Nghiên cứu Ảnh hưởng của kiểm Định chất lượng giáo dục Đến hệ thống Đảm bảo chất lượng chương trình Đào tạo ngành ngôn ngữ anh của trường Đại học bình dương

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ MINH HẰNG NGHIÊN CỨU ẢNH HƯỞNG CỦA KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẾN HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH NGÔN NGỮ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ MINH HẰNG

NGHIÊN CỨU ẢNH HƯỞNG CỦA KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẾN HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH NGÔN NGỮ ANH

CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÌNH DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2025

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ MINH HẰNG

NGHIÊN CỨU ẢNH HƯỞNG CỦA KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẾN HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH NGÔN NGỮ ANH

CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÌNH DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Mã số: 8140115.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Tạ Thị Thu Hiền

HÀ NỘI – 2025

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Quý Thầy Cô tại Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội và Quý Thầy Cô Khoa Quản trị chất lượng đã hỗ trợ, tận tình giảng dạy, chia sẻ kiến thức và kinh nghiệm quý báu trong suốt quá trình em học tập tại Trường

Đặc biệt, em chân thành cảm ơn PGS.TS Tạ Thị Thu Hiền, người đã luôn tận tâm hướng dẫn, động viên và giúp đỡ em trong quá trình thực hiện luận văn này Sự chỉ dẫn quý báu của Cô là động lực để em hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình

Em cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Ngoại ngữ, các đơn vị, phòng ban liên quan trong Trường Đại học Bình Dương đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ

em trong việc thu thập số liệu và chia sẻ thông tin cần thiết cho quá trình nghiên cứu

Cuối cùng, em chân thành cảm ơn tất cả quý thầy cô, các anh chị em đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã hỗ trợ em hoàn thành luận văn này Kính mong nhận được ý kiến đóng góp của quý Thầy Cô và các bạn để luận văn được hoàn thiện hơn

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 23 tháng 01 năm 2025

Học viên

Lê Minh Hằng

DANH MỤC VIẾT TẮT Chữ cái

AUN-QA Mạng lưới Đảm bảo chất lượng

các trường đại học ASEAN

Asean University Network - Quality Assurance

CĐSP Cao đẳng sư phạm

CSGD Cơ sở giáo dục

CSGDĐH Cơ sở giáo dục đại học

CTĐT Chương trình đào tạo

hợp cho phân tích nhân tố

Kaiser Meyer Olkin

SPSS Phần mềm thống kê cho khoa học

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC VIẾT TẮT ii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC HÌNH viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Câu hỏi nghiên cứu 4

4 Phương pháp nghiên cứu 4

4.1 Phương pháp nghiên cứu định tính 4

4.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng 4

5 Đối tượng nghiên cứu 5

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Bố cục của luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Các khái niệm 6

1.1.1 Kiểm định chất lượng giáo dục và hệ thống bảo đảm chất lượng giáo dục đại học 6 1.1.2 Chất lượng giáo dục đại học và bảo đảm chất lượng giáo dục đại học 7

1.1.3 Chương trình đào tạo và chất lượng chương trình đào tạo 14

1.2 Mô hình đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo 16

1.3 Các nghiên cứu về đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục 18

1.3.1 Các nghiên cứu về kiểm định chất lượng giáo dục 18

1.3.2 Các nghiên cứu về đảm bảo chất lượng 21

1.3.3 Các nghiên cứu về ảnh hưởng của kiểm định chất lượng giáo dục 28

1.3.4 Các nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo 29

1.3.5 Các nghiên cứu liên quan đến ảnh hưởng của kiểm định chất lượng giáo dục đến hệ thống đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo 35

1.4 Đề xuất mô hình nghiên cứu 36

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 40

2.1 Quy trình nghiên cứu 40

2.2 Nghiên cứu định tính 42

2.2.1 Thiết kế nghiên cứu định tính 42

2.2.2 Căn cứ để xây dựng bảng hỏi 43

2.2.3 Tiêu chí, chỉ số và mức độ 44

2.2.4 Nội dung các tiêu chí và những chỉ số 44

2.2.5 Kết quả nghiên cứu định tính 45

2.3 Nghiên cứu định lượng 52

2.3.1 Thiết kế mẫu nghiên cứu 52

2.3.2 Thiết kế bảng câu hỏi và quá trình thu thập dữ liệu 53

2.3.3 Phương pháp phân tích dữ liệu 53

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 57

3.1 Thống kê mẫu nghiên cứu 57

3.1.1 Thống kê mẫu nghiên cứu là cán bộ quản lý, giảng viên 57

3.1.2 Thống kê mẫu nghiên cứu là sinh viên 58

3.2 Phân tích độ tin cậy (Cronbach Alpha) 59

3.3 Phân tích nhân tố khám phá EFA 60

3.3.1 Kiểm định tính thích hợp của EFA 60

3.3.2 Kết quả phân tích nhân tố khám phá 61

3.4 Đánh giá ảnh hưởng của kiểm định chất lượng giáo dục đến hệ thống đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh của Trường Đại học Bình Dương 66

3.4.1 Đánh giá của giảng viên 66

3.4.2 Đánh giá của sinh viên 81

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

PHỤ LỤC 108

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Tổng hợp điều chỉnh thang đo đối với đối tượng khảo sát là giảng viên, cán bộ quản lý 47Bảng 2.2: Tổng hợp điều chỉnh thang đo đối với đối tượng khảo sát là sinh viên 50Bảng 3.1: Thông tin mẫu khảo sát đối với CB, GV 57 Bảng 3.2: Thông tin mẫu khảo sát đối với SV 58Bảng 3.3: Kết quả phân tích độ tin cậy của thang đo (Cronbach’s Alpha) đối với

CB, GV 59Bảng 3.4: Kiểm định tính thích hợp của EFA 60Bảng 3.5: Ma trận xoay varimax 61Bảng 3.6: Tổng phương sai được giải thích theo kết quả đánh giá của giảng viên 63Bảng 3.7: Đánh giá của giảng viên về kết quả kiểm định ảnh hưởng đến hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA của Trường Đại học Bình Dương 66Bảng 3.8: Đánh giá của giảng viên về Yêu cầu của ĐBCL bên trong (YC) ảnh hưởng đến hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA của Trường Đại học Bình Dương 70Bảng 3.9: Đánh giả của giảng viên về Tự đánh giá, đánh giá ngoài ảnh hưởng đến

hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA của Trường Đại học Bình Dương 75Bảng 3.10: Đánh giá của giảng viên về Chính sách của Nhà trường ảnh hưởng đến

hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA của Trường Đại học Bình Dương 79Bảng 3.11: Đánh giá của sinh viên về ảnh hưởng của kiểm định CLGD đến công tác tuyển sinh 81Bảng 3.12: Đánh giá của sinh viên về ảnh hưởng của KĐCLGD đến hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA đến phương pháp giảng dạy và phương pháp kiểm tra đánh giá 82Bảng 3.13: Đánh giá của sinh viên về ảnh hưởng của KĐCLGD đến hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA đến cố vấn học tập, giáo viên chủ nhiệm, hoạt động hỗ trợ, ngoại khóa 85Bảng 3.14: Đánh giá của sinh viên về ảnh hưởng của KĐCLGD đến hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA đến cơ sở vật chất, trang thiết bị (CS) 86

Bảng 3.15: Đánh giá của sinh viên về ảnh hưởng của KĐCLGD đến hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA đến ý thức, thái độ của người học 88

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Khoảng cách các kỳ vọng 9

Hình 1.2: Mô hình ĐBCL CTĐT theo AUN-QA (phiên bản 4.0) 16

Hình 1.3: Hệ thống BĐCL giáo dục đại học Việt Nam 23

Hình 1.4: Mô hình sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo 32

Hình 1.5: Cấu trúc thứ bậc các tiêu chí sự hài lòng của sinh viên 33

Hình 1.6: Mô hình nghiên cứu đề xuất 38

Hình 2.1: Quy trình nghiên cứu 40

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chất lượng đào tạo là sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra mà các trường đã đưa ra, đáp ứng nhu cầu của người học và xã hội, là yếu tố then chốt đảm bảo sự tồn tại và phát triển của các cơ sở giáo dục đại học (GDĐH), đồng thời là nền tảng xây dựng uy tín và thương hiệu (Trần Nam Trung, 2020) Mọi hoạt động của cơ sở giáo dục đại học (CSGDĐH) đều hướng đến mục tiêu cốt lõi là đào tạo ra những sinh viên vững kiến thức, thành thạo kỹ năng, dựa trên việc sử dụng hiệu quả các nguồn lực hiện có Do đó, công tác đảm bảo chất lượng (ĐBCL) đào tạo cần được thực hiện một cách thường xuyên và liên tục

Với sự phát triển của xã hội, nhu cầu học tập nâng cao trình độ để đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng của xã hội, cùng với cơ chế ĐBCL từ bên trong của CSGDĐH, về mặt quản lý Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã ban hành nhiều văn bản nhằm thúc đẩy hoạt động ĐBCL từ bên ngoài thông qua đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục (KĐCLGD) đối với CSGDĐH và kiểm định chất lượng các chương trình đào tạo (CTĐT) Hoạt động KĐCLGD theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trong nước và quốc tế đã được triển khai mạnh mẽ trên toàn quốc

Hệ thống ĐBCL của CSGDĐH phải có 2 yếu tố cùng song hành đó là: ĐBCL bên trong và ĐBCL bên ngoài Trong đó, bản thân CSGDĐH phải đóng vai trò chính trong hệ thống ĐBCL bên trong, điều này cũng là cơ sở giúp CSGDĐH có

sự phát triển bền vững, vận hành xuyên suốt đem lại hiệu quả thực sự trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội Các CSGDĐH đang trải qua những thay đổi liên tục từ nhu cầu xã hội, sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức cũng như áp lực từ sự tư nhân hóa giáo dục Chất lượng đào tạo và việc làm sau tốt nghiệp đã tạo ra những tranh luận giữa chất lượng của sinh viên với nhu cầu lao động Đáp lại những thách thức đó, cơ chế ĐBCL bên ngoài đã được phát triển nhằm nỗ lực ĐBCL và những tiêu chuẩn đào tạo Ngoài ra, CSGDĐH cũng nhận thấy tầm quan trọng của cơ chế ĐBCL bên trong giúp họ giám sát và quản lý chất

lượng giáo dục tốt hơn để đáp ứng nhu cầu xã hội cũng như những chính sách ngày càng thay đổi của giáo dục

Theo Khoản 5 Điều 33 Luật GDĐH sửa đổi đã quy định rõ: “Nếu một CTĐT trong quá trình đào tạo không thực hiện đánh giá và kiểm định chất lượng hoặc kiểm định chất lượng nhưng không đạt thì phải dừng quá trình tuyển sinh tiếp theo” Đây là vấn đề hết sức căn cốt đã quy định rõ trong Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học đã được Quốc hội thông qua ngày 19/11/2018 Theo Thống kê mới nhất của Bộ GD&ĐT, tính đến ngày 31/10/2024 cả nước đã có 2113 CTĐT của 221 CSGDĐH; 06 trường CĐSP đạt tiêu chuẩn chất lượng, bao gồm

1492 chương trình đánh giá theo tiêu chuẩn trong nước; 621 chương trình đánh giá theo tiêu chuẩn nước ngoài của 63 trường Như vậy, số lượng các trường tham gia kiểm định chất lượng CTĐT đã tăng 43% so với cùng cùng thời điểm thống kê ngày 31/10/2023.1

Việc đẩy mạnh KĐCLGD trong giáo dục đại học, đặc biệt là kiểm định các CTĐT không chỉ được xem là yêu cầu bắt buộc theo quy định của pháp luật mà còn

là một trong các mục tiêu có tính chiến lược của các CSGDĐH, đây sẽ là căn cứ để xác định chất lượng, vị thế và uy tín của CSGDĐH với cộng đồng; đặc biệt, trước yêu cầu ngày càng cao của người học, phụ huynh, doanh nghiệp, cơ quan quản lý và các bên liên quan trong xu thế hội nhập khu vực và quốc tế Các yêu cầu của pháp luật về hoạt động KĐCLGD đã có những tác động đến việc bảo đảm chất lượng các CTĐT của CSGDĐH Cùng với việc xác định mục tiêu chiến lược của các CSGDĐH nhằm nâng cao chất lượng từng CTĐT, xác định mức độ CTĐT đáp ứng mục tiêu đề ra, việc đánh giá ảnh hưởng của kiểm định chất lượng CTĐT đến hệ thống bảo đảm chất lượng CTĐT của CSGDĐH giúp cải tiến chất lượng các CTĐT, điều chỉnh nội dung đào tạo cho phù hợp với yêu cầu của người học, nhà tuyển dụng và các bên liên quan

Chính vì vậy, đánh giá các vấn đề ảnh hưởng của KĐCLGD đóng vai trò quan trọng trong việc ĐBCL của các CTĐT tại CSGD Việc đánh giá và xác định mức độ đáp ứng của CTĐT với các tiêu chuẩn quy định giúp cải thiện chất lượng

1 https://moet.gov.vn/giaoducquocdan/khao-thi-va-kiem-dinh-chat-luong-giao-duc/Pages/Default.aspx

của chương trình đó và đảm bảo sự tương thích của chương trình với yêu cầu của thị trường lao động Việc đánh giá ảnh hưởng của KĐCLGD sẽ có tác động tích cực hoặc tiêu cực đến hệ thống ĐBCL CTĐT Điều đó được hiểu khi KĐCLGD thực hiện không phù hợp sẽ ảnh hưởng đến hệ thống ĐBCL CTĐT và ngược lại khi KĐCLGD được thực hiện đúng quy định, mục tiêu, vai trò sẽ tác động tích cực đến hệ thống ĐBCL CTĐT giúp cho lãnh đạo nhà trường, giảng viên điều chỉnh CTĐT và là cơ sở để nâng cao uy tín và danh tiếng của trường đào tạo và CTĐT của trường, đánh dấu cơ sở giáo dục này đã đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng đáng tin cậy

Đảm bảo sự phát triển bền vững: KĐCLGD giúp tạo ra một hệ thống ĐBCL của CTĐT bền vững và liên tục Quá trình KĐCLGD đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra một quá trình đánh giá và cải tiến liên tục để luôn đáp ứng được nhu cầu của xã hội và thị trường

Trường Đại học Bình Dương (ĐHBD) là một trong những trường đã hoàn thành công tác kiểm định CTĐT của 3 ngành: Quản trị kinh doanh, Tài chính - Ngân hàng và Ngôn ngữ Anh (NNA) vào tháng 12/2022 Dựa vào kết quả của Hội đồng đánh giá ngoài giai đoạn 2017-2022, Trường Đại học Bình Dương đã nhận diện được những lĩnh vực cần cải tiến nhằm bảo đảm chất lượng đào tạo của Nhà trường Đặc biệt ngành NNA đã xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng sau đánh giá ngoài nhằm phát huy điểm mạnh cũng như khắc phục và cải tiến những điểm tồn tại

đã nêu trong báo cáo đánh giá ngoài Do vậy để đánh giá việc KĐCLGD ảnh hưởng như thế nào đến hệ thống bảo đảm chất lượng CTĐT là cần thiết cho sự phát triển của CSGD Tuy nhiên, đến nay chưa có công trình nghiên cứu nào được thực hiện

tại Trường Đại học Bình Dương, chính vì vậy tác giả chọn đề tài “Nghiên cứu ảnh hưởng của kiểm định chất lượng giáo dục đến hệ thống đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh của Trường Đại học Bình Dương”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Đánh giá những ảnh hưởng của KĐCLGD đến hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA của Trường Đại học Bình Dương từ đó có những khuyến nghị phù hợp giúp cải tiến chất lượng CTĐT ngành NNA

3 Câu hỏi nghiên cứu

1) Hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA của Trường Đại học Bình Dương gồm những cấu phần nào?

2) Công cụ nào để đánh giá sự ảnh hưởng của KĐCLGD đến hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA của Trường Đại học Bình Dương?

3) Hoạt động KĐCLGD đã ảnh hưởng đến hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA của Trường Đại học Bình Dương như thế nào?

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp nghiên cứu định tính

Tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu trong và ngoài nước về đảm bảo và KĐCLGD, bảo đảm chất lượng CTĐT ở một số nước trong khu vực và thế giới để phân tích, tổng hợp những yêu cầu của ĐBCL, KĐCLGD và hệ thống bảo đảm chất lượng CTĐT; xác định hoạt động KĐCLGD ảnh hưởng đến những vấn đề nào của hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA của Trường Đại học Bình Dương

Phỏng vấn bán cấu trúc để thu thập ý kiến về ảnh hưởng của KĐCLGD đến

hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA của Trường Đại học Bình Dương: lãnh đạo Nhà trường, lãnh đạo Khoa Ngoại ngữ, cán bộ quản lý đơn vị bảo đảm chất lượng

Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia để xây dựng bộ câu hỏi khảo sát

4.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng

Để đánh giá những ảnh hưởng của KĐCLGD đến hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA, tác giả thiết kế 02 phiếu khảo sát để lấy ý kiến phản hồi của hai nhóm đối tượng: 1) Giảng viên, cán bộ quản lý CTĐT NNA và 2) Nhóm sinh viên CTĐT NNA

Để xử lý, phân tích dữ liệu thu thập được, tác giả sử dụng phần mềm phân tích định lượng SPSS 25.0 với một số kỹ thuật cụ thể, như sau:

Thống kê mô tả: Từ số liệu thu thập được, xử lý trên phần mềm SPSS 25.0

và Excel để thống kê, tổng hợp, từ đó mô tả số liệu liên quan đến hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA của Trường Đại học Bình Dương để đánh giá hoạt động

KĐCLGD ảnh hưởng đến những vấn đề của hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA của Trường Đại học Bình Dương

5 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Ảnh hưởng của KĐCLGD đến hệ thống ĐBCL

CTĐT ngành NNA của Trường Đại học Bình Dương

Đối tượng khảo sát: Giảng viên, cán bộ quản lý và sinh viên đang theo học

ngành NNA của Trường Đại học Bình Dương

6 Phạm vi nghiên cứu

Về nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu hoạt động KĐCLGD ảnh hưởng đến

những thành phần của hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA của Trường Đại học Bình Dương

Về phạm vi khảo sát: Sau khi hoàn thiện bộ câu hỏi khảo sát, đề tài sẽ được

triển khai tập trung khảo sát thu thập ý kiến phản hồi của lãnh đạo Nhà trường; lãnh đạo Khoa Ngoại ngữ; cán bộ, quản lý đơn vị bảo đảm chất lượng Nghiên cứu phân tích kết quả đánh giá ngoài và phỏng vấn các đối tượng liên quan CTĐT của ngành NNA để xem xét các nội dung của KĐCLGD đến hệ thống ĐBCL CTĐT ngành NNA của Trường Đại học Bình Dương

Về phạm vi thời gian: Luận văn tập trung vào hoạt động kiểm định chất

lượng CTĐT ngành NNA Trường Đại học Bình Dương trong công tác tự đánh giá

và đánh giá ngoài giai đoạn 2017-2022

7 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, kết cấu nội dung luận văn gồm

có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

Kiểm định chất lượng giáo dục: “Kiểm định chất lượng giáo dục

(KĐCLGD) là hoạt động đánh giá, công nhận cơ sở giáo dục hoặc chương trình đào tạo đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục do cơ quan, tổ chức có thẩm quyền ban hành.” (Luật Giáo dục số 43/2019/QH14) “KĐCLGD là hoạt động đánh giá và công nhận mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục đối với nhà trường và cơ sở giáo dục khác” (Khoản 2 Điều 2 Thông tư 61/2012/TT-BGDĐT)

Các cơ sở giáo dục đại học là nơi cung cấp nguồn lao động chất lượng cao cho công nghiệp và xã hội Chất lượng đào tạo đã và đang được các nhà tuyển dụng

và xã hội đặc biệt quan tâm KĐCLGD chính là công cụ hữu hiệu quyết định đến việc đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục (Phạm Thanh Huyền và cộng sự, 2022)

Hệ thống bảo đảm chất lượng giáo dục đại học: Theo Wilger (1997), ĐBCL

là một quá trình phức hợp, qua đó, trường đại học đảm bảo rằng chất lượng của các quy trình giáo dục được duy trì theo những tiêu chuẩn đã đề ra Thông qua các hoạt động ĐBCL, trường đại học có thể làm hài lòng chính nhà trường, sinh viên (SV)

và những đối tượng khác ngoài nhà trường Trong giáo dục đại học, ĐBCL được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục, quy trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng giáo dục ở mức chuẩn cho phép nhất định và tìm ra những giải pháp không ngừng nâng cao và ĐBCL giáo dục (Nguyễn Thị Khánh Trinh, 2018)

Để giám sát và nâng cao chất lượng trong giáo dục đại học, hệ thống ĐBCL giáo dục đại học đã được xây dựng với những quy định cụ thể Hệ thống KĐCL giáo dục đại học đáp ứng các nguyên tắc độc lập, khách quan Kết quả KĐCL giáo dục đại học được sử dụng làm một trong các tiêu chí để phân tầng và xếp hạng cơ

sở giáo dục đại học; làm căn cứ để xác định chất lượng giáo dục đại học vị thế và uy

tín của cơ sở giáo dục đại học; thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm; hỗ trợ đầu tư, giao nhiệm vụ; là căn cứ để Nhà nước và xã hội giám sát hoạt động của cơ

sở giáo dục đại học (Vũ Thị Ngọc Bích, 2024)

Báo cáo khu vực Châu Á – Thái Bình Dương (UNESCO, 2003b) đã xác định ĐBCL trong giáo dục đại học là “quy trình quản lý và đánh giá một cách có hệ thống nhằm giám sát việc thực hiện các hoạt động của các cơ sở giáo dục đại học” Theo Khoản 2 Điều 49 Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học

2018 “Hệ thống bảo đảm chất lượng giáo dục đại học bao gồm hệ thống bảo đảm chất lượng bên trong và hệ thống bảo đảm chất lượng bên ngoài thông qua cơ chế kiểm định chất lượng giáo dục đại học.”

1.1.2 Chất lượng giáo dục đại học và bảo đảm chất lượng giáo dục đại học

Định nghĩa về chất lượng trong giáo dục đại học đã từng thu hút rất nhiều sự

quan tâm của các nhà nghiên cứu về giáo dục trên thế giới, nghĩa tổng quát của nó hình thành theo thời gian và tiếp tục thay đổi để phù hợp với tình hình và những yêu cầu mới Cho đến năm 1998, tại một hội nghị thế giới, UNESCO mới đưa ra danh sách một loạt các hoạt động rõ ràng và mang tính phổ quát để giúp hình thành định

nghĩa chi tiết của chất lượng: Chất lượng trong giáo dục đại học là một khái niệm

tổng quát diễn ra chủ yếu ở chức năng của các đại học, các hoạt động bao gồm giảng dạy, biên soạn giáo trình, nghiên cứu, học bổng, tuyển dụng, sinh viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị, dịch vụ

Theo triết lý quản lý chất lượng toàn diện (TQM), nhân tố tiên quyết quyết

định cách chúng ta định nghĩa chất lượng có liên quan rất nhiều đến sự hài lòng của

khách hàng về mặt lý thuyết lẫn thực tiễn – sự hài lòng của khách hàng không những chi phối rất nhiều về thước đo của chất lượng mà còn về cách chất lượng được định nghĩa Ở bậc giáo dục đại học, thuật ngữ quản lý chất lượng toàn diện đưa ra khái niệm về bằng cấp, chương trình tương đương Điều này có nghĩa rằng sinh viên rõ ràng là khách hàng hoặc người dùng cuối và các tổ chức giáo dục nên

áp dụng những giá trị cốt lõi của việc chăm sóc khách hàng Kể cả một số các nhà quản lý giáo dục cũng cho rằng quản lý chất lượng toàn diện nên được áp dụng đối với giáo dục càng sớm càng tốt

Tại Mỹ và nhiều quốc gia phương Tây, chất lượng giáo dục đã được chú trọng từ lâu, nơi giáo dục được xem như một loại hình dịch vụ, và người học coi đây là một khoản đầu tư cho tương lai Tuy nhiên, ở Việt Nam, khái niệm “chất lượng giáo dục” vẫn còn khá mới mẻ và xa lạ Trước khi gia nhập Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO), xã hội Việt Nam chủ yếu coi giáo dục là một phúc lợi xã hội, hoạt động theo nguyên tắc phi thương mại

Theo nghiên cứu của Lê Đức Ngọc (2010), tại một số quốc gia phương Tây, tồn tại quan điểm cho rằng “chất lượng một trường đại học phụ thuộc vào chất lượng hoặc số lượng đầu vào của trường” Trong khi đó, một quan điểm khác nhấn mạnh rằng “đầu ra” của giáo dục đại học quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào”

“Đầu ra” ở đây được hiểu là kết quả của giáo dục đại học, thể hiện qua năng lực làm việc của sinh viên sau khi tốt nghiệp hoặc khả năng cung cấp các chương trình đào tạo hiệu quả của nhà trường Bên cạnh đó, quan điểm “giá trị gia tăng” cho rằng chất lượng GDĐH chính là giá trị đầu ra sau khi trừ đi giá trị đầu vào

Parasuraman và các cộng sự (1988), những người tiên phong nghiên cứu về chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực tiếp thị, đã phát triển mô hình 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ Cụ thể:

- Khoảng cách (1): Sự chênh lệch giữa kỳ vọng của khách hàng và nhận thức của nhà cung cấp dịch vụ về những kỳ vọng này, thường xuất phát từ việc nhà cung cấp không hiểu rõ các đặc trưng chất lượng mà khách hàng mong đợi

- Khoảng cách (2): Xuất hiện khi nhà cung cấp gặp khó khăn trong việc chuyển kỳ vọng thành các tiêu chí chất lượng cụ thể và thực hiện chúng đúng theo

kỳ vọng đã nhận thức

- Khoảng cách (3): Hình thành khi nhân viên không cung cấp dịch vụ theo đúng các tiêu chuẩn đã định, nhấn mạnh vai trò quan trọng của nhân viên giao dịch trực tiếp trong việc tạo ra chất lượng dịch vụ

- Khoảng cách (4): Sự chênh lệch giữa dịch vụ thực tế và thông tin mà khách hàng nhận được Thông tin không chính xác có thể tạo ra kỳ vọng không thực tế, làm giảm chất lượng dịch vụ cảm nhận

- Khoảng cách (5): Sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất lượng kỳ vọng của khách hàng khi tiêu thụ dịch vụ

Mô hình này giúp giải thích nguyên nhân gây ra sai lệch trong cảm nhận chất lượng dịch vụ, từ đó đề xuất giải pháp cải thiện

Chất lượng là vấn đề trọng tâm và xuyên suốt trong tất cả mọi hoạt động của các trường ĐH

Hình 1.1: Khoảng cách các kỳ vọng

Nguồn: Parasuraman & ctg (1988, 1991)

Harvey, L (2003) đã đưa ra năm định nghĩa về chất lượng được đưa ra, bao gồm: Chất lượng là sự xuất chúng: Chất lượng được hiểu là sự vượt trội và nổi bật

so với các tiêu chuẩn thông thường

Chất lượng là khả năng thúc đẩy phát triển: Chất lượng gắn liền với việc cải thiện và gia tăng giá trị theo thời gian

Chất lượng là sự phù hợp với mục đích: Chất lượng tập trung vào khả năng đáp ứng và phục vụ tốt các mục tiêu cụ thể của sản phẩm hoặc dịch vụ

Chất lượng đi đôi với chi phí: Chất lượng liên quan mật thiết đến chi phí đầu

tư, nhấn mạnh sự cân bằng giữa chất lượng và nguồn lực bỏ ra

Chất lượng là sự hoàn hảo: Đòi hỏi các quy trình và quy chuẩn phải được tuân thủ một cách nghiêm ngặt để đạt được mức độ hoàn thiện cao nhất

Những định nghĩa này phản ánh các góc nhìn đa dạng về chất lượng, từ việc nhấn mạnh sự ưu việt đến tính thực tiễn và hiệu quả kinh tế

Trong 5 định nghĩa trên, thì định nghĩa chất lượng là sự phù hợp với mục đích nhấn mạnh nhiều đến quá trình hơn là đầu ra trong giáo dục ÐH Ðây được xem là nền tảng cho hoạt động ĐBCL dựa trên khảo sát ý kiến của Lê Thanh Hà (2011) Nguyễn Văn Đệ (2011), cho rằng nhà trường mà đặc biệt là đội ngũ cán bộ

GV và SV chính là đối tượng có vai trò chính trong việc tạo ra chất lượng

Chất lượng GDĐH luôn là mối quan tâm hàng đầu của nhiều nhóm đối tượng, bất kể họ có trực tiếp tham gia vào quá trình giáo dục hay không Áp lực từ việc số lượng người học ngày càng tăng dẫn đến nguy cơ sụt giảm chất lượng, cùng với sự biến đổi không ngừng của xã hội và môi trường cạnh tranh, khiến các nhà tuyển dụng đòi hỏi cao hơn về chất lượng đầu ra nhằm bù đắp chi phí lao động Đồng thời vấn đề này cũng được chính phủ và các cơ quan hoạch định chính sách giáo dục quan tâm và nghiên cứu

Về bản chất, khái niệm chất lượng mang tính tương đối, tùy thuộc vào quan điểm của từng cá nhân hay tổ chức Từ những góc nhìn khác nhau, chất lượng được định nghĩa theo nhiều khía cạnh Đối với sinh viên, nhà tuyển dụng, đội ngũ giảng viên, chính phủ, các cơ quan tài trợ, kiểm định, hoặc các chuyên gia đánh giá, mỗi bên đều có cách nhìn nhận và định nghĩa riêng về chất lượng giáo dục Từ phân tích trên đề tài tiếp cận quan điểm chất lượng là sự là sự phù hợp với mục tiêu của từng chủ thể, quan điểm này phù hợp với khá nhiều tổ chức, cá nhân

Chất lượng giáo dục đại học:

Nguyễn Văn Đệ (2011), nhận thấy rằng quá trình GDĐH chịu tác động của

02 yếu tố là GV và các bộ phận chức năng hỗ trợ giảng dạy, môi trường học tập Trong đó, môi trường học tập bao gồm cơ sở vật chất, trang thiết bị (phần cứng) và chương trình, tài liệu đào tạo (phần mềm) sẽ hỗ trợ cho quá trình trang bị kiến thức,

kỹ năng của GV cho SV Nghiên cứu khoa học, phục vụ cộng đồng và đào tạo là một trong những hoạt động cốt lõi của trường ĐH

Khái niệm GDĐH có nhiều tác giả với nhiều cách hiểu và định nghĩa Lê Đức Ngọc (2010), định nghĩa hoạt động đào tạo bao gồm 6 vấn đề mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương thức đào tạo, người dạy, người học và phương tiện đào tạo Các nghiên cứu đều chỉ ra các thành tố của CTĐT trong đó, CTĐT bao gồm mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương thức đào tạo, người dạy, người học và phương tiện đào tạo

GDĐH là hệ thống các công việc chuyên môn nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo của CSGD, bao gồm thiết kế, thực hiện CTĐT, tổ chức giảng dạy - học tập, kiểm tra, đánh giá và chứng nhận kết quả học tập Các hoạt động này liên kết chặt chẽ để đảm bảo hiệu quả đào tạo Trong đó, hoạt động đào tạo được chia thành ba phần chính:

Trần Thị Viên (2016), hoạt động dạy - học là hoạt động trung tâm và cốt lõi của quá trình đào tạo trong đó, dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của giáo viên, học viên tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

Hoạt động quản lý đào tạo: Hoạt động này thực hiện nhằm đảm bảo tổ chức

và vận hành hiệu quả Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021) đã ban hành quy chế đào tạo trình độ đại học để hướng dẫn tổ chức và vận hành hoạt động đào tạo Hoạt động quản lý đào tạo bao gồm việc lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các hoạt động giáo dục trong cơ sở giáo dục

Hoạt động phục vụ và đảm bảo đào tạo: Đối với hoạt động này thực hiện nhằm hỗ trợ toàn diện cho quá trình đào tạo

Trong nghiên cứu này, tác giả tiếp cận quan điểm chất lượng GDĐH là sự đáp ứng mục tiêu của CSGD, phù hợp với Luật Giáo dục, Luật Giáo dục đại học, và đáp ứng nhu cầu nhân lực phục vụ phát triển kinh tế - xã hội địa phương và cả nước

Bảo đảm chất lượng giáo dục đại học:

Trước xu thế hội nhập quốc tế trong lĩnh vực giáo dục, công tác đảm bảo chất lượng (ĐBCL) ngày càng được các trường đại học trên thế giới chú trọng,

nhằm nâng cao năng lực cạnh tranh và đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của thị trường giáo dục toàn cầu Trên thế giới để nâng cao chất lượng GDĐH nhiều quốc gia đã thực hiện nhiều giải pháp, điển hình như: nâng cao chất lượng dạy và học, tập trung phát triển nghiên cứu khoa học, chú trọng đầu tư cơ sở vật chất cũng như việc tăng cường năng lực quản lý GDĐH Ngoài ra để cải thiện được kết quả và nâng cao hiệu quả giáo dục nhiều quốc gia đã áp dụng các mô hình quản lý và đảm bảo chất lượng như: kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng, quản lý và đánh giá chất lượng,…

Các hoạt động trong lĩnh vực giáo dục luôn có mối quan hệ chặt chẽ và hình thành vòng tròn khép kín, có nghĩa đầu ra của hoạt động trước chính là đầu vào của hoạt động sau Do đó, chất lượng của hoạt động giáo dục là điều kiện cần để đảm bảo được chất lượng cho hoạt động giáo dục sau và chất lượng cho sản phẩm đầu

ra Nếu một trong các hoạt động giáo dục không đảm bảo chất lượng, đầu ra của toàn bộ quá trình sẽ khó hoặc không thể đạt được chuẩn mong muốn Vì vậy, chỉ khi tất cả các hoạt động giáo dục đều có chất lượng, sản phẩm đầu ra mới có thể đạt chất lượng cao Điều đó có nghĩa tất cả các hoạt động cần chất lượng thì sản phẩm đầu ra mới chất lượng và được đặt trong một bối cảnh cụ thể

Chất lượng giáo dục thể hiện ở mức độ đạt được của người học về chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ; khả năng thích ứng trong môi trường mới và khả năng tìm được vị trí việc làm trong tương lai Vì vậy, chất lượng giáo dục là sự phù hợp năng lực của người học với chuẩn đầu ra của một quá trình hay một chương trình giáo dục

ĐBCL trong hoạt động giáo dục được hiểu là một hình thức quản lý chất lượng được thực hiện trong quá trình giáo dục nhằm mục tiêu phòng ngừa được những lỗi trong quá trình giáo dục để hướng tới tạo ra những sản phẩm tốt có chất lượng cao Theo tiêu chuẩn của Việt Nam, ĐBCL chính là toàn bộ các hoạt động có

kế hoạch và hệ thống được thực hiện trong một hệ thống chất lượng và chứng minh

đủ khả năng để tạo ra một sự tin tưởng rằng đối tượng sẽ đáp ứng được đầy đủ các yêu cầu chất lượng ĐBCL là công cụ tạo ra sản phẩm không có sai sót trong quá trình giáo dục, và chất lượng được giao phó cho mỗi cá nhân tham gia vào quá trình

này Từ đó, việc xây dựng hệ thống quy chuẩn chất lượng là rất quan trọng, giúp những người tham gia nhận thức được tầm quan trọng của chất lượng, hiểu cách thức đạt chất lượng cao và tự động muốn làm điều đó, cũng như khuyến khích người khác cùng nỗ lực Như vậy, ĐBCL trong giáo dục là một hệ thống các biện pháp và hoạt động có kế hoạch, được thực hiện trong và ngoài trường học, nhằm đảm bảo rằng các hoạt động và sản phẩm (người học) sẽ đáp ứng đầy đủ các yêu cầu chất lượng theo chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục

Trên cơ sở Luật Giáo dục đại học số 34/2018/QH14 ngày 19/11/2018, hiệu lực thi hành từ ngày 01/07/2019, việc áp dụng ĐBCL và kiểm định chất lượng cần đẩy mạnh hơn ở Việt Nam vì các lí do như sau:

• Thiết lập sự hòa nhập và hòa hợp trong cộng đồng đại học ở các cấp độ khác nhau;

• Xóa bỏ sự mơ hồ về mục tiêu KĐCL của từng nhân viên và lãnh đạo các tổ chức GDĐH;

• Khắc phục, cải tiến, đầu tư nguồn lực và thay đổi cách quản lí để nâng cao chất lượng;

• Xác định điểm mạnh và điểm yếu trong tổ chức, CTĐT từ đó xây dựng kế hoạch cải tiến các hoạt động, quy trình, đặc biệt là cải thiện chất lượng đầu ra;

• Tiếp nhận sự phản hồi và đánh giá từ thị trường lao động làm cơ sở xây dựng kế hoạch điều chỉnh chiến lược, cải tiến và phát triển;

• Đạt được sự hài lòng của các bên liên quan, một yếu tố quan trọng hàng đầu và là mục tiêu quan trọng của các CSGDĐH;

• Xây dựng mối quan hệ hợp tác và phối hợp giữa các trường đại học với cộng đồng, đảm bảo hoạt động đào tạo phải gắn với sự phát triển KT-XH của từng địa phương;

• Tạo điều kiện các trường đại học có nhiều không gian hơn trong việc quyết định tham gia các đề tài, dự án khoa học, chuyển giao công nghệ và ứng dụng tiến

bộ khoa học vào sản xuất, cung cấp dịch vụ, phục vụ cộng đồng

Để nâng cao chất lượng GDĐH, các trường cần thiết lập một hệ thống ĐBCL hiệu quả UNESCO (2003) định nghĩa ĐBCL trong GDĐH là các quy trình đánh

giá và quản lý có tính hệ thống, nhằm giám sát và đảm bảo hoạt động của các CSGDĐH đáp ứng các tiêu chuẩn và yêu cầu đã đề ra Hệ thống này không chỉ giúp kiểm tra, đánh giá chất lượng giảng dạy và học tập mà còn tạo ra cơ chế cải tiến liên tục, đảm bảo sự phát triển bền vững và hiệu quả của các CSGD ĐBCL không chỉ

áp dụng trong suốt quá trình giáo dục mà còn giúp phòng ngừa sai sót, đảm bảo không tạo ra “sản phẩm giáo dục” có chất lượng thấp (AAOU, 2017) Theo Tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 5814, ĐBCL là một hệ thống hoạt động có kế hoạch và chứng minh được khả năng đáp ứng yêu cầu chất lượng, tạo sự tin tưởng rằng đối tượng sẽ thỏa mãn đầy đủ các tiêu chuẩn chất lượng đề ra

Từ phân tích trên, đề tài tiếp cận bảo đảm chất lượng giáo dục đại học bao

gồm ĐBCL bên trong và ĐBCL bên ngoài ĐBCL bên trong là nhằm bảo đảm cho CSGDĐH / CTĐT xây dựng các chính sách, cơ chế, quy trình, biện pháp để đáp ứng các mục tiêu và tiêu chuẩn ĐBCL đặt ra; ĐBCL bên ngoài là hoạt động do các

tổ chức bên ngoài CSGDĐH thực hiện nhằm đánh giá mức độ đáp ứng các đáp ứng các tiêu chuẩn ĐBCL của CSGD hoặc CTĐT đã thống nhất, xác định từ trước để có các cải tiến chất lượng liên tục

1.1.3 Chương trình đào tạo và chất lượng chương trình đào tạo

1.1.3.1 Chương trình đào tạo

Có nhiều quan niệm về chương trình đào tạo:

Wentling (1993) cho rằng: CTĐT là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo, nó là một khóa học có thời lượng từ vài giờ, một ngày, một tuần, một tháng hoặc theo năm CTĐT xác định toàn bộ nội dung cần đào tạo, quy trình thực hiện,

kế hoạch của khóa học và được sắp xếp theo thời gian biểu chặt chẽ để đảm bảo quá trình đào tạo diễn ra hiệu quả

Lê Đức Ngọc (2006) cho rằng: CTĐT là một văn bản pháp quy quy định kế hoạch tổ chức đào tạo cho một văn bằng cụ thể CTĐT bao gồm các thành phần chính như mục tiêu đào tạo, nội dung và các yêu cầu bắt buộc, môn học tự chọn, phân bổ thời gian cho các môn học, kế hoạch thực hiện chương trình và các điều kiện xét cấp bằng

Theo Quyết định 1981/QĐ-TTg (2016): “Khung cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học” CTĐT đại học được xây dựng dựa trên mục tiêu giáo dục đại học CTĐT trình độ đại học bao gồm mục tiêu, chuẩn kiến thức và kỹ năng của người học sau khi tốt nghiệp; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá đối với mỗi môn học và ngành học, trình độ đào tạo; và đảm bảo yêu cầu liên thông giữa các trình độ và với các CTĐT khác Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng khái niệm CTĐT đại học ngành NNA là một bản thiết kế tổng thể về hoạt động đào tạo dành cho sinh viên ngành NNA, trình độ đại học Bản thiết kế CTĐT gồm nhiều yếu tố

và được sắp xếp hợp lý theo một thời gian cụ thể nhẳm đảm bảo sự tiến bộ và đạt được chuẩn đầu ra của CTĐT, trong đó gồm các yếu tố sau: mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức và kỹ năng của người học sau khi tốt nghiệp; nội dung đào tạo cho từng môn học và ngành học; phương pháp đánh giá kết quả học tập; và trình độ đào tạo Bản thiết kế này có cấu trúc, nội dung đặc trưng riêng đối với ngành học Ngoài ra, CTĐT còn được xem như là một văn bản pháp quy về kế hoạch tổ chức đào tạo một văn bằng bao gồm mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo và yêu cầu bắt buộc, tự chọn hay tùy ý, phân bổ thời gian các môn học, kế hoạch thực hiện chương trình và điều kiện xét cấp văn bằng

1.1.3.2 Chất lượng chương trình đào tạo

Có nhiều quan điểm về chất lượng chương trình đào tạo:

Theo Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/03/2016 của Bộ GD&ĐT

“Chất lượng của chương trình đào tạo là sự đáp ứng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ở trình độ cụ thể, đáp ứng các yêu cầu theo quy định của Luật giáo dục đại học và của Khung trình độ Quốc gia, phù hợp với nhu cầu sử dụng nhân lực của địa phương, của ngành và xã hội”

Lê Thị Phương Uyên và cộng sự (2020), chất lượng chương trình là thuộc tính bản chất của chương trình, là mức độ thể hiện của chương trình ấy đối với những chuẩn mực đã được quy định trước của chương trình, là sự thỏa mãn nhu cầu của người sử dụng chương trình (giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý…) và nhu cầu của người sử dụng sản phẩm của chương trình

Dill (1992), chất lượng chương trình đào tạo là tổng hợp các yếu tố của một

hệ thống Trong hệ thống này, sinh viên từ nhiều nguồn khác nhau được cùng đào tạo một CTĐT CTĐT sẽ được thiết kế và điều chỉnh dựa theo nhu cầu của các bên liên quan khác nhau, phù hợp với kinh nghiệm và năng lực của cơ sở giáo dục

Từ những định nghĩa trên cho thấy chất lượng chương trình đào tạo được hiểu là mức độ đáp ứng các mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra theo quy định pháp luật và Khung trình độ quốc gia Chất lượng này không chỉ thể hiện qua việc tuân thủ các quy định mà còn phải phù hợp với nhu cầu nhân lực của xã hội, ngành và địa phương Ngoài ra, chất lượng còn phản ánh mức độ đáp ứng các chuẩn mực quy định, thỏa mãn nhu cầu của người sử dụng chương trình (giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý…) và nhu cầu của thị trường lao động Đồng thời, chất lượng CTĐT là một hệ thống tổng hợp nhiều yếu tố, được thiết kế và điều chỉnh dựa trên sự tương tác của các bên liên quan cũng như năng lực của cơ sở giáo dục

1.2 Mô hình đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo

Mô hình đảm bảo chất lượng CTĐT của AUN-QA (4.0) bao gồm 8 tiêu chuẩn (dẫn theo tài liệu hướng dẫn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo AUN-QA, 2021, tr 19, NXB Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh), cụ thể như sau:

Hình 1.2: Mô hình ĐBCL CTĐT theo AUN-QA (phiên bản 4.0)

Nguồn: Tài liệu hướng dẫn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo

AUN-QA, 2021

Bộ tiêu chuẩn đánh giá theo AUN-QA gồm 08 tiêu chuẩn, 53 tiêu chí, nhằm chia sẻ kinh nghiệm và hướng dẫn các bước chuẩn bị giúp cán bộ, giảng viên xác định được Khung đảm bảo chất lượng của AUN QA, nắm được yêu cầu của bộ tiêu chuẩn đối với tự đánh giá và báo cáo tự đánh giá CTĐT

Bộ tiêu chuẩn AUN-QA đánh giá CTĐT gồm:

− Tiêu chuẩn 1 Kết quả học tập mong đợi - Chuẩn đầu ra (Expected learning outcomes)

− Tiêu chuẩn 2 Cấu trúc và nội dung CTĐT (Programme structure and content)

− Tiêu chuẩn 3 Phương thức dạy và học (Teaching and learning approach)

− Tiêu chuẩn 4 Đánh giá kết quả học tập (Student assessment)

− Tiêu chuẩn 5 Đội ngũ giảng viên (Academic staff)

− Tiêu chuẩn 6 Các dịch vụ hỗ trợ người học (Student support services)

− Tiêu chuẩn 7 Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị (Facilities and infrastructure)

ĐBCL và đối sánh quốc gia/ quốc tế

Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học

Phương thức dạy và học

Đánh giá kết quả học tập của người học

Đội ngũ giảng viên

Các dịch vụ hỗ trợ người học

Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị

Đầu ra và kết quả đạt được

− Tiêu chuẩn 8 Đầu ra và kết quả đạt được (Output and outcomes)

1.3 Các nghiên cứu về đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục

1.3.1 Các nghiên cứu về kiểm định chất lượng giáo dục

Khái niệm và ý tưởng đầu tiên về đảm bảo chất lượng bên trong (ĐBCLBT) tại các cơ sở giáo dục đại học (CSGDĐH) được ghi nhận từ năm 1989 tại khu vực Trung và Đông Âu, sau đó lan rộng sang Tây Âu Đến năm 1997, hệ thống ĐBCLBT đã được triển khai rộng rãi tại các trường đại học ở Châu Âu, giúp tăng cường sự công nhận và tín nhiệm lẫn nhau về trình độ đào tạo giữa các CSGD Điều này đặt ra yêu cầu cho các trường đại học trong việc thiết lập và duy trì một hệ thống ĐBCL đồng bộ, nhằm đảm bảo rằng các tiêu chuẩn và yêu cầu về chất lượng giáo dục được áp dụng một cách hiệu quả và nhất quán Hệ thống này không chỉ giúp tăng cường sự minh bạch và trách nhiệm trong giáo dục mà còn tạo nền tảng cho sự hợp tác và đánh giá chất lượng giáo dục giữa các trường đại học trong khu vực

Năm 1999, Tuyên bố Bologna ra đời trong khuôn khổ Tiến trình Bologna, đánh dấu ĐBCL là yếu tố cốt lõi trong hệ thống giáo dục đại học (GDĐH) ở châu

Âu Tuyên bố này thiết lập cấu trúc và công cụ chung để đánh giá chất lượng GDĐH trong khu vực Đến năm 2003, Tuyên bố Berlin tiếp tục khẳng định rằng các CSGDĐH chịu trách nhiệm chính trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo Năm

2005, các tiêu chuẩn và hướng dẫn ĐBCL châu Âu được ban hành, với mục tiêu mở rộng dịch vụ giáo dục và nâng cao sức hấp dẫn của GDĐH châu Âu đối với các khu vực khác trên thế giới

Sự quan tâm ngày càng lớn đối với ĐBCL đã dẫn đến sự hình thành các mạng lưới tổ chức ĐBCL trên toàn cầu, bao gồm:

- Mạng lưới chất lượng Châu Á – Thái Bình Dương (APQN)

- Mạng lưới ĐBCL các Trường đại học ASEAN (AUN-QA)

- Mạng lưới quốc tế các tổ chức ĐBCL GDĐH (INQAAHE)

- Hiệp hội ĐBCL GDĐH Châu Âu (ENQA)

Các tổ chức lớn như UNESCO và World Bank thông qua các hoạt động như

hỗ trợ xây dựng chuyên môn, thực hành ĐBCL để hỗ trợ các hoạt động xây dựng và đánh giá chất lượng tại các cơ sở đào tạo

Trong nghiên cứu của Nguyễn Hữu Cương (2017) với tiêu đề “Phân biệt 3

mô hình ĐBCL giáo dục đại học: Kiểm định chất lượng, đánh giá chất lượng và kiểm toán chất lượng”, tác giả đã phân tích những điểm tương đồng và khác biệt giữa ba mô hình này, đóng góp đáng kể vào việc hiểu rõ hơn về các cách tiếp cận trong ĐBCL GDĐH

Nguyễn Hữu Cương (2017) nghiên cứu một số kết quả đạt được của kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam và kế hoạch triển khai trong tương lai Nghiên cứu này tổng kết những kết quả đạt được trong hoạt động kiểm định và công nhận chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam, đồng thời đề xuất kế hoạch triển khai trong tương lai nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

Qua các năm, các tổ chức ĐBCL ở các quốc gia và khu vực đã hợp tác để chia sẻ thông tin, nguồn lực và kinh nghiệm, góp phần nâng cao hiệu quả đảm bảo chất lượng giáo dục trên phạm vi toàn cầu Kết quả phân tích cho thấy cả 3 cách tiếp cận đều hướng đến mục đích chung là để bảo đảm và nâng cao chất lượng cho một CTĐT hoặc cho một cơ sở giáo dục Tuy nhiên, mỗi cách tiếp cận có sự khác biệt ở quy trình thực hiện và sản phẩm đầu ra

Theo Woodhouse (1999) khi nghiên cứu về hệ thống bảo đảm chất lượng giáo dục quốc tế trong giáo dục đại học thì bảo đảm chất lượng có 5 bước bao gồm: Mục tiêu thích hợp; Kế hoạch hợp lý; Hành động phù hợp; Hành động hiệu quả; Kết quả

đo lường được

Kiểm định chất lượng (KĐCL) đóng vai trò trọng yếu trong việc thúc đẩy văn hóa chất lượng và đảm bảo chất lượng (ĐBCL) tại các cơ sở giáo dục (CSGD) Triết lý cốt lõi của KĐCL là hỗ trợ các CSGDĐH minh bạch hóa chất lượng đào tạo, đồng thời cung cấp các minh chứng cần thiết để cải tiến liên tục Để KĐCL trở thành một phần không thể thiếu trong văn hóa ĐBCL, các hoạt động liên quan đến chất lượng cần sự tham gia đồng bộ của tất cả các bên liên quan bao gồm không chỉ

bộ phận quản lý mà còn cả đội ngũ giảng viên và chuyên viên khác (CHEA, n.d.)

Các tổ chức KĐCL tại Hoa Kỳ đã đề ra tiêu chí yêu cầu sự tham gia của các bên liên quan, đặc biệt nhấn mạnh vai trò của giảng viên trong quy trình ĐBCL CTĐT Theo đó, việc minh chứng sự tham gia của giảng viên trong từng bước của quy trình ĐBCL là cần thiết Các hoạt động này bao gồm:

- Thu thập và phân tích dữ liệu liên quan đến chất lượng

- Thảo luận các kết quả đánh giá

- Đề xuất và triển khai các cải tiến nhằm đảm bảo sinh viên đạt được chuẩn đầu ra (CĐR) kỳ vọng sau tốt nghiệp

Vai trò của giảng viên trong ĐBCL CTĐT: Harley (2003) khẳng định rằng khi ĐBCL CTĐT vận hành đúng quy trình, nó sẽ mang lại hiệu quả cải thiện chất lượng đào tạo Nhiều khuyến nghị từ các tổ chức quốc tế đã nhấn mạnh vai trò của giảng viên, bao gồm: UNESCO: Trong 7 khuyến nghị để thực hiện ĐBCL thành công, nhấn mạnh sự tham gia của giảng viên vào mọi giai đoạn; AUN-QA: Đề xuất 5 yếu tố quan trọng trong xây dựng văn hóa ĐBCL, trong đó có sự đóng góp của giảng viên vào quá trình cải tiến; Hoa Kỳ: Các tổ chức KĐCL nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tất cả giảng viên tham gia vào hoạt động ĐBCL CTĐT Điều này giúp đảm bảo rằng các cải tiến được thực hiện dựa trên những minh chứng rõ ràng, từ đó nâng cao chất lượng học tập và hỗ trợ sinh viên chuẩn bị tốt nhất cho tương lai

Tác động đến quá trình học tập của sinh viên: Các tổ chức KĐCL Hoa Kỳ chỉ ra rằng, để cải tiến chất lượng có tác động trực tiếp đến kết quả học tập của sinh viên, cần:

- Mở rộng sự tham gia từ giảng viên trong toàn bộ quy trình ĐBCL

- Sử dụng dữ liệu thu thập được để tiến hành thảo luận và áp dụng các biện pháp cải thiện

Như vậy, văn hóa chất lượng trong các CSGDĐH không chỉ dựa trên sự chỉ đạo từ lãnh đạo mà còn phụ thuộc vào sự đóng góp tích cực của đội ngũ giảng viên trong việc duy trì và nâng cao chất lượng đào tạo

1.3.2 Các nghiên cứu về đảm bảo chất lượng

Tại Mỹ và khu vực Bắc Mỹ: Thế kỷ XX đánh dấu sự phát triển mạnh mẽ trong việc xây dựng tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cho các trường đại học; Kiểm định chất lượng được chính phủ công nhận với mục tiêu, tiêu chuẩn rõ ràng và nghiêm ngặt, thúc đẩy các trường huy động nguồn lực để đáp ứng các yêu cầu này; Trọng tâm: Tự đánh giá, rà soát, cập nhật CTĐT theo nhu cầu xã hội và người học

Mỹ có hệ thống kiểm định chất lượng được thực hiện bởi các tổ chức độc lập phi chính phủ Quá trình kiểm định tại Mỹ tập trung vào việc đánh giá các tiêu chuẩn về học thuật, cơ sở vật chất và tài chính của cơ sở giáo dục đại học Bộ Giáo dục Hoa Kỳ (USDE) và Hội đồng Kiểm định Giáo dục Đại học (CHEA) là hai cơ quan chính chịu trách nhiệm công nhận các tổ chức kiểm định, nhằm đảm bảo tính minh bạch và uy tín trong quá trình kiểm định (Eaton, J S., 2015)

Hệ thống giáo dục tại Canada không có tổ chức kiểm định quốc gia như Mỹ Thay vào đó, chất lượng giáo dục được giám sát bởi các cơ quan cấp tỉnh, nhưng tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng của Canada vẫn được đánh giá cao nhờ tính minh bạch và cơ chế giám sát độc lập Nghiên cứu của Knight (2007) nhấn mạnh rằng Canada đặt trọng tâm vào việc đánh giá năng lực của giảng viên, chất lượng chương trình và kết quả đầu ra của sinh viên Nghiên cứu của Harvey và Williams (2010) phân tích tầm quan trọng của việc thúc đẩy cải tiến liên tục trong hệ thống kiểm định tại Bắc Mỹ, đặc biệt là Hoa Kỳ Họ chỉ ra rằng, việc kiểm định không chỉ đảm bảo chất lượng mà còn giúp các cơ sở giáo dục nâng cao giá trị học thuật và hiệu quả đào tạo

Tại các quốc gia Châu Âu: Trọng tâm: KĐCL CTĐT với quy trình toàn diện theo 3 mức của Bologna: chương trình, cơ sở đào tạo, hệ thống quốc gia (European Commission, 2015); Quy trình này giúp tạo ra sự minh bạch và công nhận lẫn nhau giữa các hệ thống giáo dục của các quốc gia trong khu vực châu Âu (Witte, J., 2006) Tiêu chuẩn kiểm định được thống nhất nhưng linh hoạt, khuyến khích các trường phát triển hệ thống ĐBCL phù hợp với đặc thù riêng (ENQA, 2018); Đặc điểm: ĐBCL bên trong và bên ngoài đều quan trọng và phối hợp chặt chẽ trong quy trình kiểm định (Westerheijden, D F., Stensaker, B., & Rosa, M J., 2007) Hệ

thống kiểm định theo chuẩn Bologna đã giúp xây dựng một không gian giáo dục đại học châu Âu (European Higher Education Area - EHEA) thống nhất, nâng cao tính quốc tế hóa và thúc đẩy sự dịch chuyển tự do của sinh viên và giảng viên (Rauhvargers, A., 2013)

Tại các quốc gia Châu Á: Với truyền thống coi trọng giáo dục, các nước châu

Á đã xây dựng mạng lưới tổ chức ĐBCL, với 15 tổ chức cấp quốc gia và tổ chức APQN làm đại diện (Asia-Pacific Quality Network, 2023); Nguyên tắc APQN: ĐBCLBT bao gồm các tiêu chí về chính sách, giám sát CĐR cấp trường và khoa, đánh giá và cập nhật thông tin trong suốt và sau đào tạo (Asia-Pacific Quality Network, 2019) APQN giúp kết nối các cơ quan ĐBCL cấp quốc gia và hỗ trợ xây dựng năng lực cho các tổ chức thành viên, hướng tới một hệ thống ĐBCL bền vững

và tích hợp (Stella, A., 2008)

Các tiêu chí đảm bảo chất lượng bên trong của Viện Nghiên cứu Đảm bảo Chất lượng Đạt Chuẩn Đầu Ra (NILOA) bao gồm: Sự tham gia của các bên liên quan (Nguyễn Thị Hiền, 2020); Công khai chuẩn đầu ra của sinh viên; Xây dựng kế hoạch đánh giá và sử dụng kết quả làm minh chứng (Nguyễn Thị Khánh Trinh & Đặng Thị Vân, 2020); Minh bạch thông tin về kết quả đánh giá; Xây dựng kế hoạch

tự đánh giá kết hợp cải tiến liên tục (Nguyễn Thị Hiền, 2020)

Ở Việt Nam: Giai đoạn đầu (1990 - 2004): Bộ GD&ĐT ban hành các quy định nền tảng về ĐBCL; 2004: Ban hành quy định đầu tiên với 10 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí, nhấn mạnh tự đánh giá, đánh giá ngoài và chứng nhận bởi Bộ GD&ĐT Giai đoạn mở rộng (2007 - 2017): 2007: Quy định mới có 10 tiêu chuẩn, 61 tiêu chí, yêu cầu các trường ĐH trực thuộc Bộ GDĐT thành lập Trung tâm ĐBCL; 2017: Áp dụng bộ tiêu chuẩn mới dựa trên mô hình AUN-QA với 25 tiêu chuẩn và 111 tiêu chí

Hiện tại, hệ thống ĐBCLBT tại Việt Nam học hỏi các mô hình quốc tế (AUN-QA, INQAAHE, ENQA, APQN); Hệ thống IQA từng bước ổn định và tương thích với mô hình ĐBCL của các Trường đại học khu vực Châu Âu và ASEAN Hệ thống ĐBCL CTĐT là một phần của khung ĐBCL giáo dục đại học châu Á - Thái Bình Dương

Tóm lại: Mỹ và Bắc Mỹ nhấn mạnh tự đánh giá như cốt lõi; Châu Âu ưu tiên kiểm định CTĐT toàn diện; Châu Á xây dựng mạng lưới hợp tác và tiêu chuẩn linh hoạt phù hợp với đặc thù từng quốc gia; Việt Nam dần hoàn thiện hệ thống ĐBCL với sự hỗ trợ từ các mô hình quốc tế, phù hợp với bối cảnh nội địa

Hình 1.3: Hệ thống BĐCL giáo dục đại học Việt Nam

Nguồn: APQN (2008)

Theo quy định của Bộ GD&ĐT, tất cả các cơ sở giáo dục đại học cần thành lập đơn vị hoặc trung tâm BĐCL Những trung tâm BĐCL này có vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy các hoạt động BĐCL tại các cơ sở giáo dục Nhiệm vụ chính của các đơn vị BĐCL là xây dựng và phát triển hệ thống BĐCL bên trong, tư vấn chính sách, xây dựng phát triển văn hóa chất lượng trong nhà trường, đồng thời hỗ trợ thực hiện các mục tiêu chiến lược của CSGDĐH

Bên cạnh đó, các đơn vị BĐCL này còn chịu trách nhiệm duy trì hệ thống quản lý chất lượng nội bộ, tiến hành các đánh giá định kỳ, giám sát và đánh giá CTĐT Họ cũng xây dựng và thực thi các chiến lược nhằm cải tiến chất lượng giáo dục Ngoài ra, việc đảm bảo chất lượng đội ngũ giảng viên cũng là nhiệm vụ quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng tổng thể của cơ sở giáo dục

Tuy nhiên, BĐCL bên trong không phải chỉ là hoạt động duy nhất để đạt được công nhận Ở cấp độ Khoa và giảng viên, hoạt động BĐCL còn hạn chế, chủ yếu liên quan đến việc thiết kế, giám sát và đánh giá chương trình dạy học Một nguyên tắc cốt lõi trong việc xây dựng quy trình đảm bảo chất lượng là sự tham gia tích cực và cam kết từ tất cả các bên liên quan Mặc dù giảng viên tham gia vào việc thiết kế chương trình giảng dạy, nhưng phản hồi từ họ không phải lúc nào cũng được sử dụng để cải thiện chất lượng Nghiên cứu gần đây về BĐCL CTĐT chỉ ra rằng các hoạt động này tại các cơ sở giáo dục ở Việt Nam chủ yếu chỉ dừng lại ở việc tuân thủ quy định, chưa thực sự đạt được sự cải tiến chất lượng

Tại Việt Nam, Quốc hội, Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành nhiều văn bản pháp lý như luật, nghị định, nghị quyết, thông tư và các hướng dẫn liên quan đến việc kiểm định chất lượng giáo dục, bao gồm kiểm định chất lượng cơ

sở giáo dục và CTĐT: Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT; Thông tư BGDĐT Đặc biệt, Đề án nâng cao chất lượng giáo dục đại học giai đoạn 2019-

38/2013/TT-2025 được triển khai nhằm thúc đẩy sự cải thiện rõ rệt về chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam

Đề án này cũng đã đưa ra các tiêu chí và tiêu chuẩn cụ thể để đánh giá chất lượng các cơ sở giáo dục đại học Nổi bật, đề án đã dành một mục riêng trong phần III – Nhiệm vụ và giải pháp đề cập tới đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý trong đó nêu

rõ cần quan tâm chế độ đãi ngộ, tôn vinh nhà giáo, trả lương theo hiệu quả công việc… Tuy đã có nhiều văn bản hướng dẫn về BĐCL nói chung, cho đến nay chưa

có một văn bản luật hướng dẫn cụ thể về công tác BĐCL CTĐT tại cơ sở giáo dục đại học tại Việt Nam

Bên cạnh các văn bản hướng dẫn từ Chính phủ và Bộ GD&ĐT, nhiều trường đại học tại Việt Nam đã áp dụng các mô hình đảm bảo chất lượng quốc tế như

CDIO, kiểm định ACBSP, AUN, và các mô hình khác Những mô hình này giúp nâng cao chất lượng đào tạo và hội nhập với tiêu chuẩn giáo dục toàn cầu Đặc biệt, gần đây, tổ chức ISO đã phát hành bộ tiêu chuẩn ISO 21001:2018 dành riêng cho các tổ chức giáo dục, bộ tiêu chuẩn này đang được triển khai tại một số cơ sở giáo dục, bao gồm cả hệ thống giáo dục FPT Theo tiêu chuẩn ISO, bên cạnh các yêu cầu

về cơ sở vật chất, quy trình thực hiện, kiểm tra và đánh giá, vai trò của lãnh đạo và các yếu tố khác trong đảm bảo chất lượng giáo dục, các cơ sở giáo dục còn phải đáp ứng đầy đủ các điều kiện cần thiết để hỗ trợ và phát triển đội ngũ cán bộ giảng viên Việc đánh giá thành tích của cán bộ và sự hài lòng của giảng viên cũng là những yếu tố được đề cập trong hệ thống này

Hoạt động BĐCL của các CTĐT ngày càng thu hút sự quan tâm trong GDĐH Việt Nam Để thực hiện các hoạt động này hiệu quả, các cơ sở giáo dục đã phát triển hệ thống công nghệ nhằm hỗ trợ thu thập dữ liệu và viết báo cáo, phục vụ chủ yếu cho quá trình kiểm định CTĐT Hệ thống này cho phép tích hợp dữ liệu giữa các bộ phận trong tổ chức, tạo thuận lợi cho việc chia sẻ thông tin giữa các đơn

vị như Hội đồng quản trị, ban lãnh đạo, trưởng khoa, phòng Bảo đảm chất lượng và các phòng nghiên cứu Qua đó, hệ thống cung cấp thông tin minh bạch và hiệu quả cho các hoạt động Đảm bảo chất lượng nội bộ (IQA) toàn tổ chức Tuy nhiên, dù đã đầu tư vào công nghệ, hiệu quả của các hệ thống này vẫn chưa đạt tối ưu Các hoạt động BĐCL chủ yếu hỗ trợ, nhưng chưa giảm bớt khối lượng công việc mà còn làm tăng thêm gánh nặng

Hệ thống ĐBCL chương trình học tại Việt Nam còn có sự tham gia của các bên liên quan như cựu sinh viên và doanh nghiệp Phản hồi từ các đối tượng này được thu thập thông qua các khảo sát nhằm đánh giá kết quả của chương trình, khóa học và các dịch vụ hỗ trợ, từ đó giúp cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo Ngoài các khảo sát, các trường đại học ở Việt Nam thường dùng điểm số môn học và điểm trung bình để làm công cụ chứng minh kết quả học tập của sinh viên Tuy nhiên, trong bối cảnh quốc tế, yêu cầu về minh bạch chất lượng, đặc biệt là đối với chất lượng đạt Chuẩn đầu ra (CĐR) ngay khi sinh viên tốt nghiệp, đã trở thành yếu tố quan trọng trong việc cung cấp bằng chứng học tập Các giảng viên thường tham

gia trực tiếp vào các hoạt động BĐCL CTĐT, nhưng việc đánh giá đạt CĐR vẫn còn là một phương pháp mới tại Việt Nam Vì vậy, các nghiên cứu hiện tại vẫn hạn chế trong việc chia sẻ kinh nghiệm của giảng viên trong các hoạt động này

Mặc dù việc đánh giá đạt CĐR là một cách tiếp cận mới, một số cơ sở giáo dục đã bắt đầu tham gia vào quá trình kiểm định chất lượng từ các chương trình quốc tế Nghiên cứu của Lê Đức Ngọc (2010) đã trình bày một nghiên cứu thí điểm

về đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra Nghiên cứu này nhấn mạnh các bước quan trọng như xác định chuẩn đầu ra, điều chỉnh chuẩn đầu ra phù hợp với chương trình giảng dạy, lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp và thu thập dữ liệu để cải tiến chất lượng Quy trình này được thực hiện dựa trên các tiêu chuẩn công nhận quốc tế như ABET, AUN-QA, và các quy định của Bộ GD&ĐT Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng đánh giá kết quả vẫn còn mới mẻ tại Việt Nam và chưa được các cấp lãnh đạo quan tâm đầy đủ Nguyễn Hồng Giang, & Nguyễn Hồng Sơn (2017) cũng chỉ ra những thách thức liên quan đến khối lượng công việc gia tăng đối với giảng viên và ban giám hiệu trong quá trình triển khai đảm bảo chất lượng giáo dục

Các nghiên cứu khác đã đề xuất bổ sung nhiều phương pháp đánh giá vào quy trình đảm bảo chất lượng hiện có Cụ thể, việc sử dụng các phần mềm như RASch và ConQuest giúp đánh giá chất lượng khảo thí một cách hiệu quả Đồng thời, cần kiểm tra mức độ phù hợp của các phương pháp đánh giá đối với các chuẩn đầu ra (CĐR) để đảm bảo tính chính xác và toàn diện trong việc đo lường kết quả học tập Nghiên cứu về đánh giá đạt CĐR của Trần Văn Nhị (2017) chỉ ra rằng việc

áp dụng CĐR đòi hỏi giảng viên phải điều chỉnh phương pháp giảng dạy và đánh giá để đáp ứng yêu cầu mới, điều này dẫn đến sự tăng khối lượng công việc của giảng viên Trong khi đó, các nghiên cứu khác chủ yếu đưa ra thông tin từ góc nhìn của chuyên viên phòng bảo đảm chất lượng, là đơn vị chuyên trách hoạt động này tại các cơ sở giáo dục

Một bước quan trọng trong hệ thống đảm bảo chất lượng nội bộ (IQA) là sử dụng kết quả đánh giá để cải tiến chất lượng chương trình học Theo chính sách của

Bộ GD&ĐT cũng như các tiêu chuẩn công nhận chương trình, các cơ sở giáo dục cần thực hiện các cải tiến sau khi cơ quan công nhận tiến hành thẩm định thực địa

Thời gian thực hiện cải tiến thường diễn ra trong vòng sáu tháng hoặc hai năm sau các chuyến thăm này Lê Đức Ngọc (2004) đã chia sẻ rằng kết quả từ các cuộc khảo sát của nhà tuyển dụng và cựu sinh viên được sử dụng để cập nhật CĐR và chương trình giảng dạy, nhằm đảm bảo rằng chương trình học luôn phù hợp với yêu cầu của thị trường và nhu cầu người học Tuy nhiên, Lê Hoàng Lệ Thủy và cộng sự (2021) lại cho rằng nhiều tổ chức không có hệ thống giám sát việc sử dụng kết quả đánh giá để cải tiến chất lượng, và việc sử dụng khảo sát để thay đổi chương trình học chưa thực sự hiệu quả Các nghiên cứu hiện tại chủ yếu chưa chỉ ra việc sử dụng đánh giá kết quả học tập của sinh viên (biện pháp đánh giá trực tiếp) để cải tiến chất lượng, một khâu quan trọng trong việc tham gia của giảng viên vào quá trình BĐCL

Một số nghiên cứu như của Phạm Xuân Thanh (2005) đã đề xuất mô hình ĐBCL giáo dục của Việt Nam dựa trên mô hình của các khu vực khác như Châu

Âu, Châu Á-Thái Bình Dương và AUN, với ba cấu phần: ĐBCL bên trong, ĐBCL bên ngoài và các tổ chức KĐCL Các nghiên cứu của Bùi Võ Anh Hào (2015), Lê Đức Ngọc và Lê Thị Linh Giang (2016), Phùng Xuân Nhạ (2018) đều chỉ ra những điểm hạn chế và cần cải tiến trong hệ thống ĐBCL giáo dục tại Việt Nam

Tác giả Phạm Thị Hương và Nguyễn Đoàn Hạnh Nguyên (2020) nghiên cứu

về hệ thống ĐBCL giáo dục ở Việt Nam và chỉ ra rằng Việt Nam đã cố gắng thiết lập một hệ thống ĐBCL cho GDĐH phù hợp với xu hướng toàn cầu Bài nghiên cứu đã thực hiện khảo sát 114 người là nhân viên phòng BĐCL của các trường đại học và nhà quản lý cấp trung, giảng viên và sinh viên của khoa với việc sử dụng phần mềm SPSS 22.0 để xử lý dữ liệu Kết quả nghiên cứu cho thấy có những nhóm nhân tố thay đổi khi CSGDĐH thực hiện việc đánh giá chất lượng CTĐT đó là: Định hướng của Ban giám hiệu (yêu cầu của Ban Giám hiệu; Các trang thiết bị và

cơ sở vật chất hỗ trợ dạy học; Các dịch vụ hỗ trợ sinh viên); Yêu cầu của ĐBCL bên trong (từ kết quả khảo sát của trường); Các bên liên quan (Yêu cầu của nhà tuyển dụng; Quy định của pháp luật; Yêu cầu của sinh viên; Yêu cầu của giảng viên khác); Những điều chỉnh ở Khoa (phương pháp và hình thức tổ chức dạy học)

1.3.3 Các nghiên cứu về ảnh hưởng của kiểm định chất lượng giáo dục

Theo nhóm tác giả Huu Cuong Nguyen, Colin Evers, Stephen Marshall (2017) (Lược dịch, giới thiệu từ Lương Ngọc, 2021), nghiên cứu về kiểm định chất lượng Giáo dục đại học Việt Nam: Thành tựu và thách thức sau 12 năm phát triển

“Nghiên cứu đã phát hiện ra rằng có một số thành tựu, bao gồm: việc xây dựng khung chính sách; thành lập các tổ chức kiểm định; hoàn thành báo cáo tự đánh giá của hầu hết các trường đại học; thực hiện đánh giá ngoài tại một số cơ sở giáo dục, một số trường đại học đã được cấp chứng chỉ kiểm định Tuy nhiên, vẫn còn một số thách thức liên quan đến tính độc lập của các tổ chức kiểm định, nguồn nhân lực, tiêu chuẩn và tiêu chí kiểm định, nhận thức của các cơ sở giáo dục đại học về kiểm định và tốc độ thực hiện công tác kiểm định giáo dục đại học”

Đỗ Thuận Hải (2020) tác động của kiểm định chất lượng đến thương hiệu các trường đại học Việt Nam Nghiên cứu chỉ ra công tác kiểm định giúp các trường đại học xác định được những điểm mạnh cần phát huy, những điểm yếu cần khắc phục và đề xuất phương án nâng cao chất lượng cụ thể của từng lĩnh vực công tác trong trường, từ đó tạo động lực, khuyến khích đội ngũ cán bộ, giảng viên tiếp tục nâng cao chất lượng giảng dạy, cải thiện chất lượng đào tạo ngày càng tốt hơn, góp phần vào sự phát triển của trường theo xu hướng hội nhập quốc tế, đáp ứng yêu cầu của xã hội và khẳng định vị thế, thương hiệu của trường

Nguyễn Hữu Cương (2017) tác động của đánh giá và kiểm định quốc tế đối với hệ thống giáo dục đại học Việt Nam Nghiên cứu tổng hợp kết quả đánh giá theo chuẩn quốc tế đạt được và phân tích các tác động của đánh giá và kiểm định quốc tế (bao gồm cả khu vực) đối với hệ thống giáo dục đại học Việt Nam, cụ thể là tác động đối với người học, giảng viên, CTĐT , cở sở đào tạo, hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục quốc gia và nhà tuyển dụng lao động và xã hội

Nguyễn Quang Vinh (2020) thực trạng và xu hướng kiểm định chất lượng các CTĐT của các CSGDĐH Việt Nam Nghiên cứu này chỉ ra một cách mô tả một phần hiện trạng cũng như xu hướng công nhận CTĐT tại các CSGDĐH Việt Nam

Phạm Thị Hương và cộng sự (2020) tác động của đánh giá CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA: Quan điểm của giảng viên Nghiên cứu chỉ ra các tác động tích cực và tác động tiêu cực từ các hoạt động ĐBCL bên ngoài

Phạm Thị Hoài Thu và cộng sự (2022) nâng cao chất lượng dạy và học từ kết quả kiểm định CTĐT tại trường Đại học Bách khoa Hà Nội Nghiên cứu đã chỉ ra rằng kiểm định chất lượng CTĐT , hay còn gọi là đảm bảo chất lượng bên ngoài, đã

có những ảnh hưởng tích cực, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

1.3.4 Các nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo

Nghiên cứu liên quan đến CTĐT được triển khai từ những năm 1920 với sự tiên phong của ĐH Purdue, Hoa kỳ Đến năm 1970 được coi là thời kỳ vàng son của các nghiên cứu về sự hài lòng của người học Các nghiên cứu được thiết kế để trả lời cho các câu hỏi liên quan đến việc kết quả đánh giá sự hài lòng có đo lường được hiệu quả đào tạo và giúp cải thiện chất lượng CTĐT Giai đoạn từ năm 1980 đến đầu những năm 1990: hàng loạt các nghiên cứu được thực hiện để hoàn thiện các phát hiện trước đây cũng như đưa ra nhiều phát hiện quan trọng (theo Centra, được trích dẫn bởi Bùi Võ Anh Hào, 2016)

Owlia và Aspinwall (1996) đã đề xuất một khuôn khổ để đo lường chất lượng trong giáo dục đại học, nhấn mạnh vào các khía cạnh giảng dạy của giáo dục

kỹ thuật Khuôn khổ này có bốn khía cạnh cụ thể, tài nguyên học tập, năng lực, thái

độ và nội dung Robinson, A; and Long, G (1987) được tiếp cận với cơ sở vật chất,

sự đáp ứng, chương trình giảng dạy, nhân viên liên lạc / quản lý, bằng chứng vật lý, danh tiếng và nhân viên liên lạc / giảng viên Reavill, L R P (1998) đã xác định năm lĩnh vực rộng lớn quan trọng đối với sinh viên, theo thứ tự tầm quan trọng, cụ thể là nhân tố học tập, yếu tố nghiên cứu, yếu tố phúc lợi chung và yếu tố thực hành điều dưỡng và các yếu tố hoạt động ngoại khóa

Hill (1995), trong nghiên cứu đã thấy rằng chất lượng của giảng viên và hệ thống hỗ trợ sinh viên là những khía cạnh có ảnh hưởng nhất trong việc cung cấp CTĐT chất lượng

Nghiên cứu của Campbell (2005), đánh giá CTĐT được tiến hành thông qua việc khảo sát 320 SV, 21 GV và 17 cán bộ quản lý tại 5 trường cao đẳng cộng đồng

ở Florida (Mỹ) nhằm tìm hiểu nhận thức của SV về hoạt động thu thập ý kiến đánh giá của SV về GV; phản hồi của GV đối với hoạt động đánh giá của SV và mức độ cải thiện hoạt động giảng dạy từ kết quả phản hồi của SV; Đồng thời, nghiên cứu tìm hiểu phản hồi của cán bộ quản lý đối với hoạt động đánh giá GV của SV và mức độ ảnh hưởng của kết quả đánh giá đến đội ngũ cán bộ quản lý

Hasan, Ilias, Rahman và Razak (2009) đã có nghiên cứu phát triển thang đo HEdPERF để đánh giá chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học và kiểm tra mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên tại các trường đại học

tư thục ở Malaysia Kết quả cho thấy chất lượng dịch vụ có mối tương quan thuận với sự hài lòng của SV Trong đó, hai thành tố quan trọng nhất trong chất lượng dịch vụ là sự tận tâm và sự đồng cảm của đội ngũ cán bộ, GV Kết quả cũng nhấn mạnh một lần nữa vai trò của công tác khảo sát ý kiến phản hồi của SV tại các trường ĐH ngoài công lập, với sự cạnh tranh khốc liệt trong vấn đề tuyển sinh thì sự hài lòng về chất lượng CTĐT đóng vai trò tối quan trọng trong hoạt động của các trường ĐH ngoài công lập này

Nghiên cứu của G.V Diamantis và V.K Benos (2007) về sự hài lòng của sinh viên tại Khoa Quốc tế và Châu Âu học, trường Đại học Piraeus, Hy Lạp, tập trung vào việc đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo thông qua phương pháp MUSA (Multicriteria Satisfaction Analysis – phân tích sự hài lòng đa tiêu chí) Nghiên cứu chỉ ra rằng sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo phụ thuộc vào nhiều yếu tố, bao gồm CTĐT , đội ngũ giảng viên, giáo trình, và các yếu tố hỗ trợ khác như cơ sở vật chất và dịch vụ hành chính Cụ thể, nghiên cứu sử dụng 4 tiêu chí để đánh giá sự hài lòng: Giáo dục: chiếm tỷ lệ cao nhất, đạt 41.1%, cho thấy sinh viên đánh giá cao chất lượng giảng dạy và nội dung chương trình học; Hình ảnh và danh tiếng của khoa: chiếm 25%, cho thấy sự quan trọng của danh tiếng Khoa trong việc nâng cao sự hài lòng của sinh viên Hữu hình (cơ sở vật chất) và Hỗ trợ hành chính: hai yếu tố này có sự hài lòng thấp hơn nhiều, với sự khác biệt rõ rệt trong mức độ quan trọng đối với sinh viên

Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng Khoa Quốc tế và Châu Âu học có mức độ hài lòng sinh viên đạt 89.3%, cao hơn hẳn so với các khoa khác trong trường, phản

ánh chất lượng đào tạo và sự quan tâm đến các yếu tố hỗ trợ sinh viên tại khoa này Tuy nhiên, mức độ ưu tiên của các tiêu chí lại khác nhau, từ đó nhấn mạnh sự cần thiết phải điều chỉnh các yếu tố giáo dục và hỗ trợ hành chính để đáp ứng tốt hơn nhu cầu của sinh viên

Sohail và Shaikh (2004) đã xác định nhân viên, danh tiếng, khả năng đáp ứng, tiếp cận các cơ sở vật chất và chương trình giảng dạy như là kích thước của chất lượng CTĐT trong giáo dục đại học Joseph và cộng sự (2007) đã tìm thấy nhân viên đại học, hoạt động vui chơi giải trí, cơ sở vật chất, môi trường học đường, danh tiếng, chi phí, gia đình / bạn bè và quy mô / lịch trình như là những khía cạnh quan trọng của chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học Abdullah (2006) báo cáo năm khía cạnh: các khía cạnh phi học thuật, khía cạnh học thuật, cơ sở vật chất, các vấn đề chương trình, sự tin cậy và đáp ứng

Mahapatra và Khan (2007) đã đề xuất “EduQual”, một công cụ để đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục kỹ thuật với các khía cạnh sau, cụ thể là, kết quả học tập, đáp ứng, cơ sở vật chất, phát triển nhân cách và học thuật Trong bối cảnh nền tảng của giảng dạy, học tập và đánh giá, và các dịch vụ phụ trợ, và dựa trên quan điểm của học sinh, Douglas và cộng sự (2008) đã xác định các yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học cụ thể là động lực (phần thưởng, hòa nhập xã hội, tính hữu ích), giá trị đồng tiền và hành vi của các sinh viên khác

Kanji, G K e Tambi, M B A (2008) đã đề xuất tổ chức và quản trị, tài chính, tài nguyên vật chất, quy trình dạy học và quy trình bổ sung, như năm khía cạnh về chất lượng Angell et al (2008) báo cáo học tập, giải trí, liên kết ngành và chi phí như bốn yếu tố cấu thành chất lượng CTĐT cho sinh viên sau đại học

Tại Việt Nam, đã có nhiều nghiên cứu về cách xây dựng và phát triển CTĐT như Lâm Quang Thiệp và Lê Viết Khuyến (2003) phát triển chương trình giáo dục/đào tạo đại học Nghiên cứu của Nguyễn Vũ Bích Hiền (2012) nêu lên ba xu hướng phát triển CTĐT là: thiết kế chương trình theo chuẩn đầu ra và đào tạo theo năng lực thực hiện; sự tham gia của các bên liên quan nhằm đáp ứng được nhu cầu

đa dạng của người học, tạo cho học sinh tín chỉ được coi là một ví dụ việc xây dựng

và tổ chức thực hiện CTĐT theo quan điểm lấy người học làm trung tâm; Mai Anh