Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực học sinh

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC 5 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH .... CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯ

VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC

MÔN KHOA HỌC 5 THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

ThS NGUYỄN THỊ DUYÊN

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường ĐHSP Hà Nội 2, các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học và các thầy cô giảng dạy môn Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội đã giúp đỡ em trong quá trình học tập tại trường và tạo điều kiện để em thực hiện khóa luận tốt nghiệp

Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo - ThS Nguyễn Thị

Duyên, người đã tận tình hướng dẫn chỉ bảo em trong quá trình học tập,

nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này

Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo trường Tiểu học Uy Nỗ - huyện Đông Anh - thành phố Hà Nội, trường Tiểu học Đồng Vương - huyện Yên Thế - Tỉnh Bắc Giang đã hết sức nhiệt tình giúp đỡ

em hoàn thành khóa luận này

Trong quá trình nghiên cứu, không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô và các bạn để

đề tài được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, Ngày tháng năm 2018

Sinh viên

Phan Thị Thu Phương

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Qua quá trình nghiên cứu các nội dung liên quan đến đề tài, tôi có sử dụng tài liệu của một số nhà nghiên cứu và các tác giả khác Tuy nhiên việc

sử dụng các tài liệu đó chỉ mang tính chất tham khảo Những kết quả và số liệu trong khóa luận chưa được công bố dưới bất kì hình thức nào

Tôi xin hoàn toàn, chịu trách nhiệm về lời cam đoan của mình

Hà Nội, Ngày tháng năm 2018

Sinh viên

Phan Thị Thu Phương

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

PH&GQVĐ : Phát hiện và giải quyết vấn đề

PP PH&GQVĐ : Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

6 Phạm vi nghiên cứu 2

7 Phương pháp nghiên cứu đề tài 3

NỘI DUNG 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC 5 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 4

1.1 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 4

1.1.1 Khái niệm phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 4

1.1.2 Đặc trưng của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 5

1.1.3 Các mức độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 13

1.1.4 Vai trò của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học 14

1.2 Môn Khoa học lớp 5 ở Tiểu học 15

1.2.1 Mục tiêu môn Khoa học lớp 5 15

1.2.2 Nội dung chương trình môn Khoa học 5 17

1.2.3 Đặc điểm nội dung môn Khoa học lớp 5 18

1.3 Dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực của học sinh 19

1.3.1 Khái niệm năng lực 19

1.3.2 Định hướng dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh 20

1.3.3 Dạy học môn Khoa học lớp 5 theo hướng phát triển năng lực học sinh 22

1.3.4 Vai trò của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề đối với sự phát triển năng lực của học sinh trong dạy học môn Khoa học 5 24

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC 5 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 25

2.1 Mục đích khảo sát 25

2.2 Nội dung khảo sát 25

2.3 Phương pháp khảo sát 25

2.4 Kết quả khảo sát 25

2.4.1 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học môn Khoa học 5 ở Tiểu học 26

2.4.2 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực học sinh 27

Chương 3 BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC 5 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 31

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực học sinh 31

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 31

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính phân hóa 31

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 32

3.2 Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Khoa học 5 32

3.2.1 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề 32 3.2.2 Xây dựng một số tình huống có vấn đề trong chương trình môn Khoa học lớp 5 34

3.3 Quy trình sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề theo hướng phát triển năng lực học sinh 39

3.3.1.Định hướng vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn

đề theo hướng phát triển năng lực học sinh 39

3.3.2 Quy trình vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực học sinh

40 3.4 Thiết kế một số kế hoạch dạy học vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực học sinh 43 KẾT LUẬN 60 TÀI LIỆU THAM KHẢO 62 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Các mức độ dạy học PH&GQVĐ 14 Bảng 2.1: Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học môn Khoa học lớp 5 26 Bảng 2.2 Tác dụng của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề 28 Bảng 2.3: Những khó khăn khi dạy học theo hướng phát triển năng lực HS 29

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1: Quy trình dạy học PH&GQVĐ 9

Sơ đồ 2: Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực 21 Biểu đồ 2.1 Quan niệm của GV về PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề 27 Biểu đồ 2.2 Mức độ sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn

đề trong dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực HS 30

GDTH là bậc học quan trọng giữ vai trò nền tảng cho sự phát triển toàn diện của con người Chất lượng GDTH góp phần quan trọng đảm bảo chất lượng giáo dục của mỗi quốc gia Cùng với các môn học khác trong nội dung chương trình Tiểu học nói chung và nội dung chương trình lớp 5 nói riêng, môn Khoa học có một vị trí vô cùng quan trọng Môn Khoa học là môn học

về các sự vật, hiện tượng tự nhiên, về cơ thể và sức khỏe của con người Nội dung học tập môn Khoa học dễ khơi dậy và đưa học sinh vào tình huống mâu thuẫn, tình huống có vấn đề vì vậy phương pháp phát hiện và giải quyết vấn

đề là phương pháp đặc biệt hiệu quả trong dạy học môn Khoa học

Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề được biết đến là một trong những phương pháp dạy học tích cực giúp phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh Việc dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh không chỉ giúp học sinh tiểu học vận dụng tri thức vào trong tình huống thực tiễn mà còn chuẩn bị cho người học năng lực giải quyết các tình huống trong cuộc sống Tuy nhiên việc vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề theo hướng phát triển năng lực chưa được thực hiện một cách thường xuyên

và thích hợp ở các trường Tiều học

Với lí do trên tôi chọn đề tài “Vận dụng phương pháp phát hiện và

giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực học sinh” nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học nói chung

và môn Khoa học 5 nói riêng

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất biện pháp vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn

đề trong dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Khoa học 5

3 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được một số biện pháp vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề theo hướng phát triển năng lực trong dạy học môn Khoa học

5 sẽ góp phần phát triển năng lực của học sinh, đồng thời nâng cao hiệu quả dạy học môn Khoa học 5 nói riêng và các môn tiểu học nói chung

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của phương pháp phát hiện

và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực học sinh

- Đề xuất biện pháp vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn

đề trong dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực học sinh

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học phát

hiện và giải quyết vấn đề với sự phát triển năng lực của học sinh tiểu học

trong dạy học môn Khoa học 5

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Khoa học 5

6 Phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu biện pháp vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề theo hướng phát triển năng lực vào dạy học môn Khoa học 5

- Địa bàn điều tra: Bắc Giang, Hà Nội

7 Phương pháp nghiên cứu đề tài

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu lý luận

- Phương pháp phỏng vấn

- Phương pháp thảo luận theo nhóm

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp quan sát

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC 5 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 1.1 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.1.1 Khái niệm phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo từ điển Tiếng Việt, “vấn đề” là điều cần được xem xét, nghiên

cứu, giải quyết [13, tr.1040]

Trong một số tài liệu nghiên cứu, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề có những cách gọi khác như: “dạy học nêu vấn đề”, “dạy học giải quyết vấn đề” hoặc “dạy học gợi vấn đề” Theo Nguyễn Bá Kim thuật ngữ

“dạy học nêu vấn đề” có hai nhược điểm Thứ nhất, nó có thể dẫn tới nghĩ lầm rằng vấn đề do thầy giáo nêu ra theo ý mình chứ không phải nảy sinh từ logic bên trong của tình huống Thứ hai, nó có thể được hiểu là kiểu dạy học chỉ dừng ở việc nêu ra vấn đề chứ không nói rõ vai trò của HS trong quá trình giải quyết vấn đề Thuật ngữ “dạy học giải quyết vấn đề” và “dạy học gợi vấn đề” khắc phục được nhược điểm thứ nhất nhưng vẫn còn nhược điểm thứ hai Vì những lí do đó, chúng tôi lựa chọn sử dụng thuật ngữ “phát hiện và giải quyết vấn đề” vào trong bài viết của mình để tránh cả hai nhược điểm nêu trên

Có rất nhiều quan điểm về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hay còn gọi là phương pháp giải quyết vấn đề Như T.V Cuđriapxep viết: “Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước HS những tình huống có vấn đề, làm cho các em ý thức được, thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt động chung của HS và GV, với tính tự lực cao nhất của HS và dưới sự chỉ đạo chung nhất của GV” [4, tr.23]

Theo I.F Kharlamôp “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích ở HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các

em vào hoạt động nhận thức tự lực nhắm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới” [7, tr.53]

Theo V.Ôkôn “Dưới dạng chung nhất, dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề giúp đỡ cần thiết cho HS trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng, điều khiển quá trình hệ thống hóa và củng cố những kiến thức tiếp thu được Dạy học nêu vấn đề là dạy học dựa trên sự điều khiển HS độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết” [12]

Như vậy, từ quan niệm về PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề nêu

trên có thể khái quát như sau: PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH

ở đó GV hoặc HS tạo ra tình huống có vấn đề, GV hướng dẫn HS hoặc HS tự phát hiện vấn đề, HS hoạt động một cách độc lập, tích cực, sáng tạo để giải quyết vấn đề qua đó nắm được kiến thức mới lẫn phương pháp đi tới kiến thức đó

1.1.2 Đặc trưng của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong dạy PH&GQVĐ, GV hoặc HS tạo ra những tình huống có vấn

đề, điều khiển HS hoặc tự HS phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện

kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác

Các nhà nghiên cứu giáo dục đã chỉ ra rằng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản [5]:

1.1.2.1 Tạo ra các tình huống có vấn đề trong dạy học

Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những

khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vƣợt qua và có khả năng vƣợt qua nhƣng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cẩn phải có quá trình tƣ duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức có liên quan [8, tr.186]

Tình huống có vấn đề đƣợc tạo ra để HS giải quyết, thông qua hoạt động giải quyết vấn đề, HS học đƣợc cái mới Tình huống có vấn đề đƣợc giải quyết có thể phát sinh thêm tình huống có vấn đề khác, HS lại tiếp tục giải quyết Nhƣ vậy, hoạt động dạy học sẽ liên tục tạo ra các tình huống có vấn đề

từ một tình huống ban đầu HS liên tục giải quyết các tình huống và liên tục chiếm lĩnh đƣợc cái mới Cái mới mà HS chiếm lĩnh đƣợc không dừng lại mà liên tục chiếm lĩnh đƣợc cái mới khác

Đặc trƣng của tình huống có vấn đề là [8, tr.186-187]:

- Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức đƣợc một khó khăn trong tƣ duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chƣa đủ vƣợt qua

- Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có một vấn đề nhƣng vì lí do nào đó học sinh không thấy đƣợc nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn học sinh thấy vấn đề xa lạ, không liên quan gì tới vấn đề nhận thức thì đó cũng chƣa phải là tình huống có vấn đề Điều quan trọng là tình huống có vấn đề phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của học sinh để các em thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh

- Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân: Nếu một tình huống có vấn

đề và học sinh tuy có nhu cầu giải quyết vấn đề, nhƣng HS cảm thấy vấn đề quá khó so với khả năng thì các em cũng không sẵn sàng giải quyết vấn đề Tình huống cần khơi dậy ở học sinh niềm tin là: Tuy chƣa có câu trả lời ngay, nhƣng dựa vào một số tri thức, kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu tích

cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng giải quyết được vấn đề đó Với niềm tin đó,

HS sẽ huy động tri thức và kĩ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề, dễ dàng vượt qua thách thức không quá lớn bằng nỗ lực của bản thân Tạo cho HS niềm tin vào khả năng của chính mình là một trong những yêu cầu quan trọng của tình huống có vấn đề

(3) Tình huống có vấn đề nảy sinh khi có mâu thuẫn giữa kết quả thực hiện nhiệm vụ đạt được về mặt thực tế nhưng HS lại thiếu lí giải về mặt lí thuyết

(4) Tình huống có vấn đề nảy sinh khi HS không biết cách thức giải quyết nhiệm vụ đặt ra, không thể trả lời câu hỏi có tính chất vấn đề, giải thích

sự kiện mới trong tình huống học tập hoặc tình huống trong đời sống Tức là

HS ý thức được mình không đủ tri thức để giải thích hiện tượng mới

Theo Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Bảo đã nghiên cứu việc phân loại các tình huống có vấn đề theo hướng ứng dụng, tập trung vào những loại tình huống có vấn đề cơ bản, đặc trưng, dễ thực hiện Theo đó, tình huống

có vấn đề được phân thành 4 loại như sau:

(1) Tình huống nghịch lí

(2) Tình huống phản bác

(3) Tình huống “Tại sao?”

(4) Tình huống lựa chọn

Theo chúng tôi cách chia này là phù hợp nhất với thực tiễn của việc ứng dụng tình huống có vấn đề vào trong quá trình dạy học

(1) Tình huống nghịch lí: Là vấn đề thoạt nhìn dường như thấy vô lý,

không phù hợp với lí thuyết hay quy luật đã thừa nhận “Cái chưa biết” có thể mâu thuẫn, không phù hợp với “Cái đã biết” ở một thời điểm nào đó HS phải tìm ra kiến thức mới trên cơ sở của sự không phù hợp nhất thời đó

(2) Tình huống phản bác: Tình huống phản bác là tình huống tạo ra cho

HS cơ hội tranh luận, bàn bạc, phê phán, bác bỏ một hiện tượng khoa học không phù hợp với yêu cầu đặt ra của bài học

(3) Tình huống “Tại sao?”

Xuất hiện khi người ta đi kiếm tìm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng mà HS chưa đủ tri thức để giải thích và luôn tìm lời giải cho câu hỏi “Tại sao”

Tình huống “Tại sao?” rất phù hợp với những nhiệm vụ của môn Khoa học, khi phải giải thích một hiện tượng khoa học nào đó HS cần phải đi tìm hiểu nguyên nhân, hiện tượng trong tự nhiên hay trong thí nghiệm có liên quan đến vấn đề khoa học Nếu HS giải thích được chúng sẽ tự tìm hiểu và nắm rõ kiến thức khoa học mới

(4) Tình huống lựa chọn

Tình huống lựa chọn xuất hiện khi đứng trước một vấn đề có hai hay nhiều phương án giải quyết Cần phải lựa chọn phương án nào cho hợp lí và phù hợp nhất Tình huống lựa chọn có thể là bằng câu hỏi hay bài tập có vấn

đề chứa những phương án, những kết luận khác nhau về một sự vật, hiện tượng có liên quan đến vấn đề khoa học

Các phương án đưa ra với dụng ý của người xây dựng tình huống có vấn đề, thực tế chỉ có một phương án đúng còn các phương án gây nhiễu, càng nhiều phương án gây nhiễu càng phát huy khả năng tư duy của HS

Việc lựa chọn phương án đúng không phải lựa chọn ngẫu nhiên, cảm tính, theo xác suất mà sự lựa chọn đó đòi hỏi HS phải suy nghĩ tích cực, dựa vào kết quả phân tích, tổng hợp khái quát hóa hệ thống kiến thức đã khoa học

1.1.2.2 Quá trình thực hiện giải quyết vấn đề được chia thành nhiều giai đoạn

Theo quan điểm của Nguyễn Bá Kim, quá trình dạy học của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề gồm 4 bước [8, tr.190]:

- Bước 1: Phát hiện, thâm nhập vấn đề

+ Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề

+ Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra

+ Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

- Bước 2: Tìm giải pháp

Tìm cách giải quyết vấn đề thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1: Quy trình dạy học PH&GQVĐ

+ Việc tiếp theo là kiểm tra lại giải pháp xem có đúng hay không Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay Còn nếu giải pháp sai thì lại phải bắt đầu từ bước phân tích vấn đề Nếu có nhiều giải pháp thì cũng có thể so sánh để chọn giải pháp tối ưu

- Bước 3: Trình bày giải pháp

HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp Nếu vấn

đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề

- Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

Trần Bá Hoành chia dạy học giải quyết vấn đề thành 3 bước [6, tr.23]:

- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:

+ Tạo tình huống có vấn đề

+ Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề đặt ra:

+ Đề xuất các giả thuyết

+ Lập kế hoạch giải

+ Thực hiện kế hoạch giải

- Kết luận:

+ Thảo luận kết quả và đánh giá

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

+ Phát biểu kết luận

+ Đề xuất vấn đề mới

Quan điểm của nhóm tác giả Đào Thái Lai, Đỗ Tiến Đạt [2,tr.102] quá trình dạy học giải quyết vấn đề gồm 3 giai đoạn: trước khi dạy, trong khi dạy và sau khi dạy

- Trước khi dạy:

+ Chuẩn bị các kiến thức gần gũi, cần thiết cho HS

+ Chuẩn bị của GV (xây dựng tình huống, xác định đối tượng HS và cách thức tổ chức dạy học)

+ Chuẩn bị các phương tiện, đồ dùng dạy học

- Trong khi dạy:

+ Tổ chức triển khai kế hoach dạy học, xử lí các tình huống nảy sinh + Tổ chức triển khai tình huống có vấn đề

+ Tổ chức hoạt động của HS nhằm phát hiện vấn đề, gợi động cơ giải quyết vấn đề cho HS

+ Tổ chức các hình thức học tập: cá nhân, nhóm, đồng loạt, để giải quyết vấn đề Hoạt động hóa của GV trong tổ chức HS giải quyết vấn đề Can thiệp thích hợp của GV vào hoạt động của các đối tượng HS

+ Tổ chức thảo luận về giải pháp giải quyết vấn đề

+ Thể chế hóa thành tri thức mới

- Sau khi dạy: Củng cố một số kĩ năng và kiến thức đã hình thành trong quá trình giải quyết vấn đề, chuẩn bị cho việc phát hiện và giải quyết vấn đề tiếp theo

Từ quan điểm của các tác giả nêu trên chúng tôi chia quá trình dạy học giải quyết vấn đề thành hai giai đoạn như sau:

- Giai đoạn 1: Chuẩn bị

+ Xác định mục tiêu, nội dung

+ Xây dựng tình huống có vấn đề và dự kiến các hướng giải quyết của HS + Chia nhóm HS

- Giai đoạn 2: Thực hiện

+ Phát hiện vấn đề

+ Đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề

+ Thực hiện biện pháp giải quyết vấn đề đã lựa chọn

+ Đánh giá, nhận xét, kết luận

1.1.2.3 Cách tổ chức giải quyết vấn đề đa dạng

Quá trình học tập theo PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề có thể diễn

ra với những cách thức tổ chức đa dạng, lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy Các hình thức tổ chức dạy học giải quyết vấn đề có thể là [5]:

- Làm việc theo nhóm nhỏ: Trao đổi ý kiến, khuyến khích Tổ chức thảo luận thao nhóm, tổ, theo ý kiến cùng loại,

- Kích thích tư duy tìm tòi giải quyết vấn đề: Yêu cầu học sinh suy nghĩ

đề xuất những ý hoặc giải pháp giải quyết vấn đề ở mức độ tối đa

- Xếp hạng: Kích thích suy nghĩ sâu hơn về một vấn đề và làm rõ những ưu tiên

- Sắm vai: Tập luyện cho HS kĩ năng diễn đạt vấn đề, phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và giải quyết mâu thuẫn

- Mô phỏng: Xem như sự mở rộng của cách sắm vai, thu hút cả lớp tham gia trên cơ sở tất cả HS đã hiểu rõ các vấn đề, nhằm giải quyết những vấn đề phức tạp

- Báo cáo và trình bày: Thực hiện nhiều cách từ làm cá nhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, đến báo cáo của nhóm trước cả lớp

1.1.3 Các mức độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Tác giả Trần Bá Hoành đã dựa vào mức độ can thiệp của GV hay tính tích cực tham gia giải quyết vấn đề của HS mà chia thành 4 mức độ dạy học giải quyết vấn đề sau đây [6, tr.58]:

Mức 1:

- GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề

- HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo cách hướng dẫn của GV

- GV đánh giá kết quả làm việc của HS

Mức 2:

- GV đặt vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề

- HS thực hiện cách giải quyết vấn đề

- GV và HS cùng đánh giá

Mức 3:

- GV cung cấp thông tin, tạo tình huống

- HS phát hiện vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp

- HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần

- GV và HS cùng đánh giá

Mức 4:

- HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết

- HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả

Có thể mô tả ngắn gọn các hoạt động của GV ở từng mức độ trong DH PH&GQVĐ như sau:

Bảng 1.1 Các mức độ dạy học PH&GQVĐ

Các mức Đặt/ phát

hiện vấn đề

Nêu giả thuyết

Lập kế hoạch

Giải quyết vấn đề

1.1.4 Vai trò của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học

PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp tích cực qua đó giúp HS nắm vững kiến thức, phát triển năng lực nhận thức và

tư duy sáng tạo PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề đưa HS vào tình huống khó khăn, buộc HS phải tư duy giải quyết vấn đề đó để lĩnh hội tri thức Và thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề mà HS nắm được nội dung kiến thức, qua đó tạo hứng thú học tập, tiết học sôi nổi hơn

Thông qua học theo hướng PH&GQVĐ, HS được làm quen với thói quen nghiên cứu khoa học, nếp suy nghĩ độc lập, sáng tạo; biết liên hệ và sử dụng những tri thức đã có trong việc tiếp thu tri thức mới, cũng như tạo được mối liên hệ giữa những tri thức khác nhau mà trước đó nó thường được nghiên cứu độc lập Việc độc lập nghiên cứu, giải quyết vấn đề còn giúp hình thành ở các em tác phong làm việc khoa học, có lợi cho việc học tập và nghiên cứu sau này

Phương pháp này còn giúp HS nâng cao khả năng vận dụng kiến thức kinh nghiệm vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra Nhờ đó, HS được chuẩn bị một năng lực cần thiết cho cuộc sống: phát hiện và giải quyết vấn đề gặp phải trong thực tiễn

1.2 Môn Khoa học lớp 5 ở Tiểu học

Trong phạm vi khóa luận này, chúng tôi xem xét việc dạy học môn Khoa học lớp 5 theo hướng phát triển năng lực của HS Do vậy, khi xem xét chương trình môn Khoa học lớp 5 ở tiểu học, chúng tôi nhận thấy chương trình môn Khoa học lớp 5 mới được xây dựng phù hợp với hướng nghiên cứu

Do đó, chúng tôi chỉ nghiên cứu chương trình môn Khoa học lớp 5 mới, làm

cơ sở cho việc đưa ra những biện pháp vận dụng phương pháp PH&GQVĐ trong dạy học Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực của học sinh

1.2.1 Mục tiêu môn Khoa học lớp 5

Theo Dự thảo chương trình môn Khoa học 5 mới (19/01/2018) [3], Chương trình môn Khoa học nhằm hình thành và phát triển ở học sinh tình yêu con người, thiên nhiên; trí tò mò khoa học, hứng thú tìm hiểu thế giới tự nhiên; ý thức bảo vệ sức khỏe thể chất và tinh thần của bản thân, gia đình, cộng đồng; ý thức tiết kiệm bảo vệ tài nguyên thiên nhiên; tinh thần trách nhiệm với môi trường sống Môn học đồng thời góp phần hình thành và phát triển ở HS NL nhận thức thế giới tự nhiên; năng lực tìm tòi, khám phá thế giới

tự nhiên; NL vận dụng kiến thức khoa học giải thích các sự vật, hiện tượng, mối quan hệ trong tự nhiên, giải quyết các vấn đề đơn giản trong cuộc sống, ứng xử phù hợp bảo vệ sức khỏe của bản thân và những người khác, bảo vệ tài nguyên thiên nhiên và môi trường xung quanh

Đặc biệt, thông qua Chương trình môn Khoa học còn giúp HS hình thành và phát triển được NL chuyên môn được thể hiện cụ thể như sau:

- Mô tả sự vật và hiện tượng bằng các hình thức biểu đạt giữa ngôn ngữ nói/ viết, sơ đồ, biểu đồ

- So sánh/ lựa chọn/ phân loại các sự vật và hiện tượng dựa trên một số tiêu chí xác định

- Giải thích về mối quan hệ (ở mức độ đơn giản) giữa các sự vật và hiện tượng (nhân quả, cấu tạo - chức năng)

Tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên:

- Quan sát và đặt được câu hỏi về sự vật, hiện tượng, mối quan hệ trong

tự nhiên, về thế giới sinh vật bao gồm con người và vấn đề sức khỏe

- Đưa ra dự đoán về sự vật, hiện tượng, mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng (nhân quả, cấu tạo - chức năng)

- Đề xuất được phương án kiểm tra dự đoán

- Thu thập các thông tin về sự vật, hiện tượng, mối quan hệ trong tự nhiên và sức khỏe bằng nhiều cách khác nhau (quan sát các sự vật và hiện tượng xung quanh, đọc tài liệu, hỏi người lớn, tìm trên Internet, )

- Sử dụng được các thiết bị đơn giản để quan sát/ thực hành/ làm thí nghiệm tìm hiểu những sự vật, hiện tượng, mối quan hệ trong tự nhiên và ghi lại các dữ liệu đơn giản từ quan sát, thí nghiệm, thực hành,

- Từ kết quả quan sát, thí nghiệm, thực hành, rút ra được nhận xét, kết luận về đặc điểm và mối quan hệ giữa sự vật, hiện tượng

Vận dụng kiến thức và thực tiễn và ứng xử phù hợp với tự nhiên, con người:

- Giải thích được một số sự vật, hiện tượng, mối quan hệ trong tự nhiên xung quanh, về thế giới sinh vật, bao gồm con người và các biện pháp giữ gìn sức khỏe

- Giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản trong đó vận dụng kiến thức khoa học và kiến thức kỹ năng từ các môn học khác có liên quan

- Phân tích tình huống: Đưa ra cách ứng xử phù hợp trong một số tình huống có liên quan đến sức khỏe của bản thân,gia đình, cộng đồng và môi trường tự nhiên xung quanh; trao đổi, chia sẻ vận động những người xung quanh cùng thực hiện

- Nhận xét, đánh giá được phương án giải quyết và cách ứng xử trong các tình huống gắn với đời sống

1.2.2 Nội dung chương trình môn Khoa học 5

Nội dung chương trình môn Khoa học 5 được thể hiện trong Dự thảo chương trình môn Khoa học 5 sau 2015 (19/01/2018) [3] gồm 6 chủ đề: Chất, năng lượng; thực vật và động vật; nấm vi khuẩn và virút; con người và sức khỏe; sinh vật và môi trường Thời lượng thực hiện chương trình là 70 tiết dạy trong 35 tuần

Chủ đề “Chất”gồm các nội dung:

- Hỗn hợp và dung dịch

- Sự biến đổi của chất: Sự biến đổi trạng thái, sự biến đổi hóa học

Chủ đề “Năng lượng” gồm các nội dung:

- Vai trò của năng lượng

- Điện: Mạch điện đơn giản, vật dẫn điện và vật cách điện, sử dụng năng lượng điện

- Năng lượng chất đốt: Một số nguồn năng lượng chất đốt; sử dụng an toàn, tiết kiệm năng lượng chất đốt

- Năng lượng mặt trời, gió và nước chảy: Sử dụng năng lượng mặt trời,

sử dụng năng lượng gió, sử dụng năng lượng nước chảy

Chủ đề “Nấm, vi khuẩn và virút” gồm các nội dung:

- Vi nấm

- Vi rút

Chủ đề “Con người và sức khỏe” gồm các nội dung:

- Sự sinh sản và phát triển ở người: Sự sinh sản ở người, các giai đoạn phát triển của cơ thể người

- Chăm sóc sức khỏe tuổi dậy thì

- Phòng tránh bị xâm hại

Chủ đề “Sinh vật và môi trường” gồm các nội dung:

- Vai trò của môi trường đối với sinh vật nói chung và con người nói riêng

- Tác động của con người đến môi trường

1.2.3 Đặc điểm nội dung môn Khoa học lớp 5

Theo Dự thảo chương trình môn Khoa học 5 sau 2015 (19/01/2018) [3], nội dung môn Khoa học 5 chú trọng tới một số quan điểm sau đây:

- Tích hợp kiến thức vật lí, hóa học, sinh học, trong đó hướng đến việc cung cấp cho HS những hiểu biết về môi trường tự nhiên; về con người, sức khỏe và an toàn Trong chương trình môn Khoa học 5 HS được tìm hiểu các kiến thức vật lí như: điện; năng lượng chất đốt; năng lượng mặt trời, gió và nước chảy Các kiến thức hóa học mà HS được tìm hiểu: hỗn hợp và dung dịch, sự biến đổi của chất hay các kiến thức sinh học như: sự sinh sản ở thực vật và động vật, sự lớn lên và phát triển của thực vật và động vật Nhờ vậy, qua việc học môn Khoa học 5 HS có được những hiểu biết về các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống

- Tổ chức nội dung chương trình thành các chủ đề: chất; năng lượng; thực vật và động vật; nấm, vi khuẩn, virus; con người và sức khỏe; sinh vật và môi trường Những chủ đề này được phát triển từ lớp 4 đến lớp 5 Tùy theo từng chủ đề, nội dung giáo dục giá trị và kỹ năng sống; giáo dục sức khỏe,

công nghệ, giáo dục môi trường, ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh giảm nhẹ rủi ro thiên tai, được thể hiện ở mức độ đơn giản và phù hợp

- Tăng cường sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình học tập

HS được học khoa học qua tìm tòi, khám phá, qua quan sát, thí nghiệm, thực hành, làm việc nhóm HS biết quan sát để tự đặt ra các câu hỏi về các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và về sức khỏe; thu thập thông tin bằng nhiều cách khác nhau (đọc tài liệu, hỏi người lớn hay tìm trên internet ) Qua hoạt động thí nghiệm, thực hành mà HS tự rút ra được nhận xét về bản chất và các mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng Từ đó hình thành và phát triển ở HS năng lực nhận thức; tìm hiểu, khám phá thế giới tự nhiên; năng lực vận dụng kiến thức khoa học để giải quyết một số vấn đề đơn giản trong cuộc sống

1.3 Dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực của học sinh

1.3.1 Khái niệm năng lực

Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau do sự lựa chọn dấu hiệu khác nhau

Theo F.E Weinert, NL là “Tổng hợp các kĩ năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [17]

Theo từ điển Bách Khoa Việt Nam: Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nảo đó [18]

Cách hiểu của Từ điển Tiếng Việt: Năng lực là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [13, tr.660-661]

Như vậy, từ các quan niệm nêu trên, có thể khái quát như sau: bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức

hợp lí các kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh nhất định Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ thuật trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không tiếp thu lượng tri thức rời rạc

Do đó trong khóa luận này, chúng tôi hiểu “năng lực là sự tổng hợp

kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân (hứng thú, niềm tin, ý chí) để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”

1.3.2 Định hướng dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh

1.3.2.1 Khái niệm

Xu hướng chung của giáo dục là chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang chương trình theo định hướng năng lực Định hướng năng lực không chỉ giúp đảm bảo kết quả đào tạo bền vững mà còn tiết kiệm thời gian, nguồn lực cũng như giảm áp lực làm việc, áp lực học hành đối với người dạy

29-về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đưa ra quan điểm chỉ

đạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,

bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL phẩm chất người học”

Dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh là hoạt động dạy học

mà người dạy không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn [16, tr.11]

1.3.2.2 Cấu trúc năng lực

Theo quan điểm của tác giả Nguyễn Xuân Thức cho rằng cấu trúc của năng lực mang tính cơ động, năng lực ở mỗi cá nhân đều mang nét riêng biệt, không bao giờ lặp lại về số lượng và chất lượng [14]

Theo quan điểm của nhóm tác giả Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, cấu trúc của năng lực được trình bày trong sơ đồ [15, tr.7-8]:

Sơ đồ 2: Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực

- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực (định hướng theo chức năng);

- Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/ năng khiếu, thái

độ, xúc cảm, giá trị và đạo đức, động cơ;

- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/ hoàn cảnh có ý nghĩa)

Với một công việc trong một bối cảnh nhất định đòi hỏi HS phải có NL

để thực hiện công việc đó HS sẽ phải vận dụng các kiến thức, khả năng thực hành, năng khiếu của bản thân, tùy vào khả năng nhận thức của mỗi cá nhân kết hợp với xúc cảm, thái độ, động cơ để giải quyết công việc được giao Như vậy NL không phải là cấu trúc bất biến mà là một cấu trúc động, có tính mở khi hoàn cảnh thay đổi các thành tố như: các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành, thái độ, xúc cảm, động cơ cũng thay đổi theo để sẵn sàng hành động phù hợp với điều kiện thực tế của công việc

1.3.3 Dạy học môn Khoa học lớp 5 theo hướng phát triển năng lực học sinh

Theo Dự thảo chương chình giáo dục phổ thông mới, dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực học sinh nhằm hình thành và phát triển năng lực chung và năng lực chuyên môn ở học sinh

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển NL chung của HS Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông mới hướng đến hình thành ở

HS những năng lực chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực chuyên môn là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu Đặc thù môn Khoa học 5 giúp học sinh hình thành NL tìm hiểu tự nhiên bao gồm 3 NL thành phần: nhận thức thế giới tự nhiên; tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên; vận dụng kiến thức vào thực tiễn và ứng xử phù hợp với tự nhiên, con người

Để hình thành và phát triển NL chung và NL chuyên môn cho HS thì người GV cần:

- Dạy học phải căn cứ vào tình hình thực tế của HS, phù hợp với đặc điểm cá nhân, tâm lí, nhu cầu, NL, điều kiện của người học Đảm bảo cho HS

có cơ hội để phát triển NL tiềm tàng của bản thân Vì năng lực nhận thức khoa học của mỗi học sinh là khác nhau, vì vậy GV phải tổ chức dạy học sao cho tất các HS trong lớp đều có thể phát triển về năng lực chung và năng lực chuyên môn Để làm được điều đó thì GV phải có phương pháp riêng biệt với hệ thống các câu hỏi gợi mở, dẫn dắt các em đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp qua đó phát huy năng lực cho HS

- Tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, tạo cơ hội cho HS liên hệ, vận dụng phối hợp kiến thức, kĩ năng từ các lĩnh vực khác nhau trong môn học cũng như với các môn học khác Ví dụ đưa vào các yêu cầu thiết kế, chế tạo trong đó HS phải vận dụng quy trình thiết kế kĩ thuật, vận dụng các kiến thức khoa học và có thể cả các kiến thức, kĩ năng toán học vào giải quyết những vấn

đề thực tế trong cuộc sống (ở mức độ phù hợp với khả năng của HS), qua đó phát triển các kĩ năng thực hành giải quyết vấn đề của các em

- Đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, người học

là chủ thể của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình Người học được tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn dưới sự hướng dẫn và tổ chức của GV

- Tùy theo mục tiêu của mỗi bài học, chủ đề của môn Khoa học, tùy theo

NL cần hình thành và phát triển, GV có thể lựa chọn các kỹ thuật dạy học, phương pháp dạy học và các hình thức tổ chức dạy học cho phù hợp Để hình thành và phát triển năng lực nhận thức thế giới tự nhiên cho HS, GV cần chú ý

tổ chức các hoạt động trong đó các em được trình bày hiểu biết (theo điễn đạt của mình), so sánh, phân loại các sự vật, hiện tượng; hệ thống hóa kiến thức đã học; liên hệ, vận dụng kiến thức đã học để giải thích sự vật, hiện tượng tự nhiên xung quanh Để hình thành và phát triển NL tìm tòi khám phá thế giới tự nhiên cho học sinh, GV cần chú ý tạo cơ hội để HS được đề xuất những câu hỏi và phát hiện vấn đề khi quan sát các sự vật, hiện tượng xung quanh

- Đánh giá trong dạy học môn Khoa học phải hướng tới mục tiêu môn học và nhằm thúc đẩy, cải thiện việc học tập của học sinh Không những vậy đánh giá kết quả học tập môn Khoa học phải thông qua đánh giá quá trình và tổng kết Để đánh giá sự phát triển NL của HS GV cần chú ý đánh giá khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống Đặc biệt ta đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính khả năng của họ chứ không chỉ đơn thuần so sánh giữa HS này với HS khác

1.3.4 Vai trò của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề đối với sự phát triển năng lực của học sinh trong dạy học môn Khoa học 5

Thông qua việc sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề vào môn Khoa học 5 giúp hình thành và phát triển ở HS những NL chung như: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

Để giải quyết nhiệm vụ học tập GV có thể sử dụng tình huống có vấn

đề, HS phải tự lực vận dụng các kiến thức qua việc quan sát sự vật tượng xung quanh; đọc tài liệu và tìm kiếm trên internet để giải quyết tình huống đặt ra Qua đó HS phát hiện ra đặc điểm mới, kiến thức mới của sự vật, hiện tượng đồng thời phát triển NL tự chủ và tự học cho HS

Việc vận dụng PP PH&GQVĐ còn góp phần hình thành ở HS NL giao tiếp và hợp tác Với những nhiệm vụ mà cá nhân không thể thực hiện được, hợp tác nhóm sẽ giúp giải quyết nhiệm vụ một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn Ngoài ra, trong quá trình hoạt động, khi gặp phải những khó khăn bắt buộc HS phải chủ động giao tiếp và nhờ sự trợ giúp của GV cũng như tranh luận với các bạn trong nhóm để giải quyết được vấn đề đặt ra Năng lực giao tiếp cũng nhờ đó được hình thành và phát triển

Khi hoạt động HS phải tích cực suy nghĩ đưa ra những ý tưởng về các biện pháp khác nhau và từ đó chọn ra biện pháp tốt nhất Như vậy việc vận dụng PP PH&GQVĐ vào trong dạy học môn Khoa học 5 không chỉ giúp HS hình thành năng lực sáng tạo mà còn góp phần giải quyết các vấn đề của môn học và đời sống

Không những vậy, PP PH&GQVĐ còn tạo điều kiện phát triển cho HS năng lực tìm hiểu tự nhiên, qua đó nhận thức, tìm tòi khám phá thế giới tự nhiên cũng như vận dụng kiến thức vào thực tiễn và ứng xử phù hợp với tự nhiên, con người

Chương 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC 5 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 2.1 Mục đích khảo sát

Chúng tôi tiến hành điều tra khảo sát thực tế ở một số trường Tiểu học

để tìm hiểu:

- Thực trạng dạy học môn Khoa học 5 ở tiểu học

- Thực trạng sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực học sinh

2.2 Nội dung khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát ở các trường Tiểu học:

1 Trường tiểu học Uy Nỗ - Đông Anh - Hà Nội

2 Trường tiểu học Đồng Vương - Yên Thế - Bắc Giang

Qua thực tiễn khảo sát ở hai trường Tiểu học trên để điều tra:

- Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học Khoa học ở lớp 5

- Hiểu biết của giáo viên về PP PH&GQVĐ

- Thực trạng sử dụng phương pháp PH&GQVĐ trong dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực học sinh

2.4.1 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học môn Khoa học 5 ở Tiểu học

Kết quả khảo sát về việc sử dụng các phương pháp dạy học trong môn Khoa học thể hiện ở bảng 2.1:

Bảng 2.1: Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học môn Khoa học lớp 5

Mức độ Thường

xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi

Chưa bao giờ

GV thường xuyên sử dụng Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề có mức độ sử dụng còn rất hạn chế, có 30% GV sử dụng thường xuyên, 30% GV

sử dụng thỉnh thoảng, 20% GV đôi khi sử dụng và tỉ lệ chưa sử dụng là 20%

GV Kết quả điều tra cũng cho thấy các PPDH khác như phương pháp trò chơi (45%), động não (35%), dạy học theo dự án(15%), điều tra (0%) rất ít khi được sử dụng Điều này cho thấy các PPDH tích cực nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS chưa được nhiều GV sử dụng

2.4.2 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực học sinh

2.4.2.1 Thực trạng sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học

Để đánh giá chính xác, khách quan sự hiểu biết của giáo viên về PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, chúng tôi điều tra nhận thức của GV về PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề Dựa trên kết quả 20 phiếu hợp lệ chúng tôi tiến hành tổng hợp và thu được kết quả như sau:

Biểu đồ 2.1 Quan niệm của GV về PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

Biểu đồ 2.1 cho thấy, GV có nhận thức đúng và đầy đủ quan niệm về

PP PH&GQVĐ là “phương pháp đặt ra trước HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề, kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề.”(quan niệm 2) chỉ chiếm (40%) Có thể thấy số GV lựa

chọn quan niệm 4 “PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là tập hợp những hành động như tổ chức tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn

đề và cuối cùng hệ thống hóa, củng cố những kiến thức thu được.” còn khá cao (35%); 15% GV lựa chọn quan niệm 1 “PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH tích cực mà trong đó HS không chỉ lĩnh hội kiến thức mà cả con đường, cách thức làm nên kiến thức đó.”; 10% GV lựa chọn quan niệm số

3 “PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH sử dụng tình huống có vấn

đề như là phương tiện dạy học, là nguồn tri thức.” Như vậy, ta có thể thấy tỉ

lệ phần trăm GV có nhận thức đầy đủ về phương pháp này còn chiếm tỉ lệ chưa cao

Bảng 2.2 Tác dụng của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

1 Giúp cho HS nắm vững và nhớ lâu kiến thức cần

3 Nâng cao tính tích cực, chủ động nhận thức của HS

4 Hình thành cho HS kĩ năng giải quyết vấn đề 20 100

5 Rèn cho HS kĩ năng thực hành và vận dụng vào

Tất cả các GV đều lựa chọn tác dụng của PPDH phát hiện vấn đề là hình thành cho HS kĩ năng giải quyết vấn đề (100%), phát triển năng lực tư duy cho HS (95%) Có 75% GV cho rằng PPDH này giúp nâng cao tính tích cực chủ động của HS trong học tập, 50% cho rằng phương pháp này giúp rèn cho

HS kĩ năng thực hành và vận dụng trong cuộc sống Số ít phần trăm cho rằng

giúp cho HS nắm vững và nhớ lâu kiến thức cần học (33%) Gây hứng thú cho HS chiếm 30% Có thể thấy GV đã nhận thức được tác dụng của PPDH này trong dạy môn Khoa học

2.4.2.2 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học 5 theo hướng phát triển năng lực học sinh

Chúng tôi tiến hành điều tra những khó khăn khi hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, kết quả điều tra được trình bày ở bảng sau:

Bảng 2.3: Những khó khăn khi dạy học theo hướng phát triển năng lực HS

Chưa có kinh nghiệm, phương pháp 17 85

Qua bảng trên chúng tôi có thể đưa ra những nhận xét sau:

- Phần lớn GV lựa chọn khó khăn là do HS trình độ chưa cao, không đồng đều (75%) Ngoài ra còn do năng lực hạn chế (50%) chiếm tỉ lệ khá cao,

HS chưa tích cực hoạt động chỉ chiếm 25%

- Đối với GV thì chưa có kinh nghiệm, phương pháp để dạy theo hướng này chiếm 85%, còn chưa có tài liệu hướng dẫn chỉ chiếm 40%

- Với thực tiễn nội dung chương trình thì mô hình lớp học không hợp lí được lựa chọn với tỉ lệ cao (90%), chưa gắn với thực tiễn chiếm 25%, không