tính khả thi của đề tài.
Cấu trúc đề tài
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2 tập trung vào việc xây dựng hệ thống bài tập và câu hỏi liên quan đến kiến thức "Đại lượng và đo đại lượng" trong môn Toán lớp 5 Phương pháp này được thiết kế nhằm đánh giá thường xuyên theo định hướng tiếp cận năng lực, giúp học sinh phát triển khả năng tư duy và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn Nội dung bài tập sẽ bao gồm các dạng câu hỏi đa dạng, từ cơ bản đến nâng cao, nhằm tạo ra môi trường học tập hiệu quả và khuyến khích sự sáng tạo của học sinh.
CƠ SỞ LÍ LUẬN
Một số đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học
1.1.1 Những thay đổi của trẻ bắt đầu đi học [1] hi đến trường phổ thông, học tập là một biến đổi quan trọng trong đời sống của trẻ Đặc điểm của chế độ học tập: phải thức dậy đúng giờ, không được bỏ học, phải ngồi im lặng, phải thực hiện đúng hạn bài tập về nhà,… Đến trường phổ thông các em bắt đầu hình thành một hệ thống những quan hệ mới với thầy cô và bạn bè mới Quan hệ với những người xung quanh trở nên rộng rãi, phức tạp đã giúp trẻ tiếp thu những kinh nghiệm mới, cũng thay đổi đó đã gây cho trẻ không ít những khó khãn trong việc thích ứng với môi trường mới trong giai đoạn đầu của giáo dục phổ thông Đại đa số trẻ em được chuẩn bị sẵn sàng về mặt tâm lí để đi đến trường phổ thông Do trẻ chỉ hứng thú với đặc điểm bên ngoài của quá trình học tập nên hứng thú đó dễ mất đi Cho nên cần làm cho trẻ yêu thích với từng quá trình học tập, với sự hấp dẫn của nội dung tri thức
Sự thay đổi trong hoạt động chủ đạo của trẻ diễn ra khi bắt đầu đi học, với hoạt động học tập trở thành trọng tâm Điều này không chỉ thay đổi động cơ hành vi của trẻ mà còn mở ra những nguồn phát triển mới về nhận thức và đạo đức Hành động học không chỉ là đối tượng để lĩnh hội mà còn là phương tiện tiếp thu tri thức và khái niệm khoa học Nó đóng vai trò là tiền đề, công cụ và mục đích của quá trình dạy học Hoạt động học bắt đầu hình thành từ lớp 1 và 2, tiếp tục phát triển ở lớp 3 và 4, và dần dần định hình ở lớp 5.
1.1.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học [8]
Tri giác là tư duy nhận thức của con người về tự nhiên và xã hội, đặc biệt là ở học sinh tiểu học, nơi tri giác thường mang tính cụ thể và toàn bộ, ít chú trọng vào chi tiết trong giai đoạn lớp 1 và 2 Tuy nhiên, học sinh bắt đầu có khả năng phân tích các dấu hiệu và chi tiết nhỏ của đối tượng Tri giác phát triển mạnh mẽ thông qua hành động thực tiễn, khi các em cầm nắm và sờ mó sự vật Ngoài ra, tri giác của học sinh tiểu học còn có tính trực quan và cảm xúc cao Do đó, trong quá trình dạy học, giáo viên cần không chỉ dạy kỹ năng nhìn mà còn hướng dẫn học sinh cách xem xét và phát hiện các thuộc tính bản chất của sự vật và hiện tượng.
Tư duy của học sinh mới đến trường thường mang tính cụ thể và hình thức, dựa vào đặc điểm bên ngoài Qua quá trình học tập, tư duy của các em dần chuyển sang khái quát hơn, thường dựa vào chức năng và công cụ của sự vật, hiện tượng Học sinh tiểu học thường gặp khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ nhân quả khi phân loại và phân hạng Tư duy của các em cũng có tính cảm xúc, dễ bị tác động bởi những suy nghĩ Khả năng trừu tượng hóa và khái quát hóa của học sinh tiểu học đang phát triển mạnh mẽ theo lứa tuổi, đặc biệt ở lớp 4 và 5, khi các em bắt đầu biết khái quát hóa lý luận Do đó, nhiệm vụ của giáo viên là hướng dẫn học sinh cách suy luận đúng đắn, logic và có mục đích.
Tưởng tượng của học sinh tiểu học phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ bộ não và kinh nghiệm ngày càng dày dạn Ban đầu, hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, dễ thay đổi và ít có tổ chức, nhưng càng về cuối cấp, chúng trở nên hiện thực hơn và phản ánh đúng đắn thực tế khách quan Ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ phát triển khả năng sáng tạo qua thơ, văn, và hội họa, đồng thời, tưởng tượng của các em bị chi phối mạnh mẽ bởi xúc cảm và tình cảm Do đó, giáo viên cần sử dụng học tập, vui chơi và lao động để phát triển óc tưởng tượng cho học sinh.
Sự phát triển chú ý ở trẻ em có sự khác biệt rõ rệt giữa các độ tuổi, với trẻ lớp 1 và 2 thường chỉ tập trung trong khoảng 20-25 phút, trong khi trẻ lớp 3, 4, 5 có thể tập trung từ 30-35 phút Đến cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu nhận thức được giới hạn thời gian và biết cách phân bổ thời gian cho các nhiệm vụ Do đó, các nhà giáo dục cần giao cho trẻ những bài tập phù hợp với khả năng chú ý và giới hạn thời gian, đồng thời linh hoạt điều chỉnh theo từng độ tuổi và đặc điểm cá nhân của trẻ, để nâng cao hiệu quả giáo dục.
Trí nhớ của học sinh tiểu học chủ yếu mang tính trực quan hình tượng, phát triển hơn so với trí nhớ từ ngữ logic Ở giai đoạn lớp 1 và 2, ghi nhớ máy móc chiếm ưu thế, trong khi đến lớp 4 và 5, ghi nhớ có ý nghĩa và từ ngữ được cải thiện rõ rệt Ghi nhớ có chủ định phát triển, giúp học sinh nhớ nhanh, lâu và chính xác hơn Tuy nhiên, hiệu quả của ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tập trung, sức hấp dẫn của nội dung, và tâm lý, hứng thú của học sinh.
Hầu hết học sinh tiểu học có khả năng nói thành thạo, và khi vào lớp 1, trẻ bắt đầu phát triển ngôn ngữ viết Đến lớp 5, ngôn ngữ viết của trẻ đã trở nên thành thạo, với sự hoàn thiện về ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Sự phát triển ngôn ngữ giúp trẻ tự đọc, tự học và nhận thức thế giới xung quanh, đồng thời thể hiện bản thân qua các kênh thông tin khác nhau Ngôn ngữ đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức cảm tính và lý tính, giúp phát triển cảm giác, tri giác, tư duy và tưởng tượng của trẻ Qua khả năng ngôn ngữ, chúng ta có thể đánh giá sự phát triển trí tuệ của trẻ.
Ngôn ngữ của học sinh tiểu học phát triển rõ rệt về cả số lượng và chất lượng, nhờ vào việc mở rộng nội dung học tập Điều này giúp ngôn ngữ của học sinh không chỉ giới hạn trong các tình huống sinh hoạt cụ thể mà còn bao gồm nhiều khái niệm khoa học và trừu tượng.
1.1.3 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học [1]
1.1.3.1 Tính cách học sinh tiểu học
Nét tính cách của học sinh tiểu học đang trong giai đoạn hình thành và chưa ổn định, với hành vi thường mang tính xung động và ý chí còn yếu Học sinh tiểu học thường hồn nhiên, cả tin và thích bắt chước hành vi từ người lớn hoặc từ phim ảnh Tính cách của các em được hình thành qua học tập, lao động, hoạt động xã hội và vui chơi, vì vậy giáo viên nên tận dụng sự hồn nhiên và niềm tin này để giáo dục các em hiệu quả hơn.
Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học đã phát triển rõ rệt, từ việc tìm hiểu hiện tượng riêng lẻ ở lớp 1, 2 đến việc khám phá nguyên nhân, quy luật và mối quan hệ ở lớp 3, 4, 5 Sự phát triển này đi đôi với nhu cầu đọc sách và kỹ năng đọc Do đó, giáo viên cần hình thành nhu cầu nhận thức cho học sinh từ sớm.
1.1.3.3 Đặc điểm đời sống tình cảm
Hiện tượng gây xúc cảm cho học sinh tiểu học thường liên quan đến những sự vật, hiện tượng cụ thể, khiến tình cảm của các em gắn liền với hình ảnh trực quan Tình cảm không chỉ thể hiện trong đời sống mà còn trong hoạt động trí tuệ, với việc tiếp thu kiến thức không chỉ dựa vào lý trí mà còn mang màu sắc cảm xúc Như D Usinxki đã nói, trẻ em tư duy qua hình thù, màu sắc, âm thanh và cảm xúc Học sinh tiểu học rất dễ xúc động và khó kiềm chế cảm xúc, với tình cảm còn mong manh, chưa bền vững và có sự chuyển hóa cảm xúc nhanh chóng.
Năng lực và định hướng đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực
Nhiều chuyên gia từ các lĩnh vực như xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học và kinh tế học đã nỗ lực để định nghĩa khái niệm năng lực.
Năng lực tự nhiên, theo Nguyễn Huy Tú, là khả năng bẩm sinh được hình thành từ những tư chất di truyền, không phụ thuộc vào giáo dục hay đào tạo Loại năng lực này giúp con người đáp ứng các yêu cầu tối thiểu và quen thuộc trong cuộc sống hàng ngày.
Các năng lực của con người được hình thành chủ yếu từ tư chất tự nhiên và sự giáo dục, tập luyện Theo Nguyễn Huy Tú, năng lực được đào tạo là những phẩm chất tâm lý tương đối ổn định, giúp con người giải quyết các yêu cầu mới trong cuộc sống.
X.L.Rubinxtein định nghĩa năng lực là tổng hợp các thuộc tính tâm lý giúp con người phù hợp với những hoạt động có lợi ích xã hội cụ thể.
Tâm lý phân chia năng lực thành hai loại chính là năng lực chung và năng lực chuyên môn, với ba mức độ cụ thể: năng lực, tài năng và thiên tài.
Tại Hội nghị chuyên đề của Hội đồng châu Âu, F.E Weinert (OECD, 2001b, p.45) đã phân tích nhiều định nghĩa về năng lực và kết luận rằng năng lực được thể hiện như một hệ thống các khả năng, sự thành thạo và kỹ năng thiết yếu, giúp con người đạt được những mục tiêu cụ thể trong các môn học.
Tại diễn đàn, J Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26) đã chỉ ra rằng năng lực được định nghĩa là “những khả năng cơ bản dựa trên tri thức, kinh nghiệm, giá trị và thiên hướng của con người, được phát triển qua thực hành giáo dục.”
Năng lực không chỉ đơn thuần là hiểu biết mà còn phải bao gồm khả năng thực hiện (know-how) Hành động và hiệu suất cần được gắn liền với ý thức và thái độ, cũng như phải có kiến thức và kỹ năng, tránh việc thực hiện một cách máy móc Theo CT của Indonesia, năng lực (competence) bao gồm kiến thức, kỹ năng và các giá trị, được phản ánh trong thói quen tư duy và hành động của mỗi cá nhân Thói quen này, nếu được duy trì liên tục, sẽ giúp mỗi người trở nên có năng lực thực hiện công việc dựa trên nền tảng kiến thức, kỹ năng và giá trị cơ bản.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;
Mục tiêu chính là phát triển năng lực định hướng để lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung, hoạt động và phương pháp dạy học.
Năng lực mô tả việc giải quyết các yêu cầu nội dung trong những tình huống cụ thể, như việc đọc và phân tích một văn bản, là rất quan trọng Đồng thời, việc nắm vững và vận dụng các phép tính cơ bản cũng góp phần nâng cao khả năng xử lý thông tin và giải quyết vấn đề hiệu quả.
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
Mức độ phát triển năng lực của học sinh (HS) có thể được xác định qua các chuẩn mực, phản ánh những gì HS cần đạt được vào một thời điểm nhất định.
Năng lực được hiểu là khả năng áp dụng kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và sự hứng thú để hành động một cách phù hợp và hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
1.2.1.2 Phân loại năng lực a) Phân loại năng lực
Năng lực chung là những năng lực cơ bản và cốt lõi, đóng vai trò nền tảng cho mọi hoạt động trong cuộc sống và lao động Một số năng lực cốt lõi của học sinh bao gồm: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin, năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực tính toán.
Năng lực chuyên biệt được hình thành từ các năng lực chung, phát triển theo hướng chuyên sâu và riêng biệt trong các lĩnh vực như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao và Địa lí Những năng lực này cần thiết cho các hoạt động đặc thù, đáp ứng yêu cầu cụ thể của từng lĩnh vực, giúp nâng cao hiệu quả trong công việc và tình huống đặc biệt.
Một số năng lực chuyên biệt môn Toán học:
- Năng lực thực hiện các thao tác tư duy cơ bản
- Năng lực rút gọn quá trình lập luận toán học và hệ thống các phép tính
- Sự linh hoạt của quá trình tư duy
- huynh hướng về sự rõ ràng, đơn giản và tiết kiệm của lời giải các bài toán
- Năng lực chuyển dễ dàng từ tư duy thuận sang tư duy nghịch
- Trí nhớ về các sơ đồ tư duy khái quát, các quan hệ khái quát trong lĩnh vực số và dấu
Năng lực Toán học là những đặc điểm tâm lý cá nhân, đặc biệt là các hoạt động trí tuệ, đáp ứng yêu cầu của toán học Mỗi học sinh có năng lực học toán khác nhau, được hình thành qua quá trình học tập và rèn luyện Do đó, việc lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp để nâng cao năng lực cho từng học sinh là rất quan trọng Để phát triển năng lực, cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng, bao gồm bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, và năng lực cá thể.
Một số vấn đề chung về “Đại lượng và đo đại lượng” trong chương trình Toán 5
1.3.1 Một số vấn đề về dạy học đại lượng và đo đại lượng trong chương trình môn toán ở Tiểu học [2]
Trong chương trình toán Tiểu học, kiến thức về đại lượng và phép đo được giới thiệu thông qua việc hình thành khái niệm phép đo trước, sau đó là khái niệm về đại lượng Mặc dù cách trình bày này không hoàn toàn tuân theo sự phát triển logic của khái niệm, nhưng nó lại phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học, tạo điều kiện thuận lợi cho việc tiếp thu kiến thức.
Chương trình dạy học về đại lượng được thiết kế không theo từng phần riêng lẻ mà kết hợp linh hoạt với các vòng số, giúp củng cố kiến thức số học hiệu quả Khái niệm đại lượng mang tính trừu tượng, yêu cầu học sinh có khả năng trừu tượng hóa và khái quát hóa, điều mà học sinh tiểu học còn hạn chế Do đó, việc tiếp thu khái niệm đại lượng cần trải qua một quá trình đa dạng và nhiều mức độ khác nhau.
Dạy học đo đại lượng giúp học sinh hiểu bản chất của phép đo và biểu diễn giá trị đại lượng bằng số Giá trị đại lượng là duy nhất, nhưng số đo không duy nhất và phụ thuộc vào đơn vị đo được chọn trong từng phép đo.
Hệ thống kiến thức đo lường ở tiểu học được tổ chức theo cấu trúc đồng tâm, bắt đầu từ lớp 1 với đơn vị đo độ dài là cm, giúp học sinh làm quen với việc đọc, viết và đo các đoạn thẳng dưới 20cm Từ lớp 2 đến lớp 3, học sinh được giới thiệu dần dần các đơn vị đo độ dài, khối lượng, thời gian và dung tích, đồng thời thực hành cân, đo và chuyển đổi các đơn vị Ở lớp 4, học sinh hoàn thiện bảng đơn vị đo khối lượng, độ dài, thời gian và học về đơn vị đo diện tích từ mm² đến m², cùng với việc thực hành đổi đơn vị đơn giản Đến lớp 5, học sinh củng cố bảng đơn vị đo diện tích, làm quen với các đơn vị đo thể tích thường dùng và thực hành ghép đổi đơn giản, qua nhiều tiết luyện tập để nắm vững hệ thống đo lường.
Chương trình đo lường lớp 5 có tỷ lệ lớn hơn so với các lớp dưới, tập trung vào việc rèn luyện kỹ năng đổi đơn vị và tính tổng hợp Học sinh lớp 5 đã được tiếp cận với số thập phân, do đó các dạng bài tập cũng trở nên phong phú hơn.
1.3.2 Vai trò của việc dạy học “Đại lượng và đo đại lượng” trong chương trình toán 5 [3]
Trong chương trình toán học Tiểu học, phép đo đại lượng liên quan mật thiết đến số học và hình học Việc dạy hệ thống đơn vị đo không chỉ củng cố kiến thức về hệ ghi số (hệ thập phân) mà còn giúp học sinh hiểu rõ mối quan hệ giữa các đơn vị đo Đồng thời, việc này cũng hỗ trợ cho việc dạy các phép tính số học liên quan đến số đo đại lượng Chuyển đổi các đơn vị đo được thực hiện dựa trên hệ ghi số, qua đó củng cố nhận thức về số tự nhiên, phân số và số thập phân Cuối cùng, việc so sánh và tính toán trên các số đo đại lượng giúp học sinh nắm vững khái niệm về đại lượng và tính cộng được của chúng.
Dạy học đại lượng và đo đại lượng trong chương trình toán Tiểu học, đặc biệt là toán lớp 5, đóng vai trò quan trọng vì nó giúp tăng cường thực hành và gắn liền với thực tiễn cuộc sống Nội dung này không chỉ kết nối kiến thức toán học với đời sống mà còn giúp học sinh rèn luyện kỹ năng toán học và tiếp thu tri thức bổ ích Qua đó, học sinh nhận thấy được ứng dụng thực tiễn của toán học trong cuộc sống hàng ngày.
Nhận thức và thực hành đo đại lượng kết hợp với số học và hình học sẽ giúp phát triển trí tưởng tượng không gian, nâng cao khả năng phân tích và tổng hợp, cũng như khái quát hóa và trừu tượng hóa Điều này còn góp phần hình thành tác phong làm việc khoa học.
1.3.3 Chuẩn kiến thức, kĩ năng về “Đại lượng và đo đại lượng” trong chương trình toán 5 [2] Đại lượng Nội dung Mức độ cần đạt Độ dài - Hình tròn
- Biết tên gọi, kí hiệu, mối quan hệ của các đơn vị đo trong bảng
- Biết chuyển đổi các đơn vị đo
- Biết thực hiện các phép tính với các số đo độ dài, số đo khối lዛợng
- Chuyển đổi đơn vị khối lዛợng về dạng thập phân
Diện tích - Đềcamét vuông (dam 2 )
- Kilômét vuông (km 2 ), bảng đơn vị diện tích
- Biết tên gọi, kí hiệu của đềcamét vuông, héctômét vuông, milimet vuông
- Biết đọc, viết các số đo diện tích theo đơn vị đo đã học
- Biết tên gọi, kí hiệu, mối quan hệ của các đơn vị đo diện tích
- Biết chuyển đổi các đơn vị đo
- Diện tích xung quanh, diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật
- Diện tích hình trụ diện tích
- Biết thực hiện các phép tính với số đo diện tích
Thể tích - Thể tích của một hình
- Xãngtimét khối (cm 3 ), đềximét khối (dm 3 )
- Mét khối (m 3 ), bảng đơn vị đo diện tích
- Thể tích hình hộp chữ nhật
- Biết tên gọi, kí hiệu của xãngtimét khối, đềximét khối, mét khối;
- Biết đọc, viết, mối quan hệ giữa các đơn vị đo thể tích thông dụng;
- Biết chuyển đổi đơn vị đo thể tích trong trዛờng hợp đơn giản
Thời gian - Bảng đơn vị đo thời gian
- Các phép toán về số đo thời gian
- Biết mối quan hệ, đổi đơn vị đo thời gian
- Biết cách thực hiện các phép tính, số đo thời gian
Vận tốc - Các phép toán về chuyển động vận tốc
- Nhận biết vận tốc của một chuyển động
- Biết tên gọi, kí hiệu của một số đơn vị đo vận tốc
- Biết tính vận tốc của một chuyển động đều
1.3.4 Một số yêu cầu đối với giáo viên khi dạy về đại lượng và các phép đo đại lượng [2]
Giáo viên cần thực hiện theo quy trình sau:
- Lựa chọn phép đo thích hợp
Có hai phương pháp đo lường: đo trực tiếp và đo gián tiếp Đo trực tiếp là sử dụng dụng cụ đo để xác định kích thước của vật thể một cách trực tiếp, như việc dùng thước để đo một đoạn thẳng Ngược lại, đo gián tiếp được áp dụng khi việc đo trực tiếp gặp khó khăn, ví dụ như đo thể tích hình hộp bằng cách đo chiều dài, chiều rộng và chiều cao, sau đó tính toán thể tích từ các số đo này.
- Giới thiệu đơn vị đo và hình thành khái niệm đơn vị đo
Các đơn vị đo đại lượng được phát triển dần dần, từ những khái niệm đơn giản đến phức tạp, nhằm phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh.
Các thao tác kỹ thuật trong việc đo lường phụ thuộc vào việc lựa chọn đơn vị đo cụ thể: đo chiều dài sử dụng thước có vạch milimet, centimet, hoặc decimet; đo khối lượng bằng cân; và đo thời gian bằng đồng hồ Khi hướng dẫn, giáo viên nên kết hợp giữa việc làm mẫu và giảng giải, đồng thời dự kiến những sai lầm mà học sinh có thể gặp phải Trong quá trình đọc và biểu diễn kết quả đo, giáo viên yêu cầu học sinh đọc kết quả mỗi lần đo và thực hiện xử lý kết quả nhiều lần Khi số đo là một số gần đúng, giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng từ “xấp xỉ” hoặc “gần bằng” khi đọc và biểu diễn số đo.
- Dạy hệ thống đơn vị đo, cách chuyển đổi đơn vị đo
Giáo viên cần làm cho học sinh thấy đዛợc sự cần thiết của việc xây dựng hệ thống đơn vị đo, mối quan hệ giữa các đơn vị đo
Khi giảng dạy mối quan hệ giữa các đơn vị đo, giáo viên nên giúp học sinh nhận biết sự liên kết giữa các đơn vị mới và cũ Việc lập bảng hệ thống đơn vị đo sẽ hỗ trợ học sinh trong việc hiểu rõ hơn về các mối quan hệ này Đồng thời, giáo viên cũng cần cho học sinh thực hành giải các bài toán chuyển đổi đơn vị đo để củng cố kiến thức.
- Dạy tính toán trên số đo và rèn khả năng ዛớc lዛợng số đo
Giáo viên cần hướng dẫn học sinh nhận thức rằng mỗi đơn vị đo khác nhau sẽ cho ra các giá trị đại lượng khác nhau Vì vậy, trước khi thực hiện các phép tính, học sinh cần kiểm tra xem các số đo có cùng đơn vị đo hay không để đảm bảo tính chính xác.
Giá trị của đại lዛợng là duy nhất và số đo không duy nhất mà phụ thuộc vào việc chọn đơn vị đo trong từng phép đo
1.3.5 Phương pháp dạy học “Đại lượng và đo đại lượng” môn toán lớp 5 [4]
Khi giảng bài mới và hướng dẫn bài tập mẫu về đổi đơn vị, phương pháp trực quan giúp học sinh nắm vững bản chất của phép đổi đơn vị đo Phương pháp này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu mà còn ghi nhớ lâu hơn cách thức thực hiện đổi đơn vị.
Phương pháp đàm thoại là một kỹ thuật giảng dạy hiệu quả, kết hợp với các phương pháp trực quan và luyện tập Giáo viên cần sử dụng các câu hỏi gợi mở để khuyến khích học sinh suy nghĩ và vận dụng kiến thức đã học, nhằm xác định dạng toán đại lượng và cách đo đại lượng một cách chính xác.
Một số tiêu chí xây dựng hệ thống bài tập, câu hỏi dạy học và đánh giá
1.4.1 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực [9]
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, hay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra, đã được thảo luận từ những năm 90 của thế kỷ 20 và hiện nay trở thành xu hướng giáo dục toàn cầu Mục tiêu chính của giáo dục này là phát triển năng lực cho người học, giúp họ trang bị những kỹ năng cần thiết cho tương lai.
Giáo dục định hướng năng lực tập trung vào việc nâng cao chất lượng đầu ra trong dạy học, nhằm phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách và khả năng ứng dụng tri thức vào thực tiễn Chương trình này chuẩn bị cho người học kỹ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời nhấn mạnh vai trò chủ động của người học trong quá trình nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định chi tiết nội dung giảng dạy mà tập trung vào kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục Nó đưa ra hướng dẫn về lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học để đạt được mục tiêu học tập Mục tiêu học tập được mô tả qua hệ thống năng lực, với các kết quả học tập cụ thể, có thể quan sát và đánh giá Việc thiết lập chuẩn đào tạo nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra Ưu điểm của chương trình này là tạo điều kiện cho việc quản lý chất lượng dựa trên kết quả đầu ra, nhấn mạnh năng lực ứng dụng của học sinh Tuy nhiên, nếu không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học, có thể dẫn đến lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Chất lượng giáo dục không chỉ phụ thuộc vào kết quả đầu ra mà còn vào quá trình thực hiện.
Chuyển đổi mạnh mẽ trong giáo dục hiện nay tập trung vào việc phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học, nhấn mạnh mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tiễn, cũng như sự kết hợp giữa giáo dục nhà trường, gia đình và xã hội Chương trình dạy học truyền thống thường định hướng vào nội dung và đầu vào, chủ yếu chú trọng vào việc truyền đạt kiến thức và cung cấp cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan trong nhiều lĩnh vực khác nhau.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng dựa trên chuẩn năng lực môn học, với năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của học sinh Hệ thống bài tập và câu hỏi định hướng phát triển năng lực là công cụ quan trọng giúp học sinh luyện tập và hình thành năng lực, đồng thời cũng là phương tiện để giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh, từ đó xác định mức độ đạt chuẩn trong quá trình dạy học.
Hệ thống bài tập và câu hỏi đóng vai trò quan trọng trong môi trường học tập, yêu cầu giáo viên phải chú trọng xây dựng các bài tập và câu hỏi nhằm phát triển năng lực của học sinh Việc này không chỉ giúp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện của người học.
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:
Tiêu chí Chương trình định hướng nội dung
Chương trình định hướng phát triển năng lực
- Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được
Kết quả học tập cần được mô tả một cách chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được, nhằm thể hiện mức độ tiến bộ liên tục của học sinh.
Việc lựa chọn nội dung phải dựa trên các khoa học chuyên môn và cần gắn liền với các tình huống thực tiễn Nội dung này được quy định một cách chi tiết trong chương trình học.
Chọn lựa nội dung phù hợp để đạt được kết quả đầu ra đã định, liên quan đến các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định các nội dung chính mà không đi vào chi tiết.
- GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn
GV đóng vai trò là người tổ chức và hỗ trợ học sinh tự lực, khuyến khích sự tích cực trong việc tiếp thu tri thức Điều này tập trung vào việc phát triển khả năng giải quyết vấn đề và kỹ năng giao tiếp của học sinh.
- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành
- Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học
Tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú trọng đến các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học và trải nghiệm sáng tạo Đồng thời, cần đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong quá trình dạy và học để nâng cao hiệu quả giáo dục Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng cần được thực hiện một cách bài bản và công bằng.
- Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học
Tiêu chí đánh giá năng lực đầu ra cần xem xét sự tiến bộ trong quá trình học tập, đồng thời chú trọng đến khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống thực tiễn.
1.4.2 Quy trình biên soạn hệ thống bài tập, câu hỏi dạy học và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
Mục tiêu: Giáo viên biết căn cứ vào chương trình giáo dục phổ thông soạn hệ thống câu hỏi dạy học có định hướng phát triển năng lực
Phân loại được câu hỏi theo các mức độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao
Bước đầu tiên là lựa chọn một chủ đề trong chương trình học, từ đó xác định kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết, đồng thời định hướng để phát triển năng lực Chủ đề này cần phải đóng góp vào việc hình thành những năng lực chuyên biệt cụ thể của bộ môn.
Bước 2 là xác định chuẩn kiến thức và kỹ năng cho chủ đề đã chọn, sau đó xếp chúng vào ô của ma trận theo mức độ nhận thức tương ứng Đồng thời, cần xác định các năng lực sẽ được hình thành từ quá trình này.
- Bước 3: Mô tả các mức độ yêu cầu của các chuẩn bằng các động từ hành động
- Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập theo các mức độ nhận thức của kiến thức, kỹ năng và định hướng hình thành năng lực
- Bước 5: Tổ chức các hoạt động học tập cho chủ đề lựa chọn
Vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực là cần thiết để giúp học sinh đạt được mục tiêu về kiến thức và kỹ năng, đồng thời định hướng phát triển năng lực cần thiết cho tương lai.
+ Học sinh được chủ động tìm tòi phát hiện kiến thức; được thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống
+ Tăng cường sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học đặc thù của bộ môn
1.4.3 Một số tiêu chí xây dựng hệ thống bài tập, câu hỏi đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
Tiêu chí 1: Mục tiêu đánh giá
- Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống
- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ
Tiêu chí 2: Nội dung đánh giá