Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục tiểu học: Xây dựng hoạt động trải nghiệm hỗ trợ day học nội dung dinh dưỡng ở người trong môn Khoa học 4 (chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018)

DANH MỤC CAC BANGNội dung và yêu cau can đạt của nội dung Dinh dưỡng ở người trong Chương trình Giáo dục phô thông môn Khoa học 2018 Y kiên của GV về các khó khăn thường gặp khi sử dụng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHAM TP HO CHÍ MINH

KHOA LUAN TOT NGHIEP

Chuyên ngành: Giáo dục Tiều học

Giang viên hướng dẫn: ThS Phạm Phương Anh

Sinh viên thực hiện: Bùi Lê Anh Phương

Mã số sinh viên: 43.01.901.154

Thành phó Hồ Chí Minh - 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHAM TP HO CHÍ MINH

KHOA LUAN TOT NGHIEP

Chuyên ngành: Giáo dục Tiều học

Giang viên hướng dẫn: ThS Phạm Phương Anh

Sinh viên thực hiện: Bùi Lê Anh Phương

Mã số sinh viên: 43.01.901.154

Thành phó Hồ Chí Minh - 2021

LỜI CAM ĐOAN

Người nghiên cứu xin cam đoan đây là nghiên cứu riêng của tôi dưới sự

hướng dẫn của Cô Phạm Phuong Anh — Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Su Phạm Thành phô Hồ Chí Minh Các số liệu và kết quả được trình bày trong báo cáo là trung thực, có nguôn gốc rõ rang, được thu thập trong quá trình nghiên cứu

vả chưa từng được công bố trong bat cứ công trình nào khác

Sinh viên

Bùi Lê Anh Phuong

LỜI CẢM ƠN

Đề có thể hoàn thành được khóa luận tốt nghiệp này, bên cạnh sự cô gắng và

nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được rất nhiều sự hồ trợ vả giúp đỡ trong suốt quá trình

nghiên cứu Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc!

Dau tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Cô Pham Phuong Anh — Giảng viênkhoa Giáo dục Tiéu học Trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hỗ Chí Minh đã đồng ýnhận lời hướng dẫn tôi thực hiện khóa luận tốt nghiệp, đưa ra những lời nhận xét, góp ý

quý báu cũng như luôn chia sẻ, giúp đỡ và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện

nghiên cứu.

Tiếp theo tôi xin được gửi lời cảm ơn đến Cô Thái Kim Ngân - Giáo viên tại

Trường Tiểu học Phan Chu Trinh quận Tân Phú, Thành phô Hồ Chí Minh cùng tập thé

ban giám hiệu nhà trường đã tạo điều kiện hết mình đề tôi có thê tiến hành thực hiệnkhảo sát và thực nghiệm dé tài tại lớp của Cô Ngân một cách thuận lợi nhất và đạt đượccác kết quả tích cực

Bên cạnh đó, tôi cũng xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong khoa Giáo dục

Tiểu học đã góp ý đề đẻ tài được hoàn thiện hơn.

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm on sâu sắc nhất đến gia đình cùng tat cá các anh chị

là cựu sinh viên K42, các bạn sinh viên K43, đã luôn động viên, giúp đỡ dé tôi có the vượt qua những khó khăn, thử thách trong suốt quá trình thực hiện khóa luận.

Trong quá trình nghiên cứu, khó có thé tránh khỏi những thiếu sót, tôi rat mongnhận được những ý kiến đóng góp của Quý Thầy Cô để khóa luận được hoàn thiện hơn

Xin gửi đến Quý Thay Cô lời chúc sức khỏe và hạnh phúc!

Xin chân thành cảm ơn!

Sinh viên

Bùi Lê Anh Phương

1.1 Lịch sử nghiên cứu vẫn đ - 2 cc s22 St 30212 2117172117 17 22-11 xe 7

1.1.1 Định hướng giáo duc dinh dưỡng cho học sinh tiêu học của một số

quéc gia te@n the SiG ẽ 7

1.1.2 Thực trạng giáo duc dinh dưỡng cho học sinh tiều học thông qua hoạt

động Hải nghiệƒ8::.::::::‹-::::::c::::2c::c:i22i222222211123013510233123516535556529336338535385338535352853358352 258535 15

1.1.2.1 Nghiên cứu ngoài NGC ce eeseeceseeneeeeeeeeneceeseessecesseeareateenenes 1S

1.1.2.2 Nghiên cứu tromg nước ccsssscesssessscssenseseassesseneeseeaseesneasecs 19

BD, Gai TAA era Cr NAN susneiiniiieeiieiotii1101141011410001002101213143160315031102356225382 23

1.3 Hoạt động trải nghi€m : ssscsoossscsssccssesssessscessesssoosssestsccsosesssessseserssssee 2d

1.4 Đặc điểm tâm sinh lí, nhận thức của HS lớp Bồn - 27

1.5 Nội dung Dinh dưỡng ở người trong Chương trình Giáo dục phô thông môn

THöñIH0G201đ:aciesiciiictioiiiiiiiitiiiitiioiitiitititiiit1211025112111271313118881845848ã33851324818438231586818238052 28

KẾ ĐIỆN ChHỜG assssassssisssasssasssanassinsssnassansssaassanascanssansssansassassansasanssansssanscsinssans 31

CHUONG 2 CƠ SỞ THỰC TIEN CUA VAN ĐÈ XÂY DUNG HOAT DONG

TRAI NGHIEM HO TRỢ DẠY HOC NOI DUNG ĐINH DUONG Ở NGƯỜI

TRONG MÔN KHÔA HC Á sssssssssssccssscssssssassssassscssscccieanasanitennsannsnnnnsnnnnsacii 32

2.1 Ý kiến của GV vẻ thực trạng day học nội dung Dinh dưỡng ở người trong

môn Khoa học 4 thông qua hoạt động trải nghiệm - -Sc ce-.82

2.2 Ý kiến của HS vé thực trang day học nội dung Dinh đưỡng ở người trong

môn Khoa học 4 thông qua hoạt động trải nghiệm -àẶSSĂcSeieeieieeieee 43

l4 lì Grn li TÔ ch ri v0 0 07 7 c0 vn cv cv vo 50

CHUONG 3 XAY DUNG CAC HOAT DONG TRAI NGHIEM HO TRO

DAY HQC NOI DUNG DINH DUONG Ở NGƯỜI TRONG MON KHOA HỌC 4

See Ee nr Te 51

3.1) Cain CW RAY MUNG 10T ““ôÔÔÔỐÔỐÔỐỐỒỒÔỒỒỐỐỐÔÔÔÔỒÓÔca 51

BD Re TaN ee AY HHE caneniniiiieiieittai0i0ii40104410461003050230126302310030002688đ) Ry

3.3 Xây dựng bộ tiêu chí đánh gia nang lực khoa học tự nhiên của hoc sinh lớp

4 theo Chương trình Giáo đục phố thông môn Khoa học 2018 ::5:-555: 53

3.4 Xây dựng hoạt động trai nghiệm hỗ trợ dạy học nội dung Dinh dưỡng ở

3.4.1 Quy trình xây dựng hoạt động trải nghiệm hỗ trợ dạy học nội dung Dinh dưỡng ở người trong môn Khoa học 4 Ăn ưkc s9

3.4.2 Cau trúc của hoạt động trai nghiệm đề tài xây dựng 63

3.4.3 Bộ hoạt động trải nghiệm hỗ trợ dạy học nội dung Dinh dưỡng ở người

dựa trong môn Khoa học 4 dé tài đã xây dựng 2222222 222222222 22222222 63

3.4.4 Tính trải nghiệm của HS trong các hoạt động trải nghiệm đã xây dựng

3135553935585485858E513845855688845784335S3825584585643:85135858138255838885135S53835833803805855459583385545883085855285848384Ÿ 65

3.4.5 Minh họa xây dựng hoạt động trải nghiệm eee 72

KHI CRON 3 koniieobiotieeioctiittoietii0G00G000120011301100303000331530G0330184856885685053212 84

CHUONG 4 THỰC NGHIEM SU PHẠMM csssssssssssssse 86

4.1.Mụe dich thie NEhIỆH::‹:::::::-:::::::::::2ci:i22ii2siiciti2210220212212653123122322535273515si6534 86

4.2 Xây dựng kế hoạch tô chức hoạt động trai nghiệm hỗ trợ day học nội dung

Dinh dưỡng ở người trong môn Khoa học 4 Ác S HH gerrre86

4:3; INGi dung thực DQHIEM issssissiisssisccssassscscssassssssestssstssasssaissssssssiisasssavesacioastees 86

4.4 Đối tượng, thời gian và địa diém thực HEHIỆT H20 222620002202200102i2.suaei 87

4.5 Quy trình thực nghiệm va đánh giá ccằSeeeieieeeeere §7

AG Gan A EB ORR acces con ccoe0t000002101270162700201001053011093970392102211021702111951016010800184 88

4.6.1 Đánh giá bộ hoạt động trai nghiệm dé tai đã xây dựng 88

4.6.2 Dánh giá về kết quả học tập nội dung Dinh dưỡng ở người trong môn

Khoa học 4 thông qua các HDTN đẻ tài đã xây dựng -2- seccseccscc- 91

Kết liên CRRỮNG ssssscssscscscsasaccsscnssassasssasssasssosssvassvnsssnssvassvasannssusasnsasanavassiasiiaaes 99

KETEUANVÀ KHUYEN NGH ssssscssscsscessscsscssscsssesssossssssssnsssesoeessneatneacasasess 100

h‹<) ma 100

2 Khuyén nghj 0n 4 U 101

3 Hướng phát trién của de tài 2 2++2++22E+2EE+crrrxrrrsrrrrrrrrrrrrrer 102

DANH MỤC CÁC BAI VIET ĐÃ CONG BO CÓ LIEN QUAN DEN KHÓA

8/5 .) 103

TÀI HIỆU THAM KHẢO sasssssssssssscsssassssessssssassessscasssvasssnsssnessansssonsseavansanss 104

DANH MỤC CÁC CHU VIET TAT

Cs

ee

Hình 1.3 Chu kỳ và câu trúc của học tập dựa vào trải nghiệm

Hình 3.1 Sơ đồ tiến trình tổ chức hoạt động trải nghiệm hỗ trợ dạy học

seid nội dung Dinh dưỡng ở người trong môn Khoa học 4

DANH MỤC CAC BANG

Nội dung và yêu cau can đạt của nội dung Dinh dưỡng ở

người trong Chương trình Giáo dục phô thông môn Khoa học

2018

Y kiên của GV về các khó khăn thường gặp khi sử dụng

hoạt động trải nghiệm trong day học môn Khoa học

Thuận lợi và khó khăn của HS khi tham gia các hoạt động

Y kiến của HS về các hoạt đồng trải nghiệm đã tham gia

Kết quả các bài kiêm tra các nội dung trong quá trình dạy

thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BIEU DO

Số biểu đồ Tên biểu đồ

¬ | Thực trạng tô chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

Biéu do 2.1 môn Khoa học

"¬ Ý kiên của GV về các phương thức tô chức hoạt động

Biêu đô 2.2 trải nghiệm được sử dụng trong dạy học môn Khoa học

a Đánh giá của GV về mức độ can thiệt của việc giáo dục

Biêu đô 2.3 định dưỡng đôi với HSTH

Nhận thức của GV vệ khái niệm giáo dục dinh dưỡng

Mức độ ưu tiên lựa chọn các phương thức trải nghiệm dé

Biểu đồ 2.9 giáo dục dinh dưỡng của GV

Khó khăn GV thường gặp khi vận dụng hoạt động

Biểu do trải nghiệm dé giáo dục dinh dưỡng

2.10

Biểu đồ Thực trạng học tập các nội dung giáo dục đinh dưỡng của

211 HSTH 43

Biểu để Hứng thú của HS khi được học tập các nội dung về

nh 2 ° giáo dục đinh dưỡng 44

Biểu đồ Các hoạt động HS từng được tham gia khi học môn Khoa học

2.13 45

So sánh kết quả thực hiện bài kiêm tra trước và sau

thực nghiệm

Hứng thú của học sinh khi học tập các nội dung về

định đưỡng ở người sau thực nghiệm

98

MỞ DAU

1 Lý do chon đề tài 1.1 Có thê nói dinh dưỡng đóng một vai trò quan trọng đối với sức khỏe, sự phat triển toàn điện của con người nói chung và trẻ em ở độ tuổi tiêu học nói riêng.

Thế nhưng, tình hình dinh dưỡng của một số quốc gia trên thế giới như Mỹ, Hàn Quốc,

Trung Quốc, đang còn phải đương đầu với nhiều khó khăn, thách thức, đặc biệt là đối với tình trạng béo phi và suy dinh dưỡng ở cả người lớn lẫn trẻ em (Sylvia M Burwell, Thomas J Vilsack, 2015; YIN Xiao Jian, et al., 2016) Ở Viét Nam, tinh đến năm 2019,

có 59,7% trẻ em ở độ tuôi tiểu học thừa cân và béo phì do thiếu cân bằng dinh dưỡng;28.8% trẻ suy dinh dưỡng dẫn đến các tình trạng gay còm và thap, (Viện Dinh dưỡng

Quốc gia, 2019).

Trước tình hình đó, trên thé giới nhiều hội thao đã được tô chức, nhiều đạo luật,

quyết định được ban hành, nhiều biện pháp được thực hiện nhằm cải thiện tình trạng

định đưỡng của con người và GDDD được coi là một biện pháp có hiệu quả Trong đó,

GDDD cho HSTH chiếm vị trí đặc biệt quan trọng, vì tiêu học chính là nên tảng của

hệ thống giáo dục quốc dân và nguyên Bộ trưởng Phùng Xuân Nhạ từng nói: “những thói quen vẻ đinh dưỡng và rèn luyện tốt néu được trang bị từ nhỏ sẽ đi theo trẻ suốt

đời” (Trung tâm truyền thông giáo dục, 2020)

1.2 Đối với các nước phát triển, GDDD cho người dân nói chung và HSTH nóiriêng là vấn dé được các nhà lãnh đạo, các nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm (CBCNews, 2015; U.S GAO, 2019) Ở Việt Nam, đã có nhiều nghiên cứu về đinh đưỡng của

người Việt Nam nhưng lại chưa tập trung nhiều vào giai đoạn HSTH Chính vì thế, van dé về đỉnh đưỡng của HSTH ở Việt Nam vẫn chưa được quan tâm rộng rãi và chưa trở thành một yếu tô tất yêu của nén giáo duc nước nhà (Nguyễn Minh Giang, 2012).

1.3 Ở một số nước phát triển như My, Hàn Quác, Việc GDDD cho HSTH được

triển khai bằng nhiều cách thức như tích hợp GDDD trong các môn học như Toán,Khoa học, Lịch sử, Nghệ thuật, hay tô chức cho HS tham gia các hoạt động gắn lien

Với cuộc sống thực tế như thực hành lựa chọn các loại thực pham tốt cho sức khỏe, rửa

tay đúng cách, chế biến và thưởng thức thức ăn do chính các em làm, (Lan-Hee Jung,

2015; CDC, 2019).

1.4 Đối với chương trình cấp tiêu học tại Việt Nam, GDDD không được dạy như một môn học riêng mà được lòng ghép, tích hợp vào nội dung các môn học, đặc biệt là

môn Khoa học với nội dung Dinh dưỡng ở người Theo Chương trình Giáo dục phô thông môn Khoa học 2018 (MOET, 2018), nội dung Dinh dưỡng ở người thuộc chú đề Con người và sức khỏe trong môn Khoa học lớp Bồn có nhiệm vụ giúp HS có được các kiến thức cơ bản vẻ dinh dưỡng, sức khỏe, bước đầu hình thành và rèn luyện ở HS

khả năng tự lựa chọn thực hiện và duy trì một chế độ dinh dưỡng lành mạnh, khoa học

cho bản thân.

1.5 Hoạt động trái nghiệm trong dạy học ở tiêu học vừa là thuật ngữ chỉ một hoạt

động giáo dục bắt buộc trong nhà trường phô thông được quy định trong Chương trình

tong thé 2018, vừa mô tả định hướng day học qua trải nghiệm cho HS.

1.6 Dinh dưỡng ở người là nội dung có mỗi liên hệ chặt chẽ với thực tiễn đời sống

của HS, các em đã có cơ hội được trải nghiệm trong cuộc sống hằng ngày nên việc tôchức các hoạt động day học khai thác những hiéu biết, von sông của HS, cho phép HS

được tham gia dé khám phá tri thức và giải quyết van dé, từ đó tích lũy kinh nghiệm can

thiết cho bản thân là một trong những cách thức phù hợp, thuận lợi đề GDDD cho HSTH

1.7 Ngoài ra, các công trình nghiên cứu cũng như tài liệu tham khảo về việc

học tập dựa vào trải nghiệm trong day học các môn học nói chung và học tập dựa vào

trải nghiệm trong dạy học nội dung Dinh dưỡng ở người môn Khoa học 4 cho đỗi tượng

cụ thé là học sinh lớp Bốn nói riêng ở Việt Nam còn rất hạn chế hoặc các tài liệu chưaphù hợp dé GV tiếp cận và vận dụng vào giảng dạy khiến hiệu quả day học chưa cao

Từ những lý do trên, tác giả đã quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu “Nay dunghoạt động trải nghiệm hỗ trợ day học nội dung Dinh dưỡng ở người trong môn

Khoa học 4 (Chương trình Giáo dục pho thông môn Khoa học 2018)” nhằm xây dựng một số HDTN hé trợ day học các nội dung về đỉnh đưỡng ở người cho HS trong môn Khoa học 4 dé vận dụng vào thực tiễn dạy học và cũng dé cung cap nguồn tài nguyên tham khảo hỗ trợ GV xây dựng và tô chức HDTN trong day học Khoa học cho HSTH.

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng các HDTN nhằm hỗ trợ dạy học nội dung Dinh dưỡng ở người môn Khoa học 4, góp phần tạo nguồn tài liệu tham khảo hỗ trợ GV trong việc dạy học

nột dung Dinh dưỡng ở người trong môn Khoa học 4.

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thé nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học nội dung Dinh dưỡng

ở người thuộc môn Khoa học 4.

HS thông qua các HĐTN phù hợp sẽ góp phan giúp HS nam được các kiến thức cơ bản

vẻ dinh dưỡng và sức khỏe, bước dau hình thành và rèn luyện ở HS khả năng giải quyết

các van dé về dinh dưỡng hằng ngày, đồng thời góp phân hình thành và phát trién ở HS

các phẩm chat, năng lực, đặc biệt là năng lực khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu của Chương trình Giáo dục phé thông môn Khoa học 2018.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề đạt được mục tiêu nghiên cứu của đề tài, tác giả nghiên cứu cần thực hiện những

nhiệm vụ sau:

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận vẻ lịch sử nghiên cứu của vẫn đề GDDD thông qua

HDTN trên thể giới và Việt Nam; làm rõ một số khái niệm về đinh dưỡng và GDDD;

phân tích định nghĩa, đặc điểm của HĐTN và một số mô hình học tập thông qua trải nghiệm trên thế giới.

2 Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học nội dung Dinh dưỡng ở người môn

Khoa học 4 bằng HDTN tại một số trường tiêu học trên địa bàn TP.HCM

3 Xây dựng và thực nghiệm một số HĐTN trong day học nội dung Dinh dưỡng ởngười môn Khoa học 4 nhằm phát triển các phẩm chat và năng lực được đề ra trong

Chương trình Giáo dục phô thông năm 2018.

- Thời gian: Từ tháng 9/2020 đến tháng 4/2021

7 Phương pháp nghiên cứu

Đề đạt được mục tiêu và hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đã nêu trên, khóa luận

sử dụng các phương pháp phù hợp với mỗi giai đoạn nghiên cứu Cụ thé như sau:

a) Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Mục đích: Xác lập được một hệ thông cơ sở lý luận cho vấn dé nghiên cứu, làm nên tảng cho quá trình nghiên cứu thực trạng, cơ sở cho việc xây dựng HĐTN hỗ trợ

day học nội dung Dinh dưỡng ở người trong môn Khoa học 4.

- Nội dung: Dé tài tập hợp các tài liệu ngoài nước và trong nước nghiên cứu ve:

Định hướng, thực trạng GDDD nói chung và GDDD bằng HĐTN nói riêng: định nghĩa, mục tiêu, phương thức tô chức, hiệu qua của việc vận dụng HDTN trong dạy học; một

số mô hình học tập thông qua trải nghiệm điện hình; đặc điểm tâm sinh lý HS lớp 4.

Bên cạnh đó, người nghiên cứu đặc biệt chú ý đến những văn bản có tính pháp quy của nha nước có liên quan đến dé tải như: Tìm hiểu về đặc điểm và yêu cau cần đạt của

môn học nói chung và của nội dung Dinh dưỡng ở người nói riêng trong Chương trình

Giáo dục phé thông môn Khoa học 2018; tìm hiểu về quy định, cách thức đánh giá và

phân loại kết quả học tập của HS ở Thông tư 27 về Quy định đánh giá học sinh tiêu học.

- Cách thực hiện: Thu thập, phân tích, hệ thống hóa các tài liệu trong và ngoài nước

về các vấn đẻ liên quan đến đẻ tài

b) Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng các phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát, phỏng vấn quan sát, nghiên cứu sản phâm HS, thông kê và xử lí

sé liệu bằng phan mềm Excel

- Mục đích: Tìm hiéu về thực trạng vận dụng HDTN trong dạy học môn Khoa học

nói chung và trong GDDD nói riêng.

- Nội dung: Nội dung khảo sắt tập trung tìm hiéu thực trạng tô chức HDTN trong day học môn Khoa học, thực trạng GDDD cho HS nói chung và vận dụng HDTN dé

GDDD cho HS nói riêng.

- Cách thực hiện: Người nghiên cứu sử dụng 2 loại phiếu khảo sát cho 109 GV và

129 HS khối lớp 4 tại các trường tiểu học trên địa bàn TP.HCM Dong thời, chúng tôitiễn hành phỏng van 5 GV và 10 HS khối lớp 4 dé lay thêm các ý kiến thông tin cu thé,

rõ ràng hơn về thực trạng; nghiên cứu sản phẩm (sản phẩm hoạt động, bài kiểm tra, )

của HS Trên cơ sở phân tích các kết quả thu nhận được từ các phiếu khảo sát cũng như

từ các đợt phỏng van, dé tài tiền hành đánh giá thực trạng van dé nghiên cứu

¢) Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm: Sử dụng các phương pháp như

điều tra bằng phiéu khảo sát, phỏng vấn quan sát và nghiên cứu sản pham HS, hỏi

ý kiến chuyên gia, thông kê và xử lí số liệu bằng phần mềm Excel.

- Mục đích: Đánh giá tinh khả thi và hiệu quả của bộ HĐTN đề tài đã xây dựng.

Qua đó, đề tài có thé nhìn nhận được những ưu điểm và khuyết điểm của các hoạt động

dé cải tiền, hoàn thiện hơn.

- Nội dung: Dé tài tập trung vào việc đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bộ

HĐTN đề tài đã xây dựng thông qua việc tiền hành dạy thực nghiệm một số HDTN đã

xây dựng trên một nhóm gồm 46 HS khỗi lớp 4.

- Cách thực hiện: Lựa chọn một lớp gồm 46 HS dé tô chức dạy thực nghiệm một

số hoạt động dé tài đã xây dựng: tô chức cho HS thực hiện các bài kiểm tra trước, trong

và sau quá trình thực nghiệm với các câu hỏi, tình huống liên quan đến nội dung HS đã

được trải nghiệm Tiền hành phân tích, đánh giá sản phẩm (sản phẩm hoạt động bàikiểm tra, ) của HS Trước thực nghiệm, tác giả mời 10 GV khối lớp 4 đánh giá cácHĐTN dé tai đã xây dựng đồng thời, dé tài cũng dùng phiếu khảo sát và phỏng van dé

lay ý kiến của HS vẻ các hoạt động sau khi HS đã tham gia trải nghiệm.

§ Đóng góp đề tài

Đề tài mong muốn cung cấp cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng HĐTN trong day học nội dung Dinh dưỡng ở người môn Khoa học 4 Đồng thời xây dựng một

số HĐTN trong dạy học Khoa học 4, tạo nguồn tài liệu tham khảo hỗ trợ GV nâng cao

chất lượng dạy học Khoa học 4, góp phan phat triển phẩm chất và năng lực của HS

9 Bố cục khóa luận

Toàn văn đề tài gồm các phân sau:

Phần Mở đầu gồm: Lý do chọn dé tài: mục tiêu nghiên cứu; khách thé và

đối tượng nghiên cứu; giả thuyết nghiên cứu; nhiệm vụ nghiên cứu: phạm vi nghiên cứu;

phương pháp nghiên cứu; đóng góp của dé tài; bố cục của luận văn

Phần Nội dung gồm 4 chương:

- Chương |: Cơ sở lý luận của vấn dé xây dựng hoạt động trải nghiệm hỗ trợ

day học nội dung dinh dưỡng ở người trong môn khoa học 4.

- Chương 2: Cơ sở thực tiễn của van dé xây dựng hoạt động trải nghiệm hỗ trợ

day học nội dung đỉnh dưỡng ở người trong môn khoa học 4.

- Chương 3: Xây dựng hoạt động trải nghiệm hồ trợ dạy học nội dung Dinh dưỡng

ở người trong môn Khoa học 4.

- Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.

NOI DUNG

CHUONG 1 CO SO LY LUAN CUA VAN DE XAY DUNG HOAT DONG

TRẢI NGHIEM HO TRỢ DẠY HỌC NOI DUNG ĐINH DUONG Ở NGƯỜI

TRONG MÔN KHOA HỌC 4

1.1 Lịch sử nghiên cứu yan đề

1.1.1 Định hướng giáo dục dinh dưỡng cho học sinh tiểu học của một số

quốc gia trên thế giới

Có thé nói việc tìm hiểu về định hướng GDDD cho HSTH của các quốc gia trên thé giới là võ cùng can thiết bởi đây chính là những cơ sở khoa học giúp GV định hướng

tô chức day học hiệu quả Chính vì thé, chúng tôi đã tiền hành tim hiểu và phân tích vềđịnh hướng GDDD cho HSTH thông qua các chương trình và tài liệu của một sốquốc gia, khu vực trên thé giới Nhằm làm rõ định hướng GDDD cho HSTH của một số

quốc gia trên thé giới, người nghiên cứu tiền hành phân tích chương trình giáo dục và

tài liệu tông hợp được của các quốc gia qua hai van dé cốt lõi: Noi dung GDDDD và

con đường thực hiện GDDDD cho HSTH.

a Nội dung giáo dục đỉnh dưỡng

Khóa luận đã tìm hiểu về một số chương trình tài liệu của các quốc gia và các khu vực phát triển ở các châu lục như:

- Châu Âu: London (Anh) (Jon Board and Alan Cross, 2014; Greater London

Authority, 2016), Wales (Anh) (Yr Adran Plant, et al., 2008a, 2008b), Ireland (Government of Ireland, 2009).

- Châu Mỹ: Texas (Mỹ) (The Texas Education Code, 2013), Rhode Island (Rhode

Island Department of Education, 2015), Ontario (Canada) (The Ontario Public Service,

2019), Belize (MOE, 2012).

- Châu Úc: Úc (Australian Curriculum, 2017), New Zealand (MOE, 2014), Papua

New Guinea (DOE, 2004a, 2004b).

- Chau A: Singapore (MOE Singapore, 2014), Phillipine (Department of Science

and Technology Science Education Institute, 2011), Oman (Health Education in The

Sultanate of Oman, 2012).

Nhìn chung các quốc gia, khu vực đề tài tìm hiểu đều xây dựng một số nội dung đẻ GDDD cho HSTH như: Các nhóm chất dinh dưỡng và vai trò của chúng đôi với cơ thê: các chế độ ăn uống tốt cho sức khỏe và những chế độ ăn uống không tốt cho sức khỏe;

mỗi quan hệ của chế độ ăn uống với thói quen sinh hoạt và luyện tập thé duc thé thao

hằng ngày; các van đề về vệ sinh an toàn thực phẩm,

Từ việc phân tích các tài liệu liên quan đến trình trạng đinh dưỡng và GDDD của một số quốc gia, khu vực ở châu Phi như Zambia (Jane Sherman, et al., 2007), Ethiopia

(USAID's Infant & Young Child Nutrition Project, 2011), Mauritius (Mauritius Institute

of Education, 2020), chúng tôi nhận thay các quốc gia nay déu có chung định hướng

tỏ chức GDDD với những nội dung chủ yếu như: Tâm quan trọng của thức ăn đối với

cơ thê; nguồn gốc của các loại thức ăn hằng ngày; thói quen ăn uống lành mạnh và không

lành mạnh; vệ sinh an toàn thực phẩm; sir dung nước an toàn, Bên cạnh đó, có thé nói Châu Phi là một khu vực còn gặp nhiều khó khăn và chịu nhiều ảnh hưởng của các tệ

nạn, bệnh dịch trên thé giới như nạn đói, nạn mù chữ, suy dinh dưỡng, thiếu nước sạch,bệnh ta, dịch hạch đặc biệt là đại dịch HIV/AIDS Do đó, một số nước ở Châu Phi

còn định hướng GDDD kết hợp với việc tìm hiểu các vấn đẻ, tệ nạn, bệnh dịch mà

khu vực gặp phải có liên quan đến dinh dưỡng như: Tìm hiểu về các loại thực phẩmđịa phương, tìm hiểu về việc làm vườn; về cách thức phòng ngừa và xử lý ký sinh trùng,dam bảo thực phẩm và nước sạch, an toàn; tìm hiểu về chế độ ăn uéng và chăm sóc cho

những người đang sông chung hoặc bị ảnh hưởng bởi HIV/AIDS

b Con đường thực hiện giáo duc dinh đưỡng

Việc thực hiện GDDD cho HSTH luôn là vấn dé được các quốc gia trên thế giới

quan tâm Vì thế, tương tự như Việt Nam, GDDD tuy không được dạy như một mônhọc riêng biệt nhưng lại là nội dung được long ghép, tích hợp vào các môn hoc về

Tự nhiên - Xã hội”) Bên cạnh việc được đưa vào day ở các môn Tự nhiên - Xã hội, ở

một số quốc gia, khu vực như Anh, Mỹ, Hàn Quốc, GDDD còn được thực hiện thông qua việc tích hợp với các môn học khác như Toán, Tiếng Anh, Lịch sử, Nghệ thuat,

cũng như thông qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp!” như thực hành trồng, chăm sóc,thu hoạch và chế biến các sản phẩm tại các vườn rau (cả trong và ngoài trường) hay

tham quan, lựa chọn thực phâm tại các siêu thị dé tiến hành làm các món ăn

“6 một số quốc gia, khu vực, GDDD được thực hiện chủ yếu trong môn Khoa học như London (Anh),

Phillipines Với một số khu vực khác như Texas (MY), Úc, , GDDD lại được triển khai thông qua các môn học

về giáo dục sức khỏe, the chat ;

- ® Cụm từ “hoạt động ngoài giở lên lớp” được dùng đề chi các hoạt động giáo dục được thực hiện sau cdc

tiết học chính khóa như tham quan, đã ngoai,

Với những nội dung GDDD trên, các quốc gia chúng tôi tìm hiểu định hướng tô chức day học chủ yếu thông qua các HĐTN như: Lập kế hoạch ăn uống hang ngày và lựa chọn thực phẩm cho các bữa ăn; các hoạt động luyện tập đê hình thành thói quen thực hiện ăn uống day đủ, vệ sinh an toàn thực phẩm kết hợp với việc ngủ đủ giấc và

thường xuyên luyện tập thé dục thé thao hằng ngày và theo doi, đánh giá quá trình luyện

tập bằng cách ghi chú lại tất cả các hoạt động, thói quen bằng nhật ký hoặc bảng theo

đõi; các hoạt động thực hành giải quyết các van đề về an toàn thực phẩm như sơ chế

thực pham, bảo quản thực pham, lọc nước sạch

c Một số điểm khác biệt giữa các quốc gia trên thé giới Ngoài những định hướng về nội dung và cách thức tô chức day tương đồng như

trên, mỗi quốc, khu vực gia còn có những chiến lược riêng về nói dung và cách thức

triển khai GDDD riêng biệt, cụ thê:

« Châu Âu

Bên cạnh những nội dung về GDDD trên, London còn có thêm nội dung về tầmquan trọng của vi khuẩn đối với hệ thống tiêu hóa của con người Đặc biệt,thông qua GDDD, London còn tích hợp rèn luyện, phát triển các kỹ năng tính toán

Cụ thé, trong nội dung về vai trò của các chất dinh dưỡng đôi với hoạt động của cơ thé,

London tổ chức cho HS tiến hành thực hiện tính toán lượng năng lượng cần thiết dé có một cân nặng cân đối cho những người thừa cân hay kiểm tra, phân tích và tính toán

hàm lượng dinh dưỡng từ các nhãn dán trên thực phẩm và thực đơn hang ngày

Ở nội dung về chế độ ăn uống lành mạnh, London định hướng tô chức cho HS

xác định lượng năng lượng cân thiết của một chế độ ăn uống lành mạnh hằng ngày hay

thực biện vẽ, phân tích và cải tiễn bữa ăn tối trở nên tốt hơn,

Activity 1.4

My healthy picte

Draw your own plate of food for today.

Draw, or stick on, pictures of

these foods.

Compare your plate with a plate of

healthy food,

Fruit and vegetables come from plants.

They are full of good things

for your body.

They do not have too much fat,

suger and salt, Too much of ;

these things is not healthy “—

Ngược lai, với nội dung về chế độ ăn uống không lành mạnh, HS sẽ làm thí nghiệm với

vỏ trứng trong 7 ngày và dự đoán ảnh hưởng của đường đối với răng

| Activity 2.3b | 2.3b “HN

What does sugar do to teeth? | Prerecorded |

—

The material that makes up egg shells is similar to the material that makes

up your teeth Look at the pictures to see what to do Predict what you

— ie

+ aw as abe.

Place half an egg shell Add water to one cup Adler seven days see

fo the other the egg shell.

Think about what you found out Explain what too much sugar can do to your teeth.

Cùng nội dung này ở Ireland yêu cầu HS tự thực hiện làm món sandwich (bánhmì) cho các bữa trưa ở trường Tương ty Ireland, Wales đưa ra yêu cầu HS vận dụng tất

cả những kỹ nang, kỹ thuật và công thức nau ăn đã học dé làm ra các món ăn cũng như

các sản phẩm khác.

Với nội dung về mối quan hệ giữa chế độ ăn uống với cuộc sống sinh hoạt hằng ngày, London yêu cầu HS đưa ra được các kế hoạch ăn uống cho các ngày cần luyện tập nhiều hay các ngày được nghỉ ngơi như ngày Virgin London Marathon, ngày thi chạy việt đã lớn nhất thé giới được tô chức ở London Ngoài ra, HS còn tìm hiểu về

nhu cau năng lượng khác nhau ở mỗi người và tính toán tỷ lệ trao đổi chat hằng ngày

cũng như ước tính vé nhu cầu năng lượng HS can nạp mỗi ngày thông qua các bữa ăn

và phân tích các bữa ăn đó trong khi Wales lại có thêm phan nội dung tim hiểu vé qua

trình cơ thé sử dụng các chất dinh đưỡng làm nguyên liệu cho quá trình hô hap Bêncạnh đó, HSTH ở London còn được tìm hiểu thêm về các trang web có thẻ dùng đề tính

toán năng lượng được sử dụng khi vận động như tập thé dục và theo dõi xem trong bao

lâu thì các năng lượng nay được sử dụng hết Đáng chú ý, London còn tổ chức cho HSkhảo sát và tìm hiểu vẻ thói quen ăn uống và luyện tập thê dục hằng ngày của những

người xung quanh,

Trong nội dung an toàn, đóng gói và bao quản thực phẩm, Ireland đưa ra định

hướng cho HS tìm hiệu thực tế cách đóng gói và bảo quản thực phẩm ở các cửa hàng,

« Châu Mỹ

Ở Texas với nội dung tìm hiểu về mối quan hệ giữa dinh dưỡng với sức khỏe

và cuộc sống, HS được yêu cau tính toán lượng năng lượng hap thy từ thức ăn và lượng năng lượng tiêu hao do các hoạt động sông hang ngày Cùng nội dung trên, cả Texas và

Rhode Island đều định hướng tô chức hoạt động mô tả mức độ ảnh hưởng của các

phương tiện truyền thông và văn hóa đến ưu tiên lựa chọn thực phẩm hằng ngày của HS, chang hạn như hoạt động khảo sát, đánh giá mức độ ảnh hưởng của các mục quảng cáo

về thức ăn nhanh hay ngũ cốc cho bữa sáng ảnh hưởng như thế nào đến việc lựa chọn

thức ăn cho bữa sáng của HS Trong khi đó, Ontario (Canada) quan niệm rằng việc

kết nối giữa nhà trường và gia đình là vô cùng quan trọng Vì thé Ontario tô chức cho

HS thực hiện kiêm tra, theo dõi những món ăn gia đình thường ăn va cùng gia đình mình thực hành làm các món ăn để mang đến trường.

Ở Belize, sau khi đã học xong các nội dung về GDDD, HS được yêu cầu sử dụng

kỹ năng giao tiếp dé truyền đạt những hiểu biết của bản thân về việc lựa chọn các

thực phẩm lành mạnh cho nhiều đối tượng khác nhau với các mục đích khác nhau.

¢ Chau Phi

Zambia va Ethiopia t6 chức cho HS thực hiện khảo sát về thuận lợi và khó khăn

trong việc thu hoạch và sử dụng các sản phẩm trong các khu vườn tại địa phương: theo dõi đề thay đôi và cải thiện chất lượng các bữa ăn của gia đình; chế biến Shiro đẻ

sử dụng từ các thực phẩm thu hoạch được trong vườn

Diễm đặc biệt riêng của Mauritius so với các nước còn lại đó chính các hoạt động

được tổ chức để GDDD phan lớn là những trò chơi học tập rất thú vị Cụ thẻ, ở

nội dung thói quen ăn uống lành mạnh, HS được yêu cầu lựa chọn các loại thực phẩm

cần thiết cho các bữa ăn thông qua các trò chơi như ném vòng vào các loại thực phâm

HS lựa chọn hay trò chơi truyền bóng: Người nhận bóng sẽ nêu một loại thức ăn phủ

hợp cho một bữa ăn trong ngày Hay với nội dung vệ sinh an toàn thực phẩm, HS thực hiện trỏ chơi vòng quay thực phẩm va xác định xem thực phẩm đó có an toàn hay không

bằng cách tạo ra các dấu hiệu như vỗ tay, gật đầu trái phai, Ngoài ra, Mauritius cònhướng đến việc cổ vũ các bậc phụ huynh thúc day con cái ăn uống lành mạnh ngay

từ khi còn nhỏ thông qua việc đưa ra các nhiệm vụ mà HS cần nhờ phụ huynh tham gia cùng, cụ thé như HS nhờ phụ huynh cùng mình chuẩn bị bữa trưa đinh đưỡng dé mang đến trường.

« Châu Úc

Bên cạnh các nội dung GDDD tương dong với các nước khác, Úc còn tích hợp

thêm nội dung giáo dục bảo vệ động và thực vật với thông điệp: Động var va thực vat

giúp con người sống sót.

Với nội dung chế độ ăn uống tốt cho sức khỏe, tương tự như Texas và Rhode

(Châu Mỹ), New Zealand tô chức cho HS thực hiện khảo sát, đánh giá về mức độ ảnh

hưởng của văn hóa xã hội, các phương tiện công nghệ truyền thông đến sự lựa chọn

thực phẩm của bản thân Trong khi đó, Úc lại tập trung tô chức cho HS tiếp cận với

những hướng dẫn thực hiện ăn uống lành mạnh của quốc gia với các HĐTN như: Liệt

kê lại những gi đã ăn trong vòng 24 giờ trước dé so sánh lượng thức ăn đã ăn với đĩa

“Hướng dẫn ăn uống lành mạnh” của chính quốc gia Từ đó, dé phân tích, đánh giá về thói quen ăn uống của chính bản thân dé thay đổi tích cực hơn

Đồng thời, HS cũng giải thích bốn thông điệp về ăn uống lành mạnh của Uc và đánh giá

vé mức độ ảnh hưởng của các thông điệp đến các lựa chọn ăn uống của các em

My Eating Habits!

—— TT Australian Guide to Healthy Eati

(0teeT ed 1) The we Oran y4 om tte wen

TẾ cos the blest ACTHE food plats oppeuts wth the tood

>6 663k that vo: Su C64251 0ì the 91 Cars,

NV does [he feed plate tot yay stent you sướng habe.

im the lett 26 beers?

| —

Pow PET your food plate lock sec » week? What wookd

4 Ơn ay Bee vow! cứ ng hư”

— - J s.=~

—

What changes to your food and 6v và tabi (het) Go you

lich pre werd the to oF ered te Onerge?

+

Tại Papua New Guinea, thông qua GDDD, chương trình còn tích hợp rèn luyện

cho HS ba kỹ năng quan trọng là: Giao thiếp và hợp tác, thể hiện thông qua việc

yêu cầu HS thuyết phục bố mẹ va bạn bè cùng lựa chọn và thực hiện các món an hay

thực đơn tốt cho sức khỏe hay xây dựng, thiết kế các mục quảng cáo, các bài thuyết trình

đề tuyên truyền các thông điệp về ăn uống lành mạnh; kỹ năng quyết định và phản biện,

thê thiện thông qua việc HS chứng minh được các hậu quả có thé xảy ra khi ăn uống không cân bằng hay tiền hành đánh giá các mục quảng cáo thực phẩm đẻ tim ra các cách thức mà các công ty sử dụng dé đánh lừa người sử dụng về giá trị đỉnh dưỡng có trong sản phẩm; kỹ năng đương đầu và tự quản lý, thẻ hiện thông qua việc HS trình bày được

mức độ ảnh hưởng của cảm xúc đến thói quen ăn uống và xác định sở thích cá nhân

trong việc lựa chọn các thực phẩm dinh dưỡng và các thức ăn nhẹ.

« Châu A

Ngoài các nội dung GDDD tương đồng với các quốc gia khác một số nước ở châu

Á đề tài tìm hiểu còn có thêm nội dung nghiên cứu về một số bệnh liên quan đến

dinh dưỡng như béo phì, suy dinh dưỡng

Trong nội dung về các nhóm thức ăn, Singapore cho HS luyện tập xác định các

loại thực phẩm lam tăng nguy cơ sâu răng dé hạn ché ăn két hợp rèn luyện thói quen vệ

sinh răng miệng hằng ngày Cũng với nội dung trên, khác với một số nước Philippinekhông phân chia các nhóm thức ăn theo lượng chất đinh dưỡng mà phan chia theo nhóm

chức năng, cụ thé gồm ba nhóm: Nhóm thức ăn cung cấp và duy trì năng lượng cần thiết (go foods), nhóm thức ăn giúp tái tạo và đôi mới cơ thể (grow foods) và nhóm thức ăn

giúp cơ thé khỏe, dep (glow foods) nhằm nhân mạnh tầm quan trọng của thức ăn đối với

sự phát triển của con người.

Tại nội dung phòng tránh thức ăn và nước bị nhiễm độc, HSTH của Philippine

được thực hành rửa chế biến và đóng gói thức ăn đảm bảo vệ sinh; tìm hiểu quá trình

sản xuất và tiêu thụ thức ăn thông qua các hoạt động đọc các nhãn đán thực phẩm; mô

phỏng và thực hành giải quyết các trường hợp khan cấp như ngộ độc thực phẩm

Với Oman, tương tự các quốc gia, khu vực ở châu Phi, Oman cũng tỏ chức cho

HS tim hiểu thêm về chế độ dinh dưỡng phù hợp cho những người đang sống chung với

HIV/AIDS, đồng thời tìm hiểu về các ngày quốc tế như: Ngày thé giới phòng chống

bệnh AIDS (01/12), Ngày Lương thực Thể giới (16/10)

d Định hướng giáo dục dinh dưỡng nhìn từ chương trình giáo dục phô thông

môn Khoa học 2018 của Việt Nam

Theo CTKH 2018 nội dung Dinh dưỡng ở người thuộc chủ dé Con người và sức

khỏe trong môn Khoa học lớp Bồn với thời lượng chiếm nhiều nhất trên tông thời lượngcủa môn học (21% tương đương 14 tiết, trong đó nội dung Dinh dưỡng ở người chiếm

khoảng 10 tiết và các nội dung khác chiếm khoảng 4 tiét) có nhiệm vụ giúp HS có được

các kiến thức co ban về dinh dưỡng, sức khỏe, giúp HS có khả năng tự lựa chọn va thực

hiện cho mình một chế độ đinh đường lành mạnh, khoa học.

CTKH 2018 cũng đưa một sé nội dung GDDD tương tự với các quốc gia, khu vực trên thé giới bài viết đã tìm hiểu như: Các nhỏm chất định duéng có trong thức ăn

và vai trò của chúng; chế độ ăn uống cân bằng: vệ sinh an toàn thực phẩm và một số

bệnh liên quan đến dinh dưỡng,

Tuy nhiên, trái với các quốc gia trên, chương trình không đưa ra định hướng tô

chức hoạt động cụ thé cho nội dung dinh dưỡng mà chỉ đưa ra định hướng chung cho toàn môn học là tê chức các hoạt động tạo cơ hội cho HS trải nghiệm, rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học dé phát hiện và giải quyết các vẫn dé trong đời

song,

1.1.2 Thực trang giáo duc dinh dưỡng cho học sinh tiểu học thông qua

hoạt động trải nghiệm

Nhằm làm rõ về thực trạng GDDD cho HSTH nói chung và GDDD cho HSTH

thông qua HĐTN nói riêng, tác giả tông hợp và phân tích một số tài liệu liên quan đến:

- Nghiên cứu về mục tiêu và nội dung GDDD.

- Nghiên cứu về con đường thực hiện GDDD: Các biện pháp GDDD nói chung và

GDDD thông qua HDTN nói riêng.

- Nghiên cứu về vấn dé vận dụng HĐTN trong dạy học các môn học khác

1.1.2.1 Nghiên cứu ngoài nước

a Nghiên cứu về mục tiêu và nội dung GDDD:

Về mục tiêu GDDD, nhóm tác giả Cyndi Ellis vào năm 2017 đã giới thiệu về một

chương trình GDDD có tên gọi My Plate in Practice với mục tiêu tăng cường mức độ

tiếp xúc của HS với trái cây, rau, ngũ cốc nguyên hạt, sữa ít béo, hạn chế chất đường

bằng cách cho HS tham gia các hoạt động trưng bày và thưởng thức am thực Đông thời

cân thực hiện giới thiệu cho gia đình HS các ý tưởng, cách thức giúp tăng khả năng tiếp cận và tiêu thụ các thực phâm trên thông qua các hoạt động như cùng HS đi mua sim,

đọc các công thức nau ăn và tham gia nau các bữa ăn cho gia đình Ngoài ra, mỗi

bài học còn giúp HS đạt được các tiêu chuẩn về tiếng Anh, Toán, sức khỏe và thé dục.

Năm 2019, trung tâm kiểm soát và phòng ngừa địch bệnh Hoa Kỳ đã nêu rõ những nhiệm vụ của GDDD là giúp HS hiệu được cần thực hiện ăn udng nhiéu day đủ các loại

thực phẩm, hạn chế tiêu thụ các thức ăn và đồ uống chứa nhiều đường, nhiều chất béo

và chất hóa học, thực hiện chế độ ăn uống tốt cho tăng trưởng và sức khỏe (CDC, 2019).

Về nội dung GDDD, nhóm tác giả Glasauer (2005) đã giới thiệu những nội dung được đưa vào chương trình GDDD cho HSTH gồm: Thức ăn va sự phát triển của cảm

xúc; thói quen ăn uống và ảnh hưởng của văn hóa, xã hội: dinh dudng và sức khỏe của

cá nhân; cung cấp, sản xuất, chế biến và phân phối thực phẩm; đánh giá của người

tiêu dùng về thực phẩm; bảo quản và dự trữ thực phẩm; chuân bị món ăn; vệ sinh.Đồng thời sách cũng giới thiệu hình thức hoạt động câu lạc bộ vẻ sức khỏe cho HS trongcác trường học: Một số trường có các câu lạc bộ mang tên 4H với ý nghĩa: Đầu (Head)

~ Trái um (Heart) — Tay (Hands) — Sức khỏe (Health) do chính HS tô chức với rất nhiều

hoạt động liên quan đến thực phẩm

Năm 2017, 7 bài học về GDDD cần thiết được Cyndi Ellis và cộng sự giới thiệu,

bao gồm: cách rửa tay, các loại hạt, trái cây, rau củ, bơ sữa, chất đạm và cách kiểm tra

lại bữa ăn Mỗi bài học đều đưa ra yeu cầu thao luận sau khi tham gia hoạt động

b Nghiên cứu về con đường GDDD:

GDDD thông qua việc tích hợp với các môn học và hoạt động giáo dục khác:

Về tích hợp GDDD trong dạy học các môn học khác, nhóm tác giả Thushanthi

Perera đã trình bày kết quả khảo sát về thực trạng GDDD cho HSTH ở Mỹ năm 2015:

Do không có đủ thời gian dé dạy dinh dưỡng như một môn học độc lập nên nhiều GV

ưa thích việc tích hợp GDDD vào các môn học như Toán, Khoa học, Tiếng Anh, trong

đó có cả sự tham gia của bộ phận nha ăn trong trường và phụ huynh học sinh.

Về tích hợp GDDD trong các hoạt động giáo dục khác, Dean Á Dudley cùng

các công sự năm 2015 đã giới thiệu các ý tưởng GDDD thông qua việc tích hợp với các

hoạt động giáo dục khác như: GDDD tích hợp dạy nau ăn, tìm hiểu về môi trường, vườn

cây công cộng hoặc vườn trường, dạy học trải nghiệm thiết lập mục tiêu và giải quyếtvan dé về GDDD Dé tài cho thay việc học tập qua trải nghiệm có tác động lớn đối với

việc giảm tiêu thụ thức ăn và năng lượng, tăng mức ưa thích hoặc tiêu thụ trái cây và

rau quả, tăng kết quả về kiến thức đỉnh đưỡng của HS

Với ý tưởng tích hợp GDDD vào các hoạt động ở vườn rau, năm 2000, nhóm

tác giả Jennifer Morris đã chứng minh việc day các bài học về đinh đưỡng trong vườn rau sẽ có ảnh hưởng đến hanh vi ăn uống của trẻ nhiều hơn là các bai học dinh dưỡng

độc lập, cụ thé: Những HS tự tay trồng và thu hoạch rau sẽ sẵn sàng ăn thử rau do chính

mình trồng và thích ăn rau nhiều hơn các HS khác, bên cạnh đó,chương trình không chỉ nâng cao các kiến thức và kỹ năng liên quan đến việc ăn uống lành mạnh mà còn nâng cao nhận thức về môi trường cho HS.

Cùng hướng quan tâm, năm 2006, Sondra McDaniel Parmer đã thực hiện một

nghiên cứu đánh giá về ảnh hưởng của mô hình học tập trải nghiệm đến kiến thức sự

hứng thú và mức độ tiêu thụ trái cây, rau củ của 115 HS lớp 2 Mô hình tích hợp việc

GDDD với các dự án ở vườn trường như trồng và thu hoạch rau củ trong vườn trường

dé chế biến thực phẩm Sau quá trình nghiên cứu, tác giả kết luận vườn trường là mộtđịa điểm có thé sử đụng dé tô chức các chương trình GDDD giúp nâng cao kiến thức,

sở thích và mức độ tiêu thụ rau củ quả ở trẻ em.

Dến năm 2014, sau một quá trình nghiên cứu, Anjali Mallik cũng đưa ra kết luận:

Vườn trường có thé được xem là một công cụ giảng dạy hiệu quả khi được tích hợp trong các chương trình GDDD Đồng thời, việc tích hợp dạy nội dung về vườn trường

vào GDDD không những giúp việc dạy dinh dưỡng đạt hiệu quả tốt mà còn giúpcải thiện kết quả học tập trên tất cả các môn học

Với ý tưởng tích hợp GDDD vào hoạt động nau ăn, Lynn M Walters (2009) đã giới thiệu về chương trình Cooking with Kids: Chương trình được tô chức từ năm 1995 với mục tiêu tô tạo cơ hội cho HS khám phá nhiều loại thực phẩm tốt cho sức khỏe từ

các nên văn hóa đa dạng Từ đó, HS rèn luyện kỹ năng chuẩn bị bữa ăn, hợp tác, kết nói

những điều học được trên lớp vào các bữa ăn ở trường HS được học các bài học về ném

thử trái cây, rau củ và nau ăn Tác giả kết luận việc trải nghiệm thực tế với sản phâm làmột cách thức hiệu quả dé day HS các hành vi ăn uống lành mạnh

Cùng ý tưởng trên, Elizabeth Jarpe-Ratner và cộng sự năm 2016 đã chứng minh

việc tích hợp thực hành nau 4n vào các chương trình GDDD có thé giúp HS nâng cao

kiến thức vẻ đinh dudng HS biết cách xác định và lựa chọn lượng thức ăn lành mạnhđồng thời có xu hướng ăn nhiều rau củ, trái cây hơn Góp phan phát triển khả nang nấunướng của trẻ, tăng tần suất trẻ cùng bố mẹ trao đồi, thảo luận về các loại thực phẩm tốtcho sức khỏe và tần suất trẻ vào bếp giúp gia đình nấu bữa tối

Đến năm 2019, một bài báo với tựa đề Cooking with Kids in Schools: Why It Is Important của Healthy food choices in schools đã phân tích về vai trò việc nau ăn với trẻ em trong trường học trong việc thúc day kỹ năng nau ăn lành mạnh suốt đời Bài báo

cho biết hiện nhiều trường học dang bat đầu áp dụng dạy chế độ đinh dưỡng lành mạnh

thông qua việc day nau ăn.

GDDD thông qua HĐTN:

Về các loại hình HDTN được tổ chức để GDDD, nhóm tác giả Dawn M Bohn

(2003) đã thực hiện một công trình nghiên cứu về việc trién khai HDTN dé day hoc cac

nội dung về dinh dưỡng ở người cho 567 HS: © hoạt động thứ nhất, HS thực hiện

đánh giá các khâu phần ăn của các bữa ăn hằng ngày Đến với hoạt động thứ hai, HSđược yêu cầu thực hiện khảo sát vấn đề an toàn thực phẩm dé đánh giá hành vi thực hiện

an toàn thực phẩm của chính bản thân các em.

Năm 2010, David L Katz MD và cộng sự đã đưa ra cách thức rèn luyện cho HSTH

kỳ năng lựa chọn các loại thực phẩm tốt cho sức khỏe thông qua việc tô chức cho HSthực hành đọc nhãn của sản phẩm và phát hiện ra những hành vi gian dối trong tiếp thi,

đồng thời học cách xác định và lựa chọn thực phẩm có lợi cho sức khỏe.

Về hiệu qua của việc GDDD thông qua HDTN, nhóm tác giả Dawn M Bohn(2003) đã đưa ra các kết quả đạt được của việc vận dụng HĐTN dé GDDD: Thông quacác HDTN, 97% HS học được các kiến thức, kỹ năng về chế độ ăn uống cân bằng, 77%

vẻ an toàn thực phâm 85% HS thích tham gia các hoạt động vẻ chế độ ăn uống và 77%

HS thích tham gia các hoạt động về an toàn thực phẩm.

Đến năm 2011, Ann Diker cùng các cộng sự lại tiếp tục nhắn mạnh hiệu quả của

việc học tập thông qua trải nghiệm và đề xuất các chương trình GDDD trong trường học

nên chú trọng vao các phương pháp trải nghiệm nhằm tang mức độ áp dụng và thực

hành các kiến thức HS được học từ chương trình.

Năm 2015, nhóm tác giả Lan-Hee Jung đã so sánh hiệu quả của hai phương pháp

học tập dựa vào bài giảng và học tập dựa vào trải nghiệm trong GDDD cho HSTH:

Học tập dựa vào bài giảng dem lại hiệu quả trong việc truyền đạt kiến thức vẻ chế độ

ăn uống, còn học tập dựa vào trải nghiệm dẫn đến những thay đồi tích cực trong hành

vi ăn uống Dé tài dé xuất: Dé tăng hiệu quả của GDDD, cả hai phương pháp đều cầnđược xem xét, phối hợp sử dụng

Tương tự, đối với van dé so sánh hiệu quả của việc dạy học qua HĐTN va day học không qua HDTN, M.C.E Battjes-Fries và cộng sự (2016) cũng khang định các bài học

về vị giác trong chương trình giáo dục Hà Lan sẽ có hiệu quả nhiều hơn, tác động mạnh

hơn đến mức độ tiêu thụ rau củ của HS khi dạy qua HĐTN

Nhìn chung, trên thể giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về GDDD cho HSTH nói chung và GDDD cho HSTH thông qua HDTN nói riêng Từ những tài liệu dé tài tong hợp, có thể thấy các mục tiêu được đặt ra, các nội dung được xây dựng trong những chương trình, công tác GDDD gắn liền với những như câu thiết yếu, có mới quan hệ

mật thiết với cuộc sống hang ngày của HS Về con đường thực hiện, GDDD triển khai

thông qua nhiều biện pháp như tích hợp trong dạy học các môn học khác và trong các hoạt đồng giáo dục khác đặc biệt thông qua việc xây dựng và tổ chức các HDTN.

Các hoạt động được tổ chức dé GDDD cho HS đa phan déu là những công việc, nhiệm

vu thực tế trong CUỐC sông mà HS can thực hiện để giải quyết các vấn dé về dinh dhưỡờng hang ngày như lựa chọn thực phẩm cho các bữa an, thực hành chăm sóc vườn cây, thu hoạch và chế biến thực phẩm, thực hành nau ăn, tạo cơ hội cho HS được tham gia

khám phá, trải nghiệm để tự rút ra được các kiến thức khoa học, dinh dưỡng và sử dụng

chúng dé giải quyết các vẫn dé về định dưỡng hang ngày Thực trạng này phi hợp với

định hưởng GDDD của các quốc gia ma dé tai da phan tích ở mục 1.1.1

1.1.2.2 Nghiên cứu trong nước

a Nghiên cứu vé mục tiêu GDDD:

Năm 2019, Thủ tướng Chính phủ Nguyễn Xuân Phúc đã ký quyết định phê duyệt

Dé án 41 với mục tiêu đến 2025, 85% HS nhận thức được lợi ích của việc rèn luyệnthói quen đinh dưỡng hop lí, lành mạnh và rèn luyện thé lực đôi với việc phòng, chốngcác bệnh không lây nhiễm (Trung tâm Truyền thông Giáo dục, 2020)

Bài báo Giáo dục kiến thức dinh dưỡng để trẻ phát triển toàn diện được đăng tải

trên báo Tuôi trẻ (2020) đã xác định cần giúp cho trẻ em có những nhận thức đúng đắn, tích cực về mức độ quan trọng, cần thiết của việc rèn luyện thói quen ăn uống lành mạnh

và khoa học hang ngày bởi dinh dưỡng chính là nền tảng vững vàng cho sự phát triển

toàn diện của trẻ.

b Nghiên cứu về con đường GDDD:

Về GDDD thông qua tích hợp với các hoạt động sinh hoạt, một bài báo có tênGiáo dục kiến thức dinh dưỡng cho học sinh tiểu học được đăng tai trên báo Thanh niên

năm 2020 đã giới thiệu về áp phich “Ba phút thay đôi nhận thức” trong công tác GDDD cho HSTH do Bộ Giáo dục - Dao tạo phối hợp cùng với Viện Dinh đưỡng quốc gia —

Bộ Y tế và Công ty Ajinomoto Việt Nam triển khai thực hiện từ năm 2012 Áp phích cung cấp các thông tin đỉnh dưỡng cơ bản của các loại thực phẩm được minh họa bằng

các hình ảnh trực quan, sinh động, giúp các em dễ dàng nhận biết và ghi nhớ Nhà trường

có thẻ in và treo áp phích ở các khu vực chung, tập trung đông HS như nha ăn, căn tin

hoặc sử dụng tại các lớp học Trước mỗi giờ ăn trưa, HS sẽ được giới thiệu về thực đơn

bữa trưa, các loại thực phẩm có trong mỗi món ăn, thông tin và lợi ích đỉnh đưỡng của

từng loại thực pham Từ áp phich, giáo viên có thê linh hoạt tô chức các hoạt động tương tác như hỏi và đáp, trò chơi, dé các em có thé tiếp thu và ghi nhớ tốt hơn Thong kê

cho thay, sau khi 4p dụng áp phich, gần 60% các em HS tại các trường tiêu học bán trú

đã ăn thêm nhiều loại rau củ, là nguồn vi chất dinh dưỡng dỗi dào cho sự phát triển

toàn điện của trẻ.

Về GDDD thông qua các trò chơi học tập, năm 2000 nhóm tác giả Nguyễn

Hồng Thu, Vũ Minh Hồng đã thé hiện ý tưởng GDDD thông qua những trò chơi ca daonhư: Bữa ăn hợp lí, thi hái qua, chơi bán hàng người đi chợ và nau ăn giỏi bảng quay

Cùng ý tưởng trên, báo Tiên Phong ngày 29/10/2017 đã đăng tải một bài báo với

tựa đề Dạy kiến thức dinh dưỡng cho trẻ qua các trò chơi séi nổi Dây là một chuỗi các

hoạt động trong Ngày hội Yêu thương từ nguồn đỉnh dưỡng do Trung tâm Nghiên cứu Quản lý và Phát triển bèn vững (MSD) và Quy Vì Tam Vóc Việt (VSF) phối hợp

tô chức Ngày hội diễn ra các hoạt động vui chơi giúp kết nỗi giữa HS với gia đình như:

Trải nghiệm triển lãm tranh vẽ vẻ các van đề đinh dưỡng; vẽ, cắt đán tranh ảnh về cácchủ đề dinh dưỡng ở người; trỏ chơi ném vòng vào các loại thực phẩm lựa chọn trêntháp dinh dưỡng, Trong ngày hội, các em có cơ hội củng có, học hỏi và chia sẻ cáckiến thức dinh dưỡng với gia đình, bạn bè

c Nghiên cứu về vấn đề vận dụng HĐTN trong day học các môn học khác:

Về vấn đề vận dụng HĐTN trong day học các môn Tự nhiên — Xã hội ở cấp tiểu học, Vũ Thị Ngọc Uyên (2013) đã chỉ ra được những lý do khiến cho môn Tự nhiên

và Xã hội ở tiểu học phù hợp đẻ giáo dục trải nghiệm Bên cạnh đó, tác giả đã đưa ra

các cách thức vận dụng mô hình 4 giai đoạn giáo dục trải nghiệm của David A Kolb và

nhắn mạnh rằng *'Kết quả của giai đoạn trước là khởi đầu, điểm tựa của giai đoạn sau”,người học có thé tiếp cận bat kì giai đoạn nào trong chu trình giáo dục trải nghiệm,

tuy nhiên nên bắt đầu quy trình học tập bằng một kinh nghiệm thực tế.

Võ Trung Minh (2014) đã phân tích mô hình giáo dục trải nghiệm gồm 4 giai đoạn của David Kolb Trong đó, tác giả nhẫn mạnh kinh nghiệm của HS trong quá trình học tập đồng thời đưa ra trình tự vận đụng mô hình của Kolb vào dạy học các môn Tự nhiên

~ Xã hội ở tiểu học gồm 6 bước như sau: Bước I: Giới thiệu HDTN; Bước 2: Thực hành trải nghiệm thực tiễn dé có kinh nghiệm; Bước 3: Chia sé “Những gi đã xảy ra” về những

kinh nghiệm có được: Bước 4: Phân tích và xử lí những kinh nghiệm thu được; Bước 5:

Khái quát hóa kinh nghiệm từ thé giới thực; Bước 6: Ứng dụng, kiểm nghiệm

Đến năm 2015, Võ Trung Minh tiếp tục nhận định: Học tập dựa vào trải nghiệm

liên kết các phương pháp day học trong một tông thé mà ở đó, các phương pháp day học

sẽ phát huy được hiệu quả, tạo cơ hội dé HS sử dụng vốn kinh nghiệm và các giác quantiếp xúc trực tiếp với sự vat, hiện tượng, tham gia khám phá, tìm tòi, quan sát, thảo luận

trong môi trường học tập thực tế Từ đó, hình thành ở các em những biéu tượng day đủ, sinh động chính xác và chân thật, giúp các em để dàng liên hệ những kiến thức đã học vào thực tiễn và hình thành các kỳ năng, thé hiện hành vi đúng đắn với môi trường sống

và đề xuất quy trình giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm theo trình tự từng bước,

cụ thể: Giao nhiệm vụ trải nghiệm; Tô chức cho HS quan sát, đổi chiều và phản hoi;

Tô chức cho HS tự hình thành khái niệm: Tô chức cho HS thử nghiệm tích cực.

Tác giả Nguyễn Thị Huệ (2016) đã chỉ ra rằng một nén giáo dục tiên tiến là nên giáo dục có thé biển người học thành chủ thẻ tích cực, chủ động trong việc tìm tòi và

vận dụng các tri thức học được vào thực tiễn cuộc sông Tác giả phân tích chủ dé

Thực vật và Động vật trong môn Khoa học lớp 5 có tinh tích hợp cao, phù hợp với

HDTN, tạo cơ hội cho HS được chủ động thực hành, tiếp thu kiến thức và rèn luyện

kỹ năng Bên cạnh đó, tác giả dé xuất một số phương pháp dạy học gắn liền với

trải nghiệm như: Phương pháp quan sát; Phương pháp trò chơi học tập; Phương pháp

day học theo nhóm; Phương pháp sam vai.

Năm 2017, Phạm Quang Tiệp đã phân tích mỗi quan hệ tương thích giữa dạy học môn Khoa học ở tiểu học và dạy học theo hướng trải nghiệm Đông thời, dé xuất

quy trình thiết kế bài học trải nghiệm trong môn Khoa học ở tiêu học: Bước 1: Xác địnhmục tiêu, nội dung khoa học trọng tâm cân hình thành cho HS; Bước 2: Liên kết bài học

với thực tiễn; Bước 3: Thiết kế các hoạt động học tap của HS trong bài học trải nghiệm;

Bước 4: Thiết kế đồ dùng, học liệu, phương tiện dé HS học tập trải nghiệm

Nhóm tác giả Lương Phúc Đức (2019) đã kết luận dé hình thành và phát triển NL nhận thức thế giới tự nhiên thông qua trải nghiệm trong học tập môn Khoa học lớp 4 cần đảm bảo một SỐ nguyên tắc cơ bản như sau: Mỗi HS phải hiểu được nhiệm vụ một cách rõ ràng; Mỗi HS cần đưa ra ý tưởng, đồng thời mỗi ý tưởng và ý kiến dé xuất

giải quyết van dé của HS đều được tôn trọng; Mỗi HS đều được thực hiện nhiệm vụ theo

kế hoạch đã dé xuất; Mỗi HS phải trình bày được kết qua công việc của cá nhân hoặc

của nhóm.

Về vấn đề vận dụng HDTN trong dạy học các môn học khác, Quản Ha Hưng

(2016) đã đưa ra các ví dụ cụ thê cho việc áp dụng quy trình giáo dục trải nghiệm giúp sinh viên chuyên ngành Giáo dục Tiéu học rèn luyện kĩ năng “tim hiệu nhà trường tiêu

học” và đạt được hiệu quả cao Qua đó, người học được tự khám phá và lĩnh hội các

kiến thức, kỹ năng sư phạm cho bản thân, tạo cơ hội dé phát triển nghe nghiệp sau này.

Năm 2017, Trần Thị Gái đã mô tả chu trình trải nghiệm trong day học Sinh học ở

trường phô thông với chủ dé “Thanh phan hóa học của tế bào" nhằm đạt được cácmục tiêu giáo dục như: HS có khả năng giải thích được tính đa dang của các hợp chấtcacbohydrat, lipit và protein, phân tích được chế độ dinh dưỡng, khâu phan ăn hợp lí

cho cơ thẻ, giải thích được vì sao cần ăn đa đạng các loại thức ăn.

Tác giả Lê Thị Cam Nhung (2018) đã giới thiệu một số thiết kế, tổ chức HDTN

trong dạy học môn Toán ở tiểu học như: Hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi học tập.

tô chức dién đàn, sân khấu tương tác, tham quan, đã ngoại, hội thi/cuộc thi và một số

hoạt động khác như hoạt động tô chức sự kiện hoạt động giao lưu, hoạt động chiến dịch.

Năm 2019, Trần Thị Vân dựa trên lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb và

đặc điểm môn Mi thuật đã dé xuất mô hình HĐTN trong dạy học môn Mi thuật gồm 4

bước: (1) Trải nghiệm; (2) Phản ánh; (3) Thực hành — sáng tạo; (4) Đánh giá Từ đó, tác

giả đã mô hình dé day chú đề Em thiết kế thời trang Cũng như các tác giá đi trước, Tran

Thị Vân khang định kinh nghiệm của cá nhân là vô cùng quan trọng trong quá trình

tương tác với môi trường học tập dé đúc kết tri thức mới cho bản thân thông qua HDTN

của chính bản thân HS.

Nhu vậy, ở Việt Nam, tuy việc GDDD cũng đã được một số nhà giáo dục, tổ chức

chú ý và triển khai thực hiện thông qua các hoạt động học tập, vui chơi nhằm giúp HS

khắc sâu hơn về các kiến thức dinh dưỡng, Nhưng nhìn chung, các hoạt động vanchưa được đâu tư thực hiện sâu sắc và cũng chira da dang vé phương thức lan hình thức

hoạt động, van chỉ dừng lai ở một số hoạt động nh đọc thông tin, quan sát hình ảnh,

chơi trò chơi trong một thời gian ngắn với một số lượng HS nhất định Bên cạnh đó,

số lượng nhà giáo dục cũng như các tổ chức quan tâm đến vẫn dé GDDD cho HSTH ở

Việt Nam cũng còn khá hạn chế so với một số nước khác trên thé giớt.

Bên cạnh đó, việc nghiên cứu và vận dụng các mô hình học tập qua trải nghiệm

cũng được các tác giả trong nước quan tâm và chú trọng Tuy nhiên, tính đến thời điểm

hiện nay, những công trình nghiên cứu về HĐTN dành cho cấp tiểu học vẫn còn khá hạn chế và hau nhự chưa có công trình nào di sâu vào việc nghiên cứu về day học

nội dung Dinh dưỡng ở người môn Khoa học 4 bằng HĐTN cho đổi tong cụ thé là HS

lớp Bon Do đó, với dé tài này, tác giả khóa luận sé di sâu vào việc tim hiểu các cơ sở

lý ludn và cơ sở thực tiền của van dé dạy học nội dung Dinh dường ở người môn

Khoa học lớp Bốn bằng HĐTN Từ những cơ sở nghiên cứu, tác giả thực hiện xây dựng một số HĐTN ho trợ dạy học nội dung Dinh dưỡng ở người môn Khoa học 4 Sản phẩm của để tài sẽ là nguồn tài liệu tham khảo cho GV có thé lựa chọn và sử dung qua các

nam hoc voi nhiều thể hệ HS trong việc sứ dụng HDTN để day học nội dung Dinh dưỡng

ở người nói riêng, day học Khoa học cùng các môn học khác noi chung.

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Dinh dưỡng ở người

Dinh dưỡng theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (2019) là các chất cần thiết

cho việc cấu tạo và hoạt động cúa cơ thẻ

Theo William C Shiel Jr cùng cộng sự (2018), dinh dưỡng ở người được hiệu là quá trình hap thụ thức ăn và sử dụng nó dé tăng trưởng, trao đôi chat và phục hồi co thé.

Các giai đoạn dinh dưỡng bao gồm tiêu hóa, hấp thu, vận chuyên, đồng hóa và bài tiết

Từ hai quan niệm trên người nghiên cứu định nghĩa dinh dưỡng ở người là các

quá trình hap thu, van chuyén, sứ dung các chất dinh dưỡng cần thiết và bài tiết các chất

thải cho cầu tạo và hoạt động của cơ the người.

1.2.2 Giáo duc đỉnh duéng

Dựa vào nghiên cứu của Isobel R Contento (2008) vẻ GDDD, chúng tôi định nghĩa

GDDD là biện pháp can thiệp nhằm thay đối những thói quen và các hành vi liên quanđến chế độ ăn uống sinh hoạt hằng ngày nhằm cải thiện tình trạng sức khỏe của

con người.

1.3 Hoạt động trải nghiệm

a Định nghĩa

Theo chương trình Giáo dục phỏ thông Hoạt động trải nghiệm và hoạt động

trải nghiệm, hướng nghiệp của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 26/12/2018,

HĐTN và HĐTN, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục xây dựng nhằm

tương lai Đồng thời góp phần hình thành và phát triển các pham chất chủ yếu, năng lực

chung vả nang lực đặc thù cho HS.

b Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục pho thông

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 2018

Theo Chương trình Giáo dục phô thông tông thé năm 2018, hoạt động trải nghiệm

được thiết kế nhằm tạo điều kiện để:

- HS đạt được mục tiéu bài học.

- HS sử dụng kinh nghiệm vốn có của bản thân đề tham gia trải nghiệm một cách

chủ động, tích cực, hứng thú.

- HS suy nghĩ, rút ra được các kiến thức, bài học mới từ những hoạt động đã

tham gia.

- HS phân tích, tông hợp khái quát hóa các kinh nghiệm mới và đồng hóa chúng

với các kinh nghiệm đã có.

- HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng học được dé giải quyết các van dé trong cuộc sông thực tiễn và có khả nang đưa ra các ý tưởng mới.

- HS đưa ra được ý kiến nhận xét, đánh giá về quá trình tham gia và kết quả

hoạt động của ban thân, của nhóm

c Phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm

Căn cứ vào Chương trình Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm,

hướng nghiệp 2018, những phương thức có thê sử dụng dé tô chức các HĐTN là:

- Phương thức Khám phá: Tham quan, cắm trại, thực địa,

- Phương thức Thê nghiệm, tương tác: Diễn đàn, đóng kịch, hội thảo, trò chơi

- Phương thức Công hiến: Hoạt động tình nguyện nhân đạo, lao động công ích, tuyên truyền

- Phương thức Nghiên cứu: Khảo sát, điều tra, làm dự án nghiên cứu, sáng tạo

công nghệ nghệ thuật

Tùy vào mục tiêu, nội dung học tập đặc điểm của HS, yêu cầu vẻ thời gian và không gian mà GV lựa chọn phương thức tỏ chức cho phù hợp.

d Một số mô hình hoc tập trải nghiệm trên thé giới

Tính đến thời điểm hiện tại, trên thế giới, đã có rất nhiều nghiên cứu về các

mô hình học tập thông qua trải nghiệm, trong đó phải kể đến một số mô hình tiêu biểu

như mô hình học tập trải nghiệm 4 giai đoạn của Zadek Kurt Lewin (1890 — 1947):

Đôn: “= 7 Chú thích mô hình:

1 Reflect - Suy nghĩ về tình huông

( ) 2 Plan - Lập kể hoạch giải quyết

Observe Act tình huong

3 Act - Tién hanh ké hoach

4 Observe - Quan sát các kết quả

đạt được

Hình 1.1 Mô hình học tập trải nghiệm của Kurt Lewin

Kế thừa những nghiên cứu vẻ kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm của

Dewey, Lewin, Lev Vygotsky, Năm 1984, David Kolb, nhà lý luận giáo dục Hoa Ky,

đã công bố nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm Study experience: Experience isthe source of Learning and Development (Học tập trai nghiệm: Kinh nghiệm là nguon

học tập và phát triển) và đưa ra mô hình học tập dựa vào trải nghiệm bao gồm bốn

ilo and cfsctae 2 Observation and reflection

-— Quan sắt, đổi chiếu và phản hồi

3 Forming abstract concepts

-_ Hình thành khái niệm trừu tượng

concepts

4 Testing in new situations Thử nghiệm trong tinh huông

-mới

Hình 1.2 Mô hình học tập dựa vào trai nghiệm của Kolb

Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm là một trong số các mô hình được sử dụng

rộng rãi nhất quá trình giảng dạy ở nhiều quốc gia Theo Võ Trung Minh (2015),

mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb là một chu trình tuần hoàn hình

xoắn ốc gồm có 4 giai đoạn có thê phân tích cụ thể như sau:

+ Giai đoạn 1 - Kinh nghiệm: Bản thân mỗi HS khi bắt đầu tham gia hoạt động học tập dựa vảo trái nghiệm đều đã có vốn kinh nghiệm thực tế Khi bước vào giai đoạn này HS bat đầu xuất hiện sự mâu thuẫn, bat đồng giữa kiến thức đã có với nhiệm vụ được giao Chính những mâu thuẫn, bat đông trong kiến thức tạo ra những tình hudng

có vấn đề kích thích nhu cầu học tập ở mỗi HS

+ Giai đoạn 2 - Quan sát, đối chiều, phản hồi: HS trải nghiệm thực tế, tương tác

trực tiếp với môi trường học tập kết hợp huy động vốn kinh nghiệm da có của ban thân

để tìm hiểu về sự vật, hiện tượng, xem có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với

các kinh nghiệm ban thân mình đã có về sự vật, hiện tượng đó hay không Ở giai đoạn nảy, trong mỗi bản thân HS xuất hiện những ý tưởng, dự định về sự vật, hiện tượng và

những kiến thức mâu thuẫn, bat đồng xuất hiện ở giai đoạn 1 sẽ được đồng hóa dan

thành các ý định, ý tưởng cho việc thực hiện nhiệm vụ học tap.

+ Giai đoạn 3 - Bước vào giai đoạn học tập này, kiến thức vẻ sự vật, hiện tượng

được hình thành tập trung trong mỗi HS rat rõ rang mặc di các kiến thức đó có thé đúng

hoặc chưa đúng.

+ Giai đoạn 4 - Thử nghiệm tích cực: HS đã có một bản kết luận được đúc rút từ thực tiễn và có thé coi như một giả thuyết đối với mỗi HS HS tiền hành tham gia các

hoạt động thử nghiệm thực tiễn dé nhận định lại những giả thuyết đã đề ra Bước vào

giai đoạn học tập này, bản thân HS có sự chuyên đôi thông qua các hành động Nhờ

hoạt động thử nghiệm, HS điều chỉnh, sửa sai những gì mà các em có được và nắm bắt

khái niệm mới chắc chan hơn

Với những phân tích trên, có thẻ thay chu kỳ học tập dựa vào trải nghiệm diễn ra

từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và bắt đầu trở lại ở giai đoạn 1, tạo thành một vòng tròn khép kin Quá trình học luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng trên cơ sở những

thành tựu, kết quả đã thu được có thé được biểu thị như sau:

Hình 1.3 Chu kỳ và cấu trúc của học tập dựa vào trải nghiệm1.4 Đặc điểm tâm sinh lí, nhận thức của HS lớp Bốn

Qua quá trình tìm hiểu một số tài liệu về sinh lí và tâm lí (Nguyễn Minh Giang,2018: Bùi Văn Huệ, et al., 2019), người nghiên cứu nhận thấy một số đặc điểm liên quanđến tâm sinh lí và nhận thức nồi bật của HS lớp 4 như sau:

4 Đặc điểm thé chất

Ở giai đoạn lớp Bồn, hệ thần kinh của trẻ phát triển ngảy cảng tỉnh vi, cho phép

HS lớp 4 sử dụng được nhiều giác quan để tương tác với các sự vật hiện tượng

xung quanh Nhờ đó, HS lớp 4 có thé tham gia các hoạt động mang tính thé lực lẫn thâm my như các trò chơi vận động học tap, các hoạt động làm sản phẩm học tap,

+ Đặc điểm về tâm lí, nhận thức

Tri giác

GO cuối cấp tiêu học, tri giác của HS đã mang tính mục dich và có phương hướng

rõ ràng, cụ thé hơn so với lứa tuổi đầu tiêu học Các em có khả năng tìm ra các dau hiệu

đặc trưng của đối tượng, phân biệt được sắc thái của các chỉ tiết để đi đến phân tích,

tông hợp và tìm ra mỗi liên hệ giữa chúng

Tư duy

Đặc điểm tư đuy của HS cuối tiêu học dan thoát khỏi tính chất trực quan, cụ thẻ,

ma thay vào đó là tính trừu tượng, khát quát Khi suy luận các em đã dựa trên tải liệu

bằng ngôn ngữ và trừu tượng hơn.

HSTH dé xúc cảm đối với những sự vật, hiện tượng, hình ảnh cụ thẻ, sinh động.

Tinh cảm thâm mi của HS tiêu học cũng được phát trién mạnh Các em thích cái đẹp

trong thiên nhiên và trong cả cuộc sông sinh hoạt hang ngày,

Trí nhớ

Ở HS tiêu học, tri nhớ trực quan - hình tượng phát trién hon trí nhớ từ ngữ — logic.

Phần lớn HS chưa có kĩ năng xác định mục đích ghi nhớ và sử dụng các biện pháp giúpghi nhớ như đọc va tai hiện, tìm điểm tựa, so sánh, dùng sơ đồ

Từ các đặc điểm phát triển về tâm lí, nhận thức đã phân tích ở trên, có thể thay

việc tổ chức cho HS lớp Bốn trực tiếp tham gia vào các HDTN trong nội dung

Dinh dưỡng ở người môn Khoa học lớp Bốn là việc làm can thiết và phù hợp với

đặc điểm phát triển tâm sinh lí, nhận thức ở trẻ, tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức

của HS về sự vật, hiện tiợng diễn ra dễ dàng, đúng dan, day đủ va chan that hơn.

1.5 Nội dung Dinh dưỡng ở người trong Chương trình Giáo dục phổ thông

môn Khoa học 2018

Về đặc điểm môn học:

Trên cơ sở kế thừa và phát triển môn Tự nhiên và Xã hội (ở các lớp 1, 2, 3), mônKhoa học (ở các lớp 4, 5) được xây dựng dựa trên nên tảng cơ bản, ban đầu của

khoa học tự nhiên, đóng vai trỏ quan trọng trong việc giúp học sinh học tập các môn

khoa học tự nhiên ở các cap hoc cao hon.

Về đặc điểm nội dung lựa chon:

Nội dung Dinh dưỡng ở người và thuộc chủ đề Con người và sức khỏe được

tô chức day và học ở lớp 4 Một số kiến thức vẻ dinh dưỡng đã được day trong chủ đẻCon người và sức khỏe của môn Tự nhiên và Xã hội ở các lớp 1, 2 như: An đủ, uống

đủ; Ăn sạch, uống sạch