Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần hóa vô cơ lớp 11 trung học phổ thông​

HỒ CHÍ MINHNguyễn Huỳnh Thanh Trúc MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lí luận và phươ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Huỳnh Thanh Trúc

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Huỳnh Thanh Trúc

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS PHẠM THỊ NGỌC HOA Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi Kết quảnghiên cứu của luận văn là chân thực và chưa được người khác công bố trong bất cứcông trình nghiên cứu nào.

Tác giả luận vănNguyễn Huỳnh Thanh Trúc

Lời đầu tiên, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô hướng dẫn của em –

TS Phạm Thị Ngọc Hoa đã rất tận tình chỉ dạy, giúp đỡ, hướng dẫn em hoàn thành tốt luận văn này.

Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến quý thầy cô Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, đã tạo mọi điều kiện cho em trong suốt quá trình hoàn thành luận văn.

Xin cảm ơn các anh, chị, bạn bè lớp Cao học K26 đã giúp đỡ, và đóng góp ý kiến hết sức quý báu trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài nghiên cứu Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý Thầy, Cô và các em học sinh trường THPT Nguyễn Văn Linh (tỉnh Ninh Thuận), trường THPT Trần Văn Giàu (thành phố Hồ Chí Minh) đã giúp đỡ trong quá trình điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm.

Đề tài này không tránh khỏi những sai sót Vì vậy, em rất mong nhận được những đóng góp, xây dựng của quý thầy cô và các bạn để đề tài nghiên cứu tốt hơn Xin chân thành cảm ơn.

Tp Hồ Chí Minh, ngày 24 tháng 03 năm 2018

Tác giả Nguyễn Huỳnh Thanh Trúc

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Một số bài báo, tạp chí về phát triển năng lực hợp tác 4

1.1.2 Một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ về phát triển năng lực hợp tác 4

1.2 Đổi mới giáo dục phổ thông 7

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông 7

1.2.2 Một số định hướng đổi mới giáo dục phổ thông 8

1.2.3 Vai trò của người giáo viên trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 8 1.3 Dạy học hợp tác – một xu hướng trong đổi mới giáo dục phổ thông 9

1.4 Năng lực – Cấu trúc của năng lực 11

1.4.1 Khái niệm năng lực 11

1.4.2 Cấu trúc của năng lực 12

1.5 Năng lực hợp tác – Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hợp tác 14

1.5.1 Khái niệm và vai trò năng lực hợp tác 14

1.5.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác 16

1.5.3 Biểu hiện năng lực hợp tác 16

1.5.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hợp tác 17

1.6 Hình thức, công cụ đánh giá năng lực học sinh 18

1.7 Một số phương pháp dạy học giúp phát triển năng lực hợp tác 21

1.7.1 Phương pháp dạy học theo nhóm 21

1.7.4 Một số hoạt động ngoại khóa hóa học tổ chức theo nhóm giúp phát

triển năng lực hợp tác 25

1.8 Thực trạng phát triển năng lực hợp tác của học sinh ở một số trường

phổ thông 27

1.8.1 Mục đích điều tra 27

1.8.2 Phương pháp điều tra 27

1.8.3 Đối tượng điều tra 27

1.8.4 Kết quả điều tra 28

Tiểu kết chương 1 37

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ CƠ HÓA HỌC 11 38 2.1 Tổng quan về phần vô cơ Hóa học 11 38

2.2 Cơ sở đề xuất các biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học 39

2.2.1 Một số nguyên tắc đề xuất phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 39

2.2.2 Qui trình phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 41

2.3 Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của học sinh 43

2.3.1 Biện pháp 1: Tổ chức dạy – học theo nhóm trong các giờ chính khóa bằng hai hình thức: theo góc và đồng loạt toàn lớp 43 2.3.2 Biện pháp 2: Tổ chức dạy – học theo nhóm dưới hình thức dạy học dự án khi tìm hiểu ứng dụng của chất hóa học vào đời sống sản xuất 58 2.4 Các phiếu đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác 63

2.4.1 Các phiếu đánh giá nhóm của giáo viên 63

2.4.2 Các phiếu đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 65

Tiểu kết chương 2 69

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 70

3.4 Kết quả thực nghiệm 71

3.4.1 Đánh giá sự phát triển NLHT các phiếu thu về sau mỗi tiết học 71

3.4.2 Đối với bài kiểm tra kiến thức 92

3.4.3 Qua phiếu thăm dò ý kiến của HS trước và sau TNSP 97

Tiểu kết chương 3 100

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103 PHỤ LỤC

CNTT : Công nghệ thông tin

Bảng 1.1 Thông tin về HS được điều tra 27

Bảng 1.2 Thông tin về GV được điều tra 27

Bảng 1.3 Phiếu thăm dò ý kiến HS về hoạt động nhóm trước TNSP 28

Bảng 1.4 Bảng so sánh đánh giá NLHT của HS trước TNSP ở TP.HCM và Ninh Thuận 30 Bảng 1.5 Phiếu thăm dò ý kiến GV về NLHT của HS tại nơi công tác 31

Bảng 1.6 Phiếu thăm dò ý kiến của GV về mức độ sử dụng PPDH và hình thức tổ chức dạy học để hình thành và phát triển NLHT của HS 35 Bảng 2.1 Phân phối chương trình của chương 2 và 3 trong hóa học 11 38

Bảng 2.2 Phiếu học tập số 1 cho Góc phân tích bài “Axit nitric và muối nitrat” 49

Bảng 2.3 Phiếu học tập số 2 cho Góc trải nghiệm bài “Axit nitric và muối nitrat”50 Bảng 2.4 Phiếu học tập số 3 cho Góc áp dụng bài “Axit nitric và muối nitrat” 51

Bảng 2.5 Phiếu thu hoạch bài “Axit nitric và muối nitrat” 52

Bảng 2.6 Phiếu luyện tập bài “Luyện tập: Tính chất của nitơ, photpho và các hợp chất của chúng”57 Bảng 2.7 Chuẩn bị của GV và HS cho dự án “Thắp sáng ước mơ; Than là bạn – Mang yêu thương đến mọi nhà” 59 Bảng 2.8 Kế hoạch bài dạy “ Cacbon” trường THPT Trần Văn Giàu 59

Bảng 2.9 Kế hoạch thực hiện dự án 62

Bảng 2.10 Phiếu đánh giá nhóm của GV trong giờ học chính khóa 63

Bảng 2.11 Phiếu đánh giá nhóm của GV trong dạy học dự án 64

Bảng 2.12 Phiếu tự đánh giá khả năng hoạt động nhóm của HS 65

Bảng 2.13 Phiếu đánh giá các thành viên trong nhóm 66

Bảng 2.14 Phiếu đánh giá chéo giữa các nhóm 67

Bảng 3.1 Thông tin về đối tượng thực nghiệm 70

Bảng 3.2 Bảng so sánh đánh giá NLHT của HS trước và sau TNSP ở TP.HCM và Ninh Thuận 91 Bảng 3.3 Kết quả điểm bài kiểm tra 15 phút 93

Bảng 3.5 Tỉ lệ kết quả của HS lớp TN – ĐC bài kiểm tra 15 phút 94

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 15 phút 94

Bảng 3.7 Kết quả điểm bài kiểm tra 45 phút 94

Bảng 3.8 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích lớp TN – ĐC bài kiểm tra

45 phút 95

Bảng 3.9 Tỉ lệ kết quả của HS lớp TN – ĐC bài kiểm tra 45 phút 95

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 45 phút 96

Bảng 3.11 Phiếu thăm dò ý kiến của HS các lớp TN trước và sau TN 97

Hình 1.1 Sơ đồ mô hình ba bình diện của Bernd Meier 9

Hình 1.2 Sơ đồ mô hình phát triển năng lực 12

Hình 1.3 Sơ đồ mô hình cấu trúc năng lực hành động 13

Hình 1.4 Cấu trúc năng lực hành động và các trụ cột của giáo dục 14

Hình 2.1 Sơ đồ chuyển góc trong bài axit nitric 44

Hình 3.1 Hình ảnh HS ở góc phân tích (bên trái) và góc trải nghiệm (bên phải)

của lớp 11A15 trường THPT Trần Văn Giàu – TP.HCM 73

Hình 3.2 Bài thu hoạch bài “Axit nitric và muối nitrat” của HS nhóm 3 lớp

11A15 trường THPT Trần Văn Giàu – TP.HCM74

Hình 3.3 Bài thu hoạch bài “Axit nitric và muối nitrat” của HS nhóm 1 lớp

11C5 trường THPT Nguyễn Văn Linh – Ninh Thuận 74

Hình 3.4 Phiếu học tập số 1 góc phân tích bài “Axit nitric và muối nitrat” của

HS nhóm 3 lớp 11A15 trườngTHPT Trần Văn Giàu -TP HCM (bên

trái) và nhóm 1 lớp 11C5 trường THPT Nguyễn Văn Linh - Ninh

Thuận (bên phải) 75

Hình 3.5 Phiếu học tập số 2 góc trải nghiệm bài “Axit nitric và muối nitrat”

của HS nhóm 3 lớp 11A15 trường THPT Trần Văn Giàu – TP.HCM 75

Hình 3.6 Phiếu học tập số 2 góc trải nghiệm bài “Axit nitric và muối nitrat”

của HS nhóm 1 lớp 11C5 trường THPT Nguyễn Văn Linh – Ninh

Thuận76

Hình 3.7 Phiếu học tập số 3 góc áp dụng bài “Axit nitric và muối nitrat” của

HS nhóm 3 lớp 11A15 trường THPT Trần Văn Giàu – TP.HCM 76

Hình 3.8 Phiếu học tập số 3 góc áp dụng bài “Axit nitric và muối nitrat” của

HS nhóm 1 lớp 11C5 trường THPT Nguyễn Văn Linh – Ninh Thuận77

Hình 3.9 Phiếu đánh giá nhóm của GV bài “Axit nitric và muối nitrat” lớp

11A15 trường THPT Trần Văn Giàu - TP HCM (bên phải) và lớp

11C5 THPT Nguyễn Văn Linh Ninh Thuận (bên trái) 78

Hình 3.10 Phiếu tự đánh giá NLHT của HS bài “Axit nitric và muối nitrat” ở

nhóm 3 lớp 11A15 trường THPT Trần Văn Giàu - TP HCM (bên

Hình 3.11 Phiếu đánh giá các thành viên trong nhóm của HS bài “Axit nitric và

muối nitrat” ở nhóm 3 lớp 11A15 trường THPT Trần Văn Giàu - TP.HCM (bên phải) và ở nhóm 1lớp 11C5 trường THPT Nguyễn Văn

Linh - Ninh Thuận (bên trái) 79

Hình 3.12 Phiếu đánh giá chéo giữa các nhóm của HS bài “Axit nitric và muối

nitrat” của nhóm 1 lớp 11A15 trường THPT Trần Văn Giàu - TP

HCM (bên phải) và nhóm 2 lớp 11C5 trường THPT Nguyễn Văn

Linh - Ninh Thuận (bên trái) 79

Hình 3.13 Sơ đồ tư duy bài “Luyện tập: Tính chất nitơ, photpho và các hợp chất

của chúng” của nhóm 1 lớp 11A15 trường THPT Trần Văn Giàu –

Hình 3.14 Sơ đồ tư duy bài “Luyện tập: Tính chất nitơ, photpho và các hợp chất

của chúng” của nhóm 2 lớp 11C5 trường THPT Nguyễn Văn Linh –

Ninh Thuận 82

Hình 3.15 Phiếu đánh giá nhóm của GV bài “Luyện tập: Tính chất nitơ,

photpho và các hợp chất của chúng” của lớp 11A15 trường THPT

Trần Văn Giàu - TP HCM (bên phải) và lớp 11C5 trường THPT

Nguyễn Văn Linh - Ninh Thuận (bên trái) 82

Hình 3.16 Phiếu tự đánh giá NLHT của HS bài “Luyện tập: Tính chất nitơ,

photpho và các hợp chất của chúng” của nhóm 1 lớp 11A15 trường

THPT Trần Văn Giàu - TP HCM (bên phải) và nhóm 1 lớp 11C5

trường THPT Nguyễn Văn Linh - Ninh Thuận (bên trái) 83

Hình 3.17 Phiếu đánh giá các thành viên trong nhóm của HS bài “Luyện tập:

Tính chất nitơ, photpho và các hợp chất của chúng” của nhóm 1 lớp11A15 trường THPT Trần Văn Giàu - TP HCM (bên phải) và nhóm

1 lớp 11C5 trường THPT Nguyễn Văn Linh - Ninh Thuận (bên trái) 84

Hình 3.18 Phiếu đánh giá chéo giữa các nhóm của HS bài “Luyện tập: Tính

chất nitơ, photpho và các hợp chất của chúng” lớp 11A15 trường

Hình 3.23 Đồ thị đường lũy tích các lớp TN – ĐC bài kiểm tra 15 phút 94

Hình 3.24 Đồ thị đường lũy tích các lớp TN – ĐC bài kiểm tra 45 phút 96

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Kho tàng văn học dân gian Việt Nam có câu: “ Một cây làm chẳng nên non; Bacây chụm lại nên hòn núi cao” Câu ca dao đơn giản mà đầy ý nghĩa cho thấy ông cha

ta từ lâu đã thấm nhuần tinh thần đoàn kết, chung tay giúp đỡ lẫn nhau, dù công việc

có khó khăn cũng sẽ hoàn thành thuận lợi

Trải dài theo dòng lịch sử của dân tộc Việt Nam, tinh thần đoàn kết càng chứng

tỏ mạnh mẽ sức mạnh đánh đổ xâm lược đem lại nền hòa bình cho dân tộc Tinh thần

đó được khẳng định lại qua lời dạy của chủ tịch Hồ Chí Minh: “Đoàn kết, đoàn kết, đạiđoàn kết; Thành công, thành công, đại thành công”

Trong báo cáo về “Giáo dục thế kỷ XXI” năm 1997, hội đồng giáo dục thuộcUNESCO đã khẳng định bốn trụ cột của giáo dục: “Học để biết, học để làm, học đểcùng chung sống, học để làm người” Đây được xem như là kim chỉ nam cho nhữngđổi mới giáo dục của nước ta hiện nay, trong đó, “học để cùng chung sống” là mộttrong sợi tơ kết nối giữa cá nhân và tập thể, cũng chính là giữa người học và xã hội

Sự phát triển trong tư duy lý luận của Đảng về giáo dục và đào tạo cũng đã thểhiện rõ qua các kì Đại hội Đảng Cụ thể hơn, Đại hội Đảng lần thứ XII năm 2016 nhấn

mạnh: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng

cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện, năng lực cho người học” Đây

là một chiến lược mang tính đột phá hình thành tác phong người lao động hiện đại.Mặt khác, nhà trường của Việt Nam một thời gian dài chưa chú trọng phát triển

sự hợp tác mà còn nặng về các hoạt động độc lập của HS để lĩnh hội kiến thức hỗ trợcho các kì thi Để đáp ứng được yêu cầu của xã hội, Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa ranhiều văn bản hướng dẫn về đổi mới PPDH đồng loạt cả ở thành phố và nông thôn.Các môn học, trong đó có Hóa học, đang dần thay đổi cả mục tiêu, phương pháp vànội dung để chú trọng đến phát triển năng lực cho HS Năng lực là một trong nhữngyếu tố quan tâm hàng đầu của giáo dục Việt Nam hiện nay, trong đó có năng lực hợptác

Do đó, chúng tôi quyết định thực hiện đề tài: “Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần hóa vô cơ lớp 11 trung học phổ thông”, với hi vọng sau khi hoàn thành, đề tài sẽ góp một phần vào việc nâng cao

chất lượng dạy học hóa học và chất lượng giáo dục ở các trường phổ thông

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu các biện pháp phát triển NLHT cho HS qua dạy học hóa học phần

vô cơ lớp 11 nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Tìm hiểu cơ sở lý luận việc phát triển NLHT cho học sinh

- Điều tra thực trạng về công tác tổ chức của GV để phát triển NLHT của HS ở một số trường phổ thông trên những địa bàn khác nhau

- Xây dựng và thử nghiệm các biện pháp để phát triển NLHT cho HS qua dạy học hóa học phù hợp với những điều kiện dạy học khác nhau

- Tìm hiểu và xây dựng thước đo, đánh giá NLHT cho HS

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã

đề xuất, rút ra bài học kinh nghiệm

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

Đối tượng nghiên cứu:

6 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên vận dụng linh hoạt, hợp lý các phương pháp DHHT và hoạt độngtrải nghiệm vào hóa học vô cơ lớp 11 thì cùng với việc lĩnh hội kiến thức hóa học, các

em sẽ phát triển NLHT

7 Phương pháp nghiên cứu

 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

- Phân tích, tổng hợp và phân loại, hệ thống hóa các vấn đề có liên quan đến

đề tài

 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thu thập thông tin và tổng kết kinh nghiệm thực tiễn

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành lên lớp theo các loại giáo án khác nhau

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa lý luận về NLHT của học sinh THPT

- Vận dụng biện pháp: các phương pháp dạy học hợp tác và hoạt động trảinghiệm (ngoại khóa) phù hợp với vùng nông thôn (Ninh Thuận) và TP HCM để pháttriển NLHT cho HS qua dạy học chương Nitơ - Photpho và Cacbon – Silic Hóa học lớp11; nâng cao tính tích cực và tương tác giữa HS

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số bài báo, tạp chí về phát triển năng lực hợp tác

- Trong đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ: “Dạy học hóa học ở trường THPT

theo hướng dạy học tích cực và dạy học hợp tác” [4] của nhóm nghiên cứu khoa Hóa –

ĐHSP Tp HCM với chủ nhiệm đề tài là PGS.TS Trịnh Văn Biều (2011), nhóm tác giả

đã trình bày các vấn đề về khái niệm và vai trò dạy học hợp tác ở trường THPT

- Trong bài viết: “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI”

[5], tác giả Trịnh Văn Biều cho rằng “Dạy học hợp tác” là một trong những xuhướng mới có nhiều ưu điểm và hiệu quả cao của giáo dục thế kỷ XXI Có thểcoi DHHT là những PPDH mang tính tập thể, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫnnhau giữa các cá nhân và kết quả là người học tiếp thu kiến thức thông qua cáchoạt động tương tác khác nhau giữa người học với người học, giữa người họcvới người dạy, giữa người học với môi trường

- Tác giả Thái Duy Tuyên, tài liệu “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi

mới”, NXB Giáo dục (2007) [31], đã dành nguyên chương X (tr 409 – 438) để đề cập

đến dạy học hợp tác nhóm Tác giả đã nêu lên những vấn đề lí thuyết chung của dạy họchợp tác, qui trình tổ chức và việc bồi dưỡng các kĩ năng hợp tác nói chung Đây là mộttài liệu giúp người đọc nắm được những vấn đề lí luận về DHHT cũng như cách vậndụng mô hình này

- Trong bài viết “Phương pháp dạy học hợp tác” của tác giả Nguyễn Thị Phương

Hoa, tạp chí Giáo dục số 3 năm 2005, Trường ĐHSP Hà Nội [15], tác giả đã đề cập đếnlịch sử ra đời, một số khái niệm, các thành tố cơ bản của phương pháp dạy – học hợp tác,cũng như một số hoạt động thường sử dụng, điều kiện thực hiện và tiêu chuẩn đánh giákhả năng làm việc theo nhóm

1.1.2 Một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ về phát triển năng lực hợp tác

- Trong luận văn thạc sĩ khoa giáo dục học “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy

và học môn hóa học ở trường trung học phổ thông - phần hóa 10 chương trình nâng cao” của tác giả Hỉ A Mổi, ĐHSP TP HCM (2009) [20], tác giả đã xây

dựng được 5 hình thức hoạt động hợp tác cùng các phương pháp đánh giá tươngứng, áp dụng để soạn 8 giáo án và 1 chuyên đề về giáo dục môi trường.

- Luận văn thạc sĩ: “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy

học hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT” của tác giả

Trần Thị Thanh Huyền, ĐHSP TP HCM (2010) [18] Trong đề tài tác giả đãtrình bày cơ sở lý luận về “Dạy học hợp tác nhóm nhỏ”, sử dụng các cấu trúccủa dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ vào các dạng bài cụ thể: dạng bài lý thuyết,dạng bài về chất, dạng bài luyện tập, dạng bài thực hành

- Trong luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển một số năng lực học tập

của HS trong dạy học phần hữu cơ lớp 11 THPT”, ĐHSP TP HCM (2014)

[25], để phát triển một số năng lực: năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lựcứng dụng công nghệ thông tin, tác giả Phan Thiên Thanh đã sử dụng 4 nhómbiện pháp khác nhau

 Nhóm 1: Sử dụng PPDH webquest và dạy học theo hợp đồng

 Nhóm 2: Sử dụng phương tiện dạy học

 Nhóm 3: Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS

 Nhóm 4: Sử dụng các biện pháp về kiểm tra đánh giá

- Trong luận án tiến sĩ khoa học giáo dục “Phát triển năng lực hợp tác cho học

sinh THCS qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp” của tác giả Lê Thị Minh

Hoa, Hà Nội (2015) [14], tác giả đã đề ra 5 biện pháp phát triển NLHT cho HS trung học cơ sở qua hoạt động ngoài giờ lên lớp:

 Trang bị kiến thức, khuyến khích nhu cầu và giáo dục thái độ hợp tác cho học sinh

 Tổ chức các trò chơi đòi hỏi học sinh phải có sự hợp tác với nhau

 Sử dụng các tình huống giả định trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên

lớp nhằm tạo ra môi trường giải quyết vấn đề theo hướng hợp tác

 Tạo môi trường trải nghiệm thực tế cho học sinh qua các hoạt động xã hội

theo nhóm

 Tổ chức các câu lạc bộ theo hướng tăng cường sự hợp tác

Đồng thời, tác giả xây dựng khung lý thuyết về NLHT và phát triển NLHT cho

HS trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

- Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

trong dạy học phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học lớp 11 trung học phổ thông” của tác

giả Nguyễn Quỳnh Mai Phương, ĐHSP TP HCM (2015) [22] có đề xuất 4 biện pháp:

 Phát triển NLHT bằng cách sử dụng phương pháp dạy học theo góc

 Phát triển NLHT bằng cách sử dụng phương pháp dạy học theo dự án

 Phát triển NLHT bằng cách sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm

 Phát triển NLHT bằng một số trò chơi tập thể trong giờ học

- Tác giả Lê Bảo Như Ý, ĐHSP TP.HCM (2015) [32], trong luận văn thạc sĩ

khoa học giáo dục “Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy

học phần phi kim hóa học 10 trung học phổ thông”, đã đề xuất 6 biện pháp phát triển

năng lực hợp tác:

 Biện pháp 1: Cung cấp cho HS những tri thức về NLHT

 Biện pháp 2: Tạo môi trường học tập thân thiện, hứng thú

 Biện pháp 3: Sử dụng các phương pháp dạy học hợp tác

 Biện pháp 4: Sử dụng hình thức dạy học ngoài giờ lên lớp và tổ chức trò chơi có nội dung hóa học

 Biện pháp 5: Quan tâm đến HS chậm phát triển NLHT

 Biện pháp 6: Đánh giá sự tiến bộ của HS qua từng giai đoạn, động viên kịp thời

- Trong luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Một số biện pháp phát triển năng

lực hợp tác của học sinh trong dạy học hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông”, tác giả

Hà Như Huệ, ĐHSP TP HCM (2016) [16] đã đề xuất 4 biện pháp nhằm phát triển năng

 Biện pháp 3: Tăng cường các hoạt động trải nghiệm.

 Biện pháp 4: Sử dụng một số trang mạng Internet hỗ trợ hoạt đông nhóm

Nhận xét chung

Những tài liệu trên đều đã trình bày khá hoàn chỉnh về cơ sở lí luận của dạy họchợp tác cũng như đề xuất các biện pháp nhằm sử dụng phương pháp dạy học hợp táctheo nhóm vào một số chương, bài học cụ thể trong chương trình hóa học THPT.Qua các nghiên cứu trên, chúng ta có thể thấy được:

- NLHT là một trong những năng lực quan trọng cần hình thành cho HS trong giai đoạn đổi mới giáo dục của nước ta hiện nay

- DHHT là một phương pháp hiệu quả giúp nâng cao chất lượng giảng dạy, gópphần rèn luyện cho HS những kĩ năng mềm cần thiết trong cuộc sống hiện đại; là một

xu hướng dạy học mới, tích cực và mang tính thiết thực trong xã hội ngày nay

- Tuy nhiên, việc vận dụng các DHHT phù hợp với từng địa phương, đặc biệt cáctỉnh vùng ven còn khá hạn chế và chưa được quan tâm nhiều trong các đề tài nghiêncứu

1.2 Đổi mới giáo dục phổ thông

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông

Theo tài liệu tập huấn 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo [2], những quan điểmchỉ đạo về giáo dục – đào tạo trong thời kì đổi mới có tác dụng quan trọng cho việc đổimới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn lực ở Việt Nam Nhữngquan điểm, đường lối chỉ đạo về giáo dục của Đảng và nhà nước được thể hiện trongcác văn bản Cụ thể, các văn kiện trình Đại hội XII năm 2016 nhấn mạnh sự cần thiếtđổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn lực Đại hội đã xác địnhtriết lý nhân sinh mới của nền giáo dục nước nhà “dạy chữ, dạy người, dạy nghề”, đó

là “Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình

thức giáo dục đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của người học; tiếp tục đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”.

Hòa nhập vào xu hướng toàn cầu, Đảng và Nhà nước đã chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông để tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng được yêu cầu của xã hội hiện đại.

1.2.2 Một số định hướng đổi mới giáo dục phổ thông

Trong các văn bản chỉ đạo của nhà nước [2] về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng đã chỉ ra được một số định hướng cụ thể sau:

- Định hướng mục tiêu giáo dục là đào tạo con người phát triển toàn diện,phát triển những phẩm chất và năng lực ứng với đòi hỏi của sự phát triển kinh tế và xãhội

- Định hướng phương thức giáo dục là giáo dục theo hướng tinh giản, hiệnđại, thiết thực, phù hợp lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiếnthức vào thực tiễn

- Định hướng về PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của HS

1.2.3 Vai trò của người giáo viên trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Hội nghị Trung ương VIII đã chỉ rõ: “Giáo viên là nhân tố quyết định chấtlượng giáo dục và được xã hội tôn vinh” Luật Giáo dục năm 2005 cũng khẳng định:

“Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục”

Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, giáo viên không còngiữ vai trò thuần túy truyền đạt kiến thức một chiều mà là người hướng dẫn, địnhhướng cho học sinh về kiến thức, phương pháp học tập để lĩnh hội một cách hiệu quảnhất [5]

Thông qua tổ chức các hoạt động, giáo viên là người trực tiếp triển khai các nộidung, kiểm tra, đánh giá chương trình và sách giáo khoa mới

Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển hiện nay, kiến thức có thể đến từnhiều nguồn khác nhau (sách tham khảo, tạp chí khoa học, trang web hóa học, tài liệutóm tắt của các tổ bộ môn,…) Vai trò định hướng của giáo viên càng quan trọng đểgiúp học sinh khai thác thông tin từ những nguồn đáng tin cậy

Ngoài ra, chính tấm gương sáng về tinh thần tự học, các mối quan hệ với đồngnghiệp và HS trở thành nguồn cảm hứng tuyệt vời cho học trò của mình

1.3 Dạy học hợp tác – một xu hướng trong đổi mới giáo dục phổ thông

John Dewey (1859 – 1952), nhà triết học và là nhà giáo dục người Mỹ, là người

đã đưa ra và vận dụng triết học đề cao tính hiệu quả thực tế vào lĩnh vực giáo dục, khởixướng đề ra xu thế dạy học hợp tác, đem lại những thay đổi to lớn cho nền giáo dục

Mỹ và các nước phát triển phương Tây những năm đầu thế kỉ XX

Theo đó, Dewey đã chú ý đến hai yếu tố tương tác tạo nên kết quả giáo dục –yếu tố cá nhân và yếu tố môi trường xã hội Những triết lý giáo dục mang tính thời sựcủa John Dewey, hiện nay, vẫn phù hợp với giáo dục Việt Nam

Thứ nhất, mục tiêu cơ bản của giáo dục là xây dựng con người có khả năng

thích nghi với các tình huống, điều kiện sống khác nhau Học sinh là mục đích tồn tạicủa hoạt động giáo dục

Thứ hai, trường học không chỉ là nơi truyền đạt kiến thức thuần túy, mà còn là

môi trường chứa đựng những tình huống khó khăn, để người học tìm tòi, khám phákiến thức thông qua trải nghiệm của bản thân, hình thành kĩ năng để tham gia vào đờisống xã hội Theo John Dewey, “ Education is not preparation for life; education is lifeitself” (tạm dịch là, “Giáo dục không chỉ là sự chuẩn bị cho cuộc sống, mà bản thân nóchính là cuộc sống”)

Thứ ba, giáo viên là tác nhân quan trọng nhất hỗ trợ khai phóng cho người học.

Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, tạo môi trường khuyến khích học sinh học tập

Thứ tư, phương pháp giáo dục chủ yếu là phương pháp thực nghiệm Chỉ có tri

thức thông qua qua đường trải nghiệm thực tế của bản thân mới được khắc sâu và lĩnhhội một cách toàn diện nhất

Mặt khác, theo mô hình ba bình diện của Bernd Meier [8]

KĨ THUẬT DẠY HỌC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

QUAN ĐIỂM DẠY HỌC

Hình 1.1 Sơ đồ mô hình ba bình diện của Bernd Meier

Quan điểm dạy học (QĐDH) là những định hướng mang tính tổng thể, chiếnlược; là sự kết hợp các nguyên tắc dạy học nền tảng tạo mô hình lí thuyết cho PPDH.Dựa vào thực tế dạy học, có thể thấy một số quan điểm dạy học: DH định hướng hànhđộng, DH định hướng HS, DH gắn với thực tiễn, DH hợp tác… và một số QĐDH đặcthù cho bộ môn.

Phương pháp dạy học (PPDH) là những hình thức, cách thức hành động của GV

và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội dung vànhững điều kiện cụ thể, bao gồm những PP chung cho nhiều môn và các PP đặc thù bộmôn

Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những động tác, cách thức hành động của GV và

HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạyhọc

Một QĐDH có thể có những PPDH phù hợp, một PPDH cụ thể có thể có cácKTDH đặc thù Tuy nhiên, có nhiều PPDH phù hợp với nhiều QĐDH khác nhau Do

đó, việc phân biệt giữa QĐDH với PPDH chỉ có tính tương đối

Chính vì vậy, Dạy học hợp tác có thể xem là QĐDH mang tính định hướng, baogồm nhiều PPDH mang tính hợp tác, hỗ trợ cho các thành viên trong nhóm đạt đượcmục tiêu chung trong môi trường học tập hợp tác; hoặc là một PPDH phức hợp, trong

đó GV tổ chức cho HS thành những nhóm nhỏ, kết hợp giữa làm việc cá nhân và hoạtđộng của tập thể, cùng thực hiện nhiệm vụ nhất định trong khoảng thời gian nhất định

- Người học được hình thành các phẩm chất nhân cách trong các quan hệ xã hội và rèn luyện các kĩ năng hợp tác

- Tận dụng được năng lực và trí tuệ tập thể khi gặp các vấn đề khó khăn phức tạp.

- Tạo môi trường học tập thân thiện, hứng thú

- Tạo điều kiện xây dựng mối quan hệ giữa cá nhân - cá nhân và cá nhân - tập thể để cùng hướng đến mục đích chung

- Hiệu quả của DHHT không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà còn là khả năng hòanhập, hợp tác

- Yêu cầu phải có thời gian và không gian thích hợp

- Không thích hợp cho những bài học có nội dung đơn giản

- Không phù hợp cho lớp học có sĩ số đông

- Đòi hỏi người dạy phải có kiến thức sâu rộng và năng lực giao tiếp tốt

1.4 Năng lực – Cấu trúc của năng lực

1.4.1 Khái niệm năng lực

Kỹ năng là khả năng thực hiện thuần thục một hay một chuỗi các hành động trên

cơ sở hiểu biết của cá nhân để đạt kết quả

Năng lực của học sinh [2] là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ

năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và kết nối chúng một cách hợp lí để thực hiện thànhcông nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các emtrong cuộc sống Năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng, thái độ ở dạng sẵn cóhoặc dạng tiềm năng có thể học hỏi được của cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thànhcông nhiệm vụ

Năng lực [2] là một yếu tố cấu thành một hoạt động cụ thể, chỉ tồn tại trong quá

trình vận động, phát triển của hoạt động Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kếtquả của hoạt động, điều kiện của hoạt động, phát triển trong chính hoạt động đó

Quá trình hình thành năng lực có thể mô hình hóa bằng sơ đồ bậc thang, gồm cácbước tăng tiến hình thành và phát triển năng lực [27] như sau:

Năng lực nghề

Chuyên nghiệp Kinh nghiệmNăng lực Trách nhiệm

Hành động Sự đầy đủKhả năng Thái độ

Kiến thức Áp dụngThông tin Xử lý

Các bước hướng tới sự phát triển năng lực/ năng lực nghề

Hình 1.2 Sơ đồ mô hình phát triển năng lực

Năng lực bao gồm những năng lực chung và năng lực chuyên môn Năng lựcchung là những năng lực cơ bản, làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn.Năng lực chuyên môn là những năng lực đặc trung ở những lĩnh vực nhất định Tuynhiên, năng lực chung và năng lực chuyên môn không tách rời và có mối quan hệtương hỗ chặt chẽ với nhau

1.4.2 Cấu trúc của năng lực

Theo “Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông” [2], cấu trúc

chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần:Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cáchđộc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn, được tiếp nhận qua việc họcnội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề

Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên

môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh

giá, truyền thụ và trình bày tri thức, được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải

quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau có

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên, được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, xây dựng và thực

hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi

phối các thái độ và hành vi ứng xử, được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và

liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Năng lực Chuyên môn

Mối liên hệ giữa thành phần năng lực với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Năng lực chuyên môn

Hình 1.4 Cấu trúc năng lực hành động và các trụ cột của giáo dục

Giáo dục định hướng phát triển năng lực là mục tiêu của giáo dục Việt Nam hiệnnay Từ những năng lực cơ bản, cần thiết kế chương trình giảng dạy và đánh giá khôngchỉ phát triển năng lực chuyên môn về tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triểnnăng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Năng lực hành động đượchình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1.5 Năng lực hợp tác – Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hợp tác

1.5.1 Khái niệm và vai trò năng lực hợp tác

1.5.1.1 Khái niệm năng lực hợp tác

Theo tác giả Lê Thị Minh Hoa, trong luận án tiến sĩ khoa học giáo dục “ Phát

triển năng lực hợp tác cho học sinh THCS qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”,

Hà Nội (2015) [14], NLHT là một dạng năng lực, cho phép cá nhân kết hợp một cáchlinh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, kĩ năng và thái độ, giá trị,động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh

cụ thể; Trong đó, mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách

nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết

có hiệu quả hoạt động hợp tác

Theo đề tài sáng kiến kinh nghiệm của tác giả Nguyễn Hữu Đinh, “Dạy họctheo định hướng phát triển năng lực học sinh qua một số tác phẩm truyện lớp 12chương trình chuẩn”, Lạng Sơn (2014) [12], NLHT là khả năng tương tác cá nhân vàtập thể trong học tập và cuộc sống Năng lực hợp tác thể hiện khả năng làm việc hiệuquả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối tương trợ lẫn nhau để cùnghướng tới mục đích chung

Trong luận văn của chúng tôi, NLHT được hiểu là khả năng tương tác của cá

nhân với tập thể, kết hợp linh hoạt và có tổ chức các hoạt động cần thiết cho sự hợp tác, nhằm thực hiện một nhiệm vụ chung trong môi trường học tập cũng như cuộc sống.

1.5.1.2 Vai trò của năng lực hợp tác

Trong thực tế, để chinh phục thiên nhiên và giải quyết các vấn đề xã hội, conngười đã không ngừng hợp tác với nhau Sự hợp tác trong công việc giúp mọi người

bổ sung các mặt hạn chế cho nhau, tận dụng sức mạnh tập thể để đem lại hiệu quả caocho công việc chung [5] Mặt khác, trong xã hội hiện đại, lợi ích cá nhân luôn gắn liềnvới lợi ích tập thể Một cỗ máy muốn vận hành nhịp nhàng cần sự đồng bộ của tất cảvận hành đơn giản Do đó, hợp tác là yêu cầu vận động và phát triển của cuộc sống

Mở rộng thế giới quan, hoàn thiện nhân cách và tăng cường mối quan hệ xã hội.NLHT giúp điều chỉnh tâm lý con người, giảm khuynh hướng chủ nghĩa cá nhân, tựkhám phá tiềm năng của bản thân Ngoài ra, trong khi hợp tác, cá nhân hình thành vàphát triển tình đoàn kết, sự cảm thông và tinh thần tập thể

Ngày nay, hợp tác không chỉ là nhu cầu tăng thêm sức lực hoặc trí lực để hoànthành những mục tiêu chung, mà quan trọng hơn do mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng đangngày càng phụ thuộc vào nhau [26] Vì vậy, nhu cầu hợp tác đã trở nên cấp thiết vớimọi cá nhân và cộng đồng Cự tuyệt hợp tác hoặc thiếu khả năng hợp tác đồng nghĩavới trì trệ và kém phát triển Cuộc sống mới đòi hỏi phải nhận thức lại vai trò và khảnăng hợp tác như là một giải pháp chủ yếu để nhân loại chung sống và phát triển

1.5.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác

Qua quá trình nghiên cứu và tổng hợp từ tài liệu [13],trong luận văn này, chúng tôi tổng hợp và sử dụng cấu trúc của NLHT bao gồm:

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực hòa nhập, làm quen

- Năng lực tạo môi trường hợp tác

- Năng lực quản lý

- Năng lực thấu hiểu

- Năng lực giải quyết mâu thuẫn

- Năng lực đánh giá

1.5.3 Biểu hiện năng lực hợp tác

Theo tài liệu [2], [13], cấu trúc NLHT được biểu hiện như sau:

Tính chủ động

- Xác định được mục tiêu cần đạt

- Xác định công việc cụ thể cần làm

- Nghiên cứu và thu thập thông tin

- Chủ động giúp đỡ các thành viên trong nhóm

- Làm việc theo kế hoạch và sự phân công của nhóm

- Tham gia xây dựng kế hoạch thực hiện nhiệm vụ chung của nhóm

- Có khả năng đánh giá kết quả làm việc của bản thân cũng như của nhóm

- Thảo luận đưa ra kết quả chung của nhóm

- Hoàn thành nhiệm vụ của nhóm

- Chia sẻ bình đẳng với các thành viên khác

- Thúc đẩy, động viên các thành viên trong nhóm

- Tích cực lắng nghe ý kiến đóng góp của các thành viên khác

- Hợp tác vui vẻ với các thành viên khác

- Giải quyết mâu thuẫn phát sinh

1.5.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hợp tác

Xã hội là môi trường tương tác lớn nhất mà HS cần thích nghi để trở thành

người lao động hiện đại Xã hội đang có yêu cầu ngày càng cao, bên cạnh chuyên mônhóa, cần phải hợp tác hóa

Nhà trường có vai trò định hướng và tổ chức các hoạt động giáo dục nhằm

trang bị cho HS những kĩ năng cần thiết thông qua các phong trào thi đua do nhàtrường, đoàn thanh niên tổ chức, là cơ hội cho HS rèn luyện các kiến thức, kĩ năng,trong đó có NLHT Trong nhà trường, giáo viên là nhân tố tạo nên môi trường học tậpcho HS Trong quá trình học tập và tham gia các hoạt động giáo dục, các mối quan hệtương tác nảy sinh Giáo viên chịu trách nhiệm hướng dẫn, điều chỉnh các tương tác đểphục vụ cho mục tiêu giáo dục Trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay, áp lực từđiểm số, thi cử đã dần giảm nhưng yêu cầu thị trường lao động đòi hỏi ngày càng cao

ở người học một hành trang thật vững chắc về năng lực, trong đó có NLHT Vì vậy, yêu cầu GV càng cao trong đổi mới PPDH và tiếp cận hướng giáo dục của thế giới

Gia đình là một trong những yếu tố quan trọng góp phần hình thành chuẩn mực

đạo đức, phẩm chất, năng lực cho học sinh Một gia đình mà những thành viên luônđoàn kết, biết lắng nghe, phân công công việc phù hợp khả năng, sở thích, biết tôntrọng và sẵn sàng giúp đỡ nhau thì học sinh dễ dàng phát biểu suy nghĩ của bản thân,chia sẻ và lắng nghe ý kiến của người khác, từ đó hình thành nền tảng cho năng lựchợp tác nói riêng và các năng lực nói chung

Sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội tạo môi trường học tập thúc

đẩy năng lực HS phát huy toàn diện nhất Nhà trường và gia đình cung cấp và tạo môitrường để HS rèn luyện các năng lực một cách cơ bản nhất, còn xã hội chính là môitrường tương tác thực tế mà HS phải đối mặt.Trong môi trường thân thiện, HS vượtqua nỗi lo lắng về thất bại, cùng nhau hợp tác, trải nghiệm và khám phá, cùng nhaugiải quyết vấn đề một cách sáng tạo, từ đó hoàn thiện nhân cách bản thân Sự phối hợp

đó càng khăng khít, HS càng đáp ứng được các nhu cầu của xã hội, trong đó có NLHT,một yêu cầu thiết yếu đối với người lao động hiện đại

Đặc điểm tâm lí của HS

- Những học sinh tâm lý hướng ngoại có xu hướng hứng thú với các hoạt động tươngtác, làm việc trong tập thể, trao đổi và chia sẻ ý kiến, nhiệt tình giúp đỡ người khác Từ

đó, các em dễ dàng hòa nhập vào tập thể, tìm kiếm được những sự trợ giúp và cùng nhaugiải quyết các vấn đề khó khăn Tuy nhiên, những học sinh hướng ngoại sẽ chịu tác độngkích thích từ bên ngoài, một số trường hợp ý kiến thiếu vững chắc, dẫn đến những kếtquả không mong muốn đến sự hình thành năng lực, phẩm chất của các em

- Mặt khác, những HS có khuynh hướng nội tâm lại thích làm việc một cách độc lập,

tự tìm tòi, nghiên cứu, làm việc theo những nguyên tắc riêng của bản thân Vì vậy,

trong quá trình tương tác với tập thể sẽ gặp không ít trở ngại để cố gắng tìm tiếng nói chung

Trong quá trình sinh sống và học tập, bạn bè cũng đóng góp một phần không nhỏvào sự phát triển nhân sinh quan của HS Trong mối quan hệ bạn bè, tùy theo các vùngmiền khác nhau, các em sẽ có cách cư xử, thái độ và khả năng phối hợp khác nhau khinhận một nhiệm vụ nhất định Những người bạn biết quan tâm chia sẻ, tôn trọng lắngnghe sẽ ảnh hưởng tốt đến năng lực hợp tác của HS

1.6 Hình thức, công cụ đánh giá năng lực học sinh

Các năng lực đều thông qua biểu hiện Do đó, việc đưa ra thang đo phải thông quaquan sát của GV, HS, nhóm

Đánh giá qua quan sát quá trình hoạt động nhóm: Đây là hình thức đánh giá quan

trọng, thông qua việc quan sát hành vi, thái độ, tiến bộ trong học tập và trong hợp táclàm việc của HS GV đánh giá NLHT của HS, từ đó đưa ra hướng điều chỉnh trongphương pháp giảng dạy của mình

GV thiết lập bảng kiểm quan sát gồm các tiêu chí để việc đánh giá hiệu quả hơn

HS tự đánh giá: HS tham gia vào quá trình tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đánh

giá chéo giữa các nhóm sẽ giúp các em nhận thức sâu sắc về bản thân, hứng thú vớiquá trình học tập, từ đó đưa ra các biện pháp kịp thời hạn chế khuyết điểm, phát huy

ưu điểm của mình

HS đánh giá lẫn nhau (đánh giá đồng đẳng): Bên cạnh nắm được điểm mạnh, yếu

của bản thân, HS cần quan sát và đánh giá thành viên của nhóm khác

Đánh giá chéo giữa các nhóm: Thành viên trong nhóm này cũng đánh giá được

NLHT của nhóm khác

Theo tài liệu [1], [2], đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực, nhà trường có sựchuyển từ đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực, trong đó NL được biểuhiện cụ thể qua các hoạt động Do đó, một số luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục đãthiết kế thang đo biểu hiện NLHT:

- Tác giả Nguyễn Quỳnh Mai Phương [21] đã đề xuất 7 tiêu chí biểu hiện của NLHT

và 5 mức độ biểu hiện: rất tốt – 5 ; khá – 4 ; bình thường – 3 ; yếu – 2 ; rất yếu – 1

 Tự giác nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong nhóm

 Tự phân tích và xác định được các công việc cần thực hiện để hoàn thành

nhiệm vụ được phân công

 Thực hiện công việc của mình trong nhóm

 Mạnh dạn trình bày ý kiến của mình khi thảo luận trong nhóm

 Tranh luận và thuyết phục các thành viên trong nhóm đồng ý với ý kiến của mình khi thảo luận

 Phân tích được khả năng của từng thành viên trong nhóm để đề xuất công việc phù hợp với từng người

 Biết lắng nghe, phân tích, đánh giá và đưa ra kết luận cuối cùng trong các cuộc thảo luận của nhóm

- Tác giả Lê Bảo Như Ý [31] đã đề xuất 24 tiêu chí biểu hiện của NLHT và 4 mức

độ biểu hiện: Chưa tốt - 1, Trung Bình - 2, Tốt - 3, Rất Tốt – 4

Mặt nhận thức

 Biết kiến thức cơ bản về hợp tác, giá trị của sự hợp tác

 Biết cách thức hợp tác với thành viên khác trong nhóm

 Nhận sự phân công từ nhóm trưởng

 Đảm nhiệm nhiều vai trò khác nhau

 Có ý thức trách nhiệm hoàn thành nhiệm vụ.

 Trình bày kết quả hoạt động

 Mạnh dạn đóng góp ý kiến với các thành viên khác trên tinh thần xây dựng

 Biết thảo luận đưa ra kết quả chung của nhóm

 Chủ động giúp đỡ các thành viên trong nhóm và yêu cầu sự giúp đỡ khi cần thiết

 Phân chia công việc phù hợp với từng thành viên trong nhóm

 Thúc đẩy, động viên các thành viên hoàn thành nhiệm vụ

 Xây dựng kế hoạch thực hiện nhiệm vụ chung

 Theo sát tiến trình thực hiện nhiệm vụ nhóm của các thành viên

 Nhận thấy ưu nhược điểm của bản thân và đề xuất nhận nhiệm vụ phù hợp

 Biết cách đánh giá kết quả các thành viên trong nhóm và nhóm khác theo tinh thần xây dựng

 Ủng hộ, lắng nghe ý kiến các thành viên trong nhóm

 Khuyến khích các thành viên trong nhóm đề cao sự hợp tác

 Kiềm chế khi xảy ra xung đột

 Biết cách đàm phán, góp ý xây dựng

 Giải quyết các mâu thuẫn phát sinh trên tinh thần hòa bình, cả nhóm cùng có lợi

 Phản đối nhẹ nhàng, không chỉ trích

 Thấy tầm quan trọng của sự hợp tác

 Mong muốn, đề xuất được hợp tác, chủ động hợp tác

 Vui vẻ hợp tác

- Tác giả Hà Như Huệ [15] đã đề xuất 10 tiêu chí và 5 mức độ biểu hiện: Mức 1 –

Kém, mức 2 – Yếu, mức 3 – Trung bình, mức 4 – Khá, mức 5 – Tốt

 Biết được giá trị của sự hợp tác

 Biết cách thức hợp tác với các thành viên khác trong nhóm

 Mạnh dạn đóng góp ý kiến với các thành viên khác trên tinh thần xây dựng

 Vui vẻ, chủ động hợp tác.

 Chủ động giúp đỡ các thành viên trong nhóm

 Có ý thức trách nhiệm hoàn thành nhiệm vụ

 Phân chia công việc phù hợp với từng thành viên trong nhóm

 Xây dựng kế hoạch thực hiện nhiệm vụ chung

 Đánh giá được khả năng, kết quả làm việc của từng thành viên, của nhóm

 Thảo luận, thống nhất ý kiến của các thành viên trong nhóm

Khi khảo sát các phương pháp đánh giá những luận văn trước đây, chúng tôinhận thấy khi đưa ra nhiều tiêu chí (luận văn của tác giả Lê Bảo Như Ý) sẽ hạn chếviệc theo dõi và nhiều mức độ biểu hiện (luận văn của tác giả Hà Như Huệ) sẽ khóphân biệt (nhất là mức 1 và 2, 3 và 4) Ví dụ, tiêu chí “Mạnh dạn đóng góp ý kiến với

các thành viên khác trên tinh thần xây dựng”, HS sẽ rất khó phân biệt việc mạnh dạn

đóng góp ý kiến ở mức yếu và kém khác nhau như thế nào.

Theo hướng nghiên cứu của luận văn, chúng tôi tham khảo kết hợp những biểuhiện về NLHT từ các tài liệu cũng như luận văn trên và đề xuất thang đo gồm 10 tiêuchí và 4 mức độ biểu hiện (sẽ được trình bày trong chương 2)

1.7 Một số phương pháp dạy học giúp phát triển năng lực hợp tác

Theo mô hình ba bình diện của Bernd Meier [8], trong luận văn này, DHHT làquan điểm dạy học mang tính định hướng, bao hàm nhiều PPDH khác nhau: Thảo luậnnhóm, dạy học theo góc, dạy học dự án, seminar, hoạt động ngoại khóa,… trong đó có

sử dụng nhiều KTDH khác nhau: sơ đồ tư duy, khăn trải bàn, mảnh ghép,…

Với xu hướng đổi mới giáo dục phổ thông, “chuyển từ chủ yếu trang bị kiếnthức cho người học sang hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho người học”,các hình thức tổ chức, phương pháp dạy học hiện nay đều phát huy tính tích cực, chủđộng của người học và tăng cường tính hợp tác cho người học

1.7.1 Phương pháp dạy học theo nhóm

Trong dạy học theo nhóm, học sinh của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm được trình bày và đánh giá trước toàn lớp [9].

Phương pháp này thường được áp dụng để tìm hiểu một chủ đề mới hoặc vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học.

Năm yếu tố thành công của học tập hợp tác [9]

- Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: Sự thành công của cả nhóm phụ

thuộc vào sự thành công của từng cá nhân

- Thể hiện trách nhiệm cá nhân: Mỗi cá nhân giữ vị trí riêng trong một hoạt động

nhất định Vì vậy, mỗi cá nhân phải chịu trách nhiệm trong phần đóng góp của mình vàotoàn bộ kết quả của cả nhóm

- Khuyến khích sự tương tác: Sự tương tác giữa các thành viên là một phần quan

trọng trong học tập hợp tác GV cần bố trí bàn ghế lớp học để đảm bảo sự tương tác, cáchoạt động cần tạo được hứng thú, khuyến khích được những ý kiến chia sẻ, phản hồi,thảo luận trong nhóm

- Rèn luyện các kĩ năng xã hội: Để thu được kết quả tốt nhất, trong quá trình làm

việc cùng nhau, HS cần rèn luyện các kĩ năng xã hội: lắng nghe; chia sẻ, đặt câu hỏi,phản hồi tích cực, thuyết phục, đánh giá; học cách tin tưởng, chấp nhận, hỗ trợ nhau.Đây là cơ hội tốt nhất để HS có thể rèn luyện các kĩ năng này

- Thường xuyên rà soát công việc đang làm: Để tăng hiệu quả công việc của cả

nhóm, GV cần thường xuyên cho HS tổ chức đánh giá định kì và thường xuyên về tiến

độ thực hiện nhiệm vụ, thảo luận về quá trình đẫ trải qua, từ đó đưa ra kết luận riêng

1.7.2 Phương pháp dạy học theo góc

Dạy học theo góc [9] là một hình thức tổ chức dạy học nhóm theo đó học sinhthực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các góc khác nhau trong không gian lớp họcchiếm lĩnh một nội dung học tập

Qui trình thực hiện dạy học theo góc

Bước 1 Chọn nội dung, địa điểm và chia nhóm HS.

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

- Mục tiêu theo chuẩn kiến thức, năng lực cần phát triển khi thực hiện hợp táctheo góc

- Các nhiệm vụ học tập, yêu cầu hoạt động của nhóm và HS trong từng góc theo sơ đồ chuyển góc

- Chuẩn bị: các thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học ở mỗi góc

Bước 3 Thiết kế hoạt động HS tự đánh giá và củng cố nội dung bài học.

Bước 4 Tổ chức dạy học theo góc.

 Ưu điểm [9]

Nâng cao hứng thú cho HS thông qua việc luân chuyển các góc khác nhau và sựđộc lập khi thực hiện nhiệm vụ; Tương tác giữa các thành viên và giữa cá nhân với GVđược tăng cường; Phát triển năng lực hợp tác, phân tích, tổng hợp, đánh giá và sángtạo cho HS

1.7.3 Dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án [9] là kiểu tổ chức hoạt động dạy học, trong đó học sinhchiếm lĩnh kiến thức, hình thành kĩ năng thông qua việc làm ra một sản phẩm cụ thể

Trong dạy học dự án tổ chức theo nhóm, người học phân công trong nhóm tựlực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thựchành để tạo ra sản phẩm

1.7.3.1 Đặc điểm của dạy học dự án [9]

- Định hướng thực tiễn và tính phức hợp: Chủ đề xuất phát từ thực tiễn cuộcsống và phải phù hợp với trình độ, khả năng, điều kiện của học sinh HS phải kết hợpkiến thức từ nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết vấn đề

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống

- Tạo hứng thú cho người học

- Cộng tác làm việc: Thúc đẩy sự cộng tác giữa người học và giáo viên, ngườihọc với nhau cũng như các lực lượng khác trong xã hội

- Tính tự lực cao của người học: người học tham gia tích cực vào tất cả giai

đoạn của quá trình dạy học: đề xuất vấn đề, lập kế hoạch giải quyết, giảiquyết vấn đề và trình bày kết quả hoạt động Giáo viên chủ yếu đóng vai tròhướng dẫn, giúp đỡ trong quá trình

- Định hướng hành động: Kết hợp giũa lí thuyết và thực hành trong quá trìnhthực hiện dự án, từ đó mở rộng hiểu biết lí thuyết, rèn luyện kĩ năng hành động để tạođược sản phẩm có ý nghĩa

- Định hướng sản phẩm: Sản phẩm dự án không giới hạn là thu hoạch lí

thuyết mà có thể là sản phẩm vật chất (mô hình, thí nghiệm,…) qua quá trình hoạt động thực tiễn và có thể công bố, giới thiệu

1.7.3.2 Các loại dự án học tập [9]

- Theo nội dung: Dự án trong môn học, dự án liên môn

- Theo thời gian đối với THPT: Dự án nhỏ (thường từ 2- 6 giờ), dự án trungbình (một tuần hoặc 40 giờ học), dự án lớn (tối thiểu 1 tuần, có thể kéo dài đến một sốtuần)

- Theo hình thức tham gia: Dự án cá nhân, dự án nhóm, dự án toàn lớp, dự án toàn trường

1.7.3.3 Tiến trình dạy học theo dạy án [9]

Bước 1 Quyết định chủ đề và lập kế hoạch

- Lựa chọn chủ đề dự án

- Xây dựng các tiểu chủ đề

- Xác định kế hoạch thực hiện dự án.

- Thu thập thông tin

- Thực hiện điều tra

- Thảo luận với các thành viên khác

- Tham vấn ý kiến giáo viên

- Tạo ra các sản phẩm dự án

Bước 3 Trình bày sản phẩm dự án: Bản viết, bài trình bày và sản phẩm vật

chất Bước 4 Đánh giá dự án

GV và người học cùng đánh giá quá trình thực hiện, kết quả và kinh nghiệm đạt được

để hỗ trợ cho dự án tiếp theo

Gắn lí thuyết với thực hành; Phát huy tính tích cực, trách nhiệm, sáng tạo của họcsinh; Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp; Rèn luyện tính kiênnhẫn, bền bỉ; Rèn luyện năng lực hợp tác làm việc, năng lực đánh giá

 Hạn chế

Tốn nhiều thời gian; Hướng dạy học dự án chưa được đẩy mạnh; Một số dự án hiệnnay cần những kiến thức công nghệ, tương tác trong chỉ dẫn, qui trình và báo cáokết quả, do đó, người học cần có kiến thức nhất định về tin học

1.7.4 Một số hoạt động ngoại khóa hóa học tổ chức theo nhóm giúp phát triển năng lực hợp tác

Ngoại khóa hóa học là hoạt động học tập do GV tổ chức, được sự hỗ trợ của nhà trường, các đoàn thể thanh niên và xã hội diễn ra ngoài giờ lên lớp

1.7.4.1 Nhiệm vụ cơ bản của hoạt động ngoại khóa hóa học [30]

- Hỗ trợ đắc lực cho mục tiêu đào tạo của nhà trường, phát triển hứng thú học tập

- Nâng cao, mở rộng kiến thức, kỹ năng thực hành hóa học

- Phát triển tinh thần sáng tạo của HS trong việc giải quyết vấn đề khoa học

- Chuẩn bị hướng nghiệp, phát hiện và bồi dưỡng thiên hướng hóa học

- Huy động HS tham gia các hoạt động công ích có nội dung hóa học: xây phòng thí nghiệm, đồ dùng dạy học, bảo vệ môi trường.

- Tổ chức vui chơi, giải trí một cách bổ ích, trí tuệ

- Phát triển NLHT cho HS

1.7.4.2 Nguyên tắc hoạt động ngoại khóa hóa học

Theo tài liệu [30], những nguyên tắc hoạt động của ngoại khóa hóa học bao gồm:

- Đảm bảo tính mục đích và tính kế hoạch: các hoạt động ngoại khóa phải lên

kế hoạch, chỉ rõ mục đích, nội dung, hình thức và thời gian hoạt động ngay từ đầu nămhọc

- Kế hoạch hoạt động ngoại khóa phải vừa sức, đủ điều kiện để thực hiện

- Đảm bảo sự thống nhất giữa nội dung ngoại khóa với chương trình nội khóa

- Đảm bảo sự thống nhất giữa GV với sự tự nguyện, chủ động và hứng thú của HS

- Nội dung hoạt động ngoại khóa phải linh hoạt, phong phú, cân đối giữa các loại hình hoạt động: tập thể, nhóm, cá nhân

- Huy động được sự giúp đỡ của nhà trường, Đoàn thanh niên, các nhà khoa học, cha mẹ HS, địa phương

1.7.4.3 Một số hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa [30]

PPDH bằng trò chơi là phương pháp mà GV cung cấp và tiến hành cho HSnhững trò chơi để HS thu nhận những tri thức khoa học, thái độ và kĩ năng hành độngtrí óc và chân tay sau khi kết thúc trò chơi Một trò chơi học tập về hình thức là tròchơi, có nội dung học tập và có luật chơi

Đây không chỉ là một hình thức rèn luyện sự sáng tạo và năng khiếu của HS, màcòn là môi trường giao lưu giữa các cá nhân có cùng yêu thích hóa học phát huy khảnăng của bản thân

Đây là hoạt động được tổ chức nhằm củng cố kiến thức, phát huy năng lực hợptác cho HS thông qua các nội dung chứa yếu tố bất ngờ: đố vui, triển lãm, ảo thuật hóahọc,…

1.8 Thực trạng phát triển năng lực hợp tác của học sinh ở một số trường phổ thông

1.8.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu về tình hình phát triển NLHT của HS cũng như những khó khăn mà các

em đang gặp phải trong quá trình hoạt động nhóm ở một số trường THPT ở địa bàn tỉnhNinh Thuận, TP Hồ Chí Minh

- Tìm hướng tổ chức, tạo điều kiện để HS ở một số trường THPT tỉnh, vùng ven và

TP Hồ Chí Minh phát triển NLHT

1.8.2 Phương pháp điều tra

Điều tra thu thập thông tin bằng phiếu câu hỏi

1.8.3 Đối tượng điều tra