Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Trường: Dạy học theo hướng ứng dụng môn phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học 2 tại Trường Đại học Hải Phòng

Đề tài này muốn nghiên cứu một vấn đề cụ thể hơn, liên quan trực tiếp tới công việc của một giảng viên đại học, đó là định hướng ứng dụng trong việc tổ chức dạy học một môn học cụ thể ở

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết và lí do chọn đề tài

Đào tạo theo định hướng ứng dụng trong giáo dục đại học là một xu hướng tất yếu trong quá trình phát triển giáo dục đại học ở Việt Nam Nghị định của Chính phủ quy định tiêu chuẩn phân tầng, khung xếp hạng và tiêu chuẩn xếp hạng cơ sở giáo dục đại học, có hiệu lực từ ngày 25/10/2015, nêu rõ định hướng ứng dụng là một trong 3 tầng phân loại Như vậy, định hướng ứng dụng trở thành mục tiêu đặt ra cho nhiều cơ

sở đào tạo Về mặt lí luận và đường lối chung, định hướng ứng dụng đã được nhiều người nghiên cứu và đưa ra các kết quả trong các tạp chí khoa học và hội thảo Đề tài này muốn nghiên cứu một vấn đề cụ thể hơn, liên quan trực tiếp tới công việc của một giảng viên đại học, đó là định hướng ứng dụng trong việc tổ chức dạy học một môn học cụ thể ở khoa Giáo dục Tiểu học & Mầm non, Trường Đại học Hải Phòng Vấn đề

mà chúng tôi nghiên cứu xuất phát từ những lí do sau:

- Nguyên nhân quan trọng nhất xuất phát từ lợi ích của người học Dạy học theo định hướng nội dung đã biến trường đại học trở thành “tháp ngà tri thức”, với hệ quả của nó là người học được cung cấp khá nhiều về mặt lí thuyết Tuy được cung cấp một lượng lớn kiến thức lí thuyết, nhưng điểm yếu của người học lại là sự vận dụng kiến thức đó trong cuộc sống, dẫn đến sự lúng túng, kém linh hoạt trong công việc Kiến thức mà người học có được trong nhà trường nếu thuần túy là lí thuyết, sẽ nhanh chóng bị mai một dần trong cuộc sống sau này Đào tạo theo định hướng ứng dụng khắc phục được điểm yếu này, có nghĩa là người học không chỉ “biết”, “hiểu”, mà còn

“sử dụng” kiến thức Đối với sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học, định hướng ứng dụng giúp cho sinh viên hiểu rõ các phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, biết

sử dụng các phương pháp đó trong một giờ dạy cụ thể ở tiểu học, đáp ứng được những yêu cầu cụ thể mà trường phổ thông đặt ra đối với giờ dạy của một giáo viên

- Nguyên nhân thứ hai xuất phát từ thị trường lao động Nhiều trường phổ thông

đã có phản hồi về hiện tượng sinh viên tốt nghiệp đại học thiếu năng lực thực tiễn, lúng túng, không tự tin khi giảng dạy Nhiều sinh viên không biết cách xử lí các tình huống sư phạm diễn ra trong giờ dạy, hoặc mắc những sai lầm trong việc xử lí dẫn đến những bức xúc của phụ huynh Trong tương lai không xa, trường đại học phải tìm cách

khắc phục tình trạng này để đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động, theo quy luật cung - cầu của nền kinh tế thị trường Nói một cách khác, đào tạo theo định hướng ứng dụng cũng là một nhân tố làm tăng năng lực cạnh tranh giữa các trường đại học, ở các ngành nghề nói chung và ngành sư phạm nói riêng Tại trường Đại học Hải Phòng, việc đào tạo giáo viên cho ngành Sư phạm Tiểu học cũng đang đứng trước yêu cầu tuyển dụng ngày càng khắt khe, do đó cần phải có sự thay đổi theo hướng đào tạo đáp ứng yêu cầu thực tiễn

Về mặt lí luận, nghiên cứu về định hướng ứng dụng trong giảng dạy môn

“Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học” góp phần khẳng định sự đúng đắn của các kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học Từ định hướng nội dung chuyển sang định hướng ứng dụng đã tạo ra một sự thay đổi trong tư duy giáo dục, đây cũng là vấn

đề đã được Chính phủ chỉ đạo

Về mặt thực tiễn, nghiên cứu về định hướng ứng dụng trong một môn học cho thấy sự vận dụng lí luận trong thực tế đã được tiến hành cụ thể như thế nào Giảng viên đại học có thể đã nghiên cứu và ủng hộ vấn đề này về mặt lí luận, nhưng sự vận dụng lí thuyết trong công việc cụ thể của họ sẽ gặp phải một số khó khăn chỉ nảy sinh trong thực tế Giải quyết khó khăn này cần có quá trình nghiên cứu - thử nghiệm Nghiên cứu định hướng ứng dụng đối với môn học “Phương pháp dạy học Tiếng Việt

ở tiểu học” sẽ giúp các giảng viên có được sự hình dung cụ thể hơn về dạy học theo định hướng ứng dụng, từ đó có thể vận dụng một cách thích hợp cho môn học mà mình đang đảm nhiệm

Với những lí do như trên, đề tài đã đi vào nghiên cứu vấn đề dạy học môn

“Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học 2” theo định hướng ứng dụng, góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động dạy- học ở trường Đại học Hải Phòng

trường đại học theo định hướng nghiên cứu Nói chung, những tổ chức giáo dục này hướng mục đích tới thị trường lao động quốc gia Ở Na Uy, hệ thống giáo dục đại học

có sự phân chia giữa các trường đại học định hướng nghiên cứu và đại học định hướng ứng dụng nghề nghiệp Các trường đại học loại thứ hai chủ yếu cung cấp lĩnh vực giáo dục nghề như điều dưỡng, giáo viên, kĩ thuật…Các chương trình giáo dục định hướng nghề nằm trong khuôn khổ quốc gia và có tác động từ thị trường lao động do sự tham gia của các tổ chức nghề nghiệp Điều thiết yếu là các trường đại học này cần thể hiện trách nhiệm với ngành nghề và xã hội nói chung Đây chính là điểm khác biệt với các trường đại học định hướng nghiên cứu Ngay trong hoạt động nghiên cứu của đại học ứng dụng cũng nhấn mạnh đến nghiên cứu cho các ngành nghề Bài báo cho thấy một cách khái quát diện mạo của trường đại học theo định hướng nghề nghiệp ở Na Uy, tập trung vào cơ cấu tổ chức của các trường này trong sự phân biệt với trường đại học định hướng nghiên cứu Tuy nhiên, trong bài báo này các tác giả không đề cập tới công việc của các giảng viên, đặc biệt là hoạt động dạy học trong hệ thống trường đại học định hướng nghề nghiệp

Định hướng ứng dụng nghề nghiệp ở các trường đại học gắn liền với các phương pháp dạy học Nhằm mục đích nâng cao tính tích cực, chủ động ở người học, giúp họ có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, các nhà khoa học đã đưa ra nhiều công trình nghiên cứu về các phương pháp dạy học ở đại học Nghiên cứu về phát triển tư duy của con người của các tác giả Alex Faickney Osborn, Edword de Bono đã xuất hiện từ thế kỉ XX Tác giả Alex F.Osborn là cha đẻ của “phương pháp động não” (brainstorming), một phương pháp kích hoạt não bộ để nảy sinh ý tưởng sáng tạo, giải quyết các vấn đề đang gặp bế tắc Phương pháp này gắn liền với hình thức làm việc nhóm và sử dụng sơ đồ tư duy Tiến sĩ Edward de Bono trong cuốn sách

“How to have creative ideas”[1, page 15-150] đã đưa ra 62 trò chơi và các bài tập được xây dựng quanh các từ ngẫu nhiên để khuyến khích khả năng sáng tạo và tư duy bên Các phương pháp mà hai tác giả đưa ra trong sách của họ đều là những phương pháp phát triển năng lực tư duy sáng tạo Đây là những phương pháp đã được sử dụng trong dạy học đại học tại các nước phương Tây và Mỹ Chúng có sự mới mẻ, độc đáo

và do đó sẽ kích thích sự hứng thú học tập ở sinh viên Đây cũng là chính là những phương pháp đã được đề cập tới trong tài liệu “Phương pháp giảng dạy ở đại học theo

định hướng ứng dụng” của Dự án Phát triển Giáo dục Đại học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE)

2.2 Ở trong nước

2.2.1 Quan điểm của các nhà khoa học về dạy học theo định hướng ứng dụng Với mục tiêu nâng cao năng lực nghề nghiệp của sinh viên bằng cách xây dựng các chương trình đào tạo lấy nhu cầu của thị trường lao động làm trung tâm, dự án Giáo dục Đại học Việt Nam – Hà Lan được bắt đầu vào năm 2005 – Chương trình giáo dục Đại học theo định hướng ứng dụng (professional oriented higher education, gọi tắt

là POHE), có mục tiêu chính là thực hiện chính sách “đào tạo theo nhu cầu xã hội” của

Bộ Giáo dục và Đào tạo và hình thành chính sách về mô hình đào tạo theo định hướng ứng dụng Hiện nay, POHE tập trung mạnh vào việc đào tạo sinh viên có khả năng đáp ứng yêu cầu của nhà tuyển dụng ngay sau khi tốt nghiệp ra trường Đối với định hướng ứng dụng trong giáo dục đại học, nhiều nhà khoa học, giảng viên các trường đại học đều phân tích về những lợi thế mà nó mang lại và lên tiếng ủng hộ Nguyễn Thanh Bình khẳng định: “Việc cho sinh viên luyện tập thực hành, tiếp xúc nhiều với thực tế

là hết sức cần thiết Họ được ứng dụng, sử dụng những điều được học vào thực tiễn, rồi chính thực tiễn sẽ giúp họ hoàn chỉnh, bổ sung những kiến thức đã học; khơi gợi cho họ những tìm tòi và sáng tạo mới”[2] Nguyễn Xuân Trạch và Bùi Hữu Đoàn cho rằng: “Sinh viên không thể học được nhiều nếu chỉ ngồi trong lớp nghe giảng, làm bài tập và trả lời câu hỏi Phải để người học được nói về những gì đang học, viết về nó, liên hệ với kinh nghiệm thực tiễn và ứng dụng vào cuộc sống hàng ngày.…

Đối với giáo dục chuyên nghiệp thì việc thực tập, thực hành, rèn nghề và thực tập sản xuất cho sinh viên là điều hết sức cần thiết, tăng cường cơ hội cho họ “làm” để hiểu được vấn đề và phát triển kĩ năng nghề nghiệp.”[23 ] Hai tác giả trên đã có những lí giải cụ thể hơn về vấn đề này: “Khi người học xác định được việc học là để trang bị cho mình năng lực làm việc với một nghề nghiệp đã được định hướng (theo chương trình đào tạo) thì người học sẽ học nhằm có được những kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp cần thiết Khi xác định được mục tiêu này thì người học sẽ say sưa học tập, học không vì mục đích đối phó thi cử hay bằng cấp mà học vì mục đích làm việc trong cả cuộc đời Về khía cạnh này thì học đại học cũng giống như học lái xe, mục đích của việc học lái xe không phải là để lấy bằng lái (mặc dù đó là yêu cầu bắt buộc

phải có) mà cơ bản là để sau này biết lái xe mà không nguy hiểm đến tính mạng Do vậy, khi học lái xe không ai lại không tích cực học cả vì người học đều nhận thức rõ

đó là học cho chính mình và học để làm thực sự.” [23]

Quan điểm của các nhà khoa học ở trên thống nhất về lợi thế mà giáo dục định hướng nghề nghiệp mang lại Tuy nhiên, các ý kiến chỉ đề cập tới vấn đề ở mức độ quan niệm chung, chủ yếu là tập trung vào phân tích và lí giải về những lí do nên phát triển định hướng ứng dụng trong dạy học ở đại học, lợi ích mà nó mang lại cho người học mà chưa đi vào cụ thể cách thức triển khai trong hoạt động ở các trường đại học,

ví dụ như: thiết kế chương trình học của từng môn học, phương pháp dạy - học, cách

tổ chức kiểm tra, đánh giá sinh viên…vv

2.2.2 Những công trình khoa học nghiên cứu cụ thể về thực hiện đổi mới dạy – học ở đại học có liên quan đến định hướng ứng dụng

Nghiên cứu của tác giả Trịnh Thúy Giang [7,tr15-16] đã cho những kết quả rất đáng chú ý về đổi mới phương pháp dạy học ở đại học theo định hướng phát triển năng lực người học Một số phương pháp dạy học trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học được Trịnh Thúy Giang nêu ra là:

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Các bước tiến hành của phương pháp này là: nhận biết trường hợp; thu thập thông tin; nghiên cứu, tìm các phương án giải quyết; quyết định; bảo vệ; so sánh

- Dạy học theo dự án

Các giai đoạn của dạy học theo dự án gồm: chọn đề tài và xác định mục đích của dự án; xây dựng kế hoạch thực hiện; thực hiện dự án; thu thập kết quả và công bố sản phẩm

Nghiên cứu của tác giả Trịnh Thúy Giang cũng đưa ra những quan điểm về đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học Tác giả cho rằng “đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm

giúp học sinh ngày càng tiến bộ”[7, tr22] Xu hướng đổi mới được tập trung vào các hướng: đánh giá cả quá trình học tập; đánh giá năng lực của người học; tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá

Nghiên cứu của Trịnh Thúy Giang về dạy học phát triển năng lực người học có nhiều điểm bổ ích cho đề tài nghiên cứu của chúng tôi Phát triển năng lực người học

và dạy học theo định hướng ứng dụng có một sự liên kết chặt chẽ, có sự bổ sung lẫn nhau Tuy nhiên, nghiên cứu của tác giả Trịnh Thúy Giang chỉ đưa ra định hướng chung, các ví dụ mà tác giả đưa ra cũng không thuộc lĩnh vực môn học mà đề tài của chúng tôi hướng đến Vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá cũng chỉ là những xu hướng, chưa có một diện mạo cụ thể, đặc biệt là đánh giá năng lực của người học

Tác giả Dương Thị Nga trong bài báo “Các kĩ năng mềm giúp sinh viên sư phạm thích ứng với hoạt động học tập – rèn luyện nghề nghiệp” [16] đã đưa ra quan điểm của mình như sau: “Thích ứng nghề là quá trình đưa con người vào tham gia hoạt động học tập và lao động nghề nghiệp, là sự hiện thực hóa dần các phẩm chất, năng lực nghề nghiệp cá nhân Sự thích ứng nghề trước hết được thể hiện ở giai đoạn học tập – rèn luyện nghề nghiệp…Để quá trình học nghề đạt kết quả, người học cần có khả năng thích ứng và khả năng này phải được thể hiện như một năng lực thực sự, mang tính ổn định, tạo ra những phản ứng vô cùng linh hoạt của cá nhân trong mọi điều kiện, hoàn cảnh Năng lực này được thể hiện ở sự vững vàng và sẵn sàng của cá nhân khi tham gia vào hoạt động lao động nghề nghiệp thực sự sau này.” Các năng lực, kĩ năng nghề mà tác giả Dương Thị Nga đưa ra là 13 kĩ năng – được gọi là “kĩ năng mềm” cần trang bị cho sinh viên sư phạm

1 Kĩ năng làm chủ bản thân

2 Kĩ năng lắng nghe và tiếp thu nhận xét, phê bình của người khác

3 Kĩ năng giao tiếp và ứng xử sư phạm

4 Kĩ năng tìm hiểu và lựa chọn thông tin về nghề

5 Kĩ năng tìm hiểu, phân tích các thông tin, hiện tượng Giáo dục

6 Kĩ năng chia sẻ các kinh nghiệm HT - RLNN

7 Kĩ năng tự tạo các cơ hội HT – RLNN

8 Kĩ năng làm chủ các quyết định

9 Kĩ năng làm chủ và bộc lộ cảm xúc tích cực đối với người khác

10 Kĩ năng chấp nhận và cải tạo môi trường HT – RLNN

11 Kĩ năng làm chủ trước đám đông

12 Kĩ năng chấp nhận và vươn lên trong thất bại

13 Kĩ năng xây dựng những cảm xúc tích cực về nghề nghiệp

Tác giả Dương Thị Nga, trong bài báo trên, đã đưa ra 13 kĩ năng mềm dành cho sinh viên sư phạm với mục đích giúp họ thích ứng với hoạt động HT – RLNN Tác giả

đã trả lời khá rõ cho câu hỏi: “Những kĩ năng đó là gì?” và “Tại sao sinh viên sư phạm lại cần phải có những kĩ năng đó?” Trong khuôn khổ của một bài báo, tác giả không

đề cập tới vấn đề rất quan trọng – đó là làm thế nào để có thể hình thành các kĩ năng mềm đó cho sinh viên, bởi vì ngay việc hình thành một kĩ năng đã được đề cập, ví dụ

kĩ năng “chấp nhận và vươn lên trong thất bại”, cũng đòi hỏi cả một công trình nghiên cứu công phu

Nguyễn Văn Tuân trong bài báo “Cải tiến chương trình đào tạo nghề theo định hướng ứng dụng giữa trường dạy nghề và doanh nghiệp” [21] cho rằng: “Chương trình đào tạo khi cải tiến cần tinh gọn nhưng không thiếu, đảm bảo hàm lượng khoa học đồng thời cập nhật được kiến thức mới, hiện đại, chú trọng những nội dung mà người học và các doanh nghiệp đang cần; đặc biệt, quan tâm đến việc giảm thời lượng lí thuyết, tăng thời lượng thực hành, thực tế nhằm nâng cao kĩ năng nghề nghiệp cho học sinh” Tác giả Nguyễn Văn Tuân đưa ra 6 giải pháp cụ thể để cải tiến chương trình đào tạo theo định hướng ứng dụng như sau:

1 Rà soát lại nội dung chương trình đào tạo nghề

2 Xây dựng chương trình đào tạo nghề bớt thời lượng lí thuyết, tăng thời lượng thực hành

3 Tổ chức thẩm định và bổ sung, cập nhật chương trình đào tạo nghề

4 Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình

5 Ra quyết định ban hành chương trình và ban hành văn bản hướng dẫn

6 Tổ chức bồi dưỡng giáo viên, cán bộ thực hiện chương trình cải tiến

Trong số 6 giải pháp ở trên, ở giải pháp 2, Nguyễn Văn Tuân cụ thể hóa như sau:

“Nội dung, chương trình, giáo trình một mặt phải đảm bảo tính cập nhật với khoa học, thực tế sản xuất, mặt khác tính đến tính thích ứng nhanh với sự thay đổi của

kĩ thuật và công nghệ Khi cải tiến chương trình đào tạo nghề nên tách biệt khỏi quan điểm logic cấu trúc môn học truyền thống, xây dựng chương trình đào tạo theo địa chỉ

sử dụng, đáp ứng nhu cầu của doanh nghiệp theo hướng logic cấu trúc mới (là hệ thống các học phần gồm các module kiến thức và kĩ năng của các thành phần nội dung được tích hợp, với sự lựa chọn và sắp xếp hợp lí cấu trúc thứ bậc Quan hệ của các học phần và các module này hướng vào giải quyết các nhiệm vụ cụ thể đặt ra cho từng khối công việc, phù hợp với mục tiêu và yêu cầu mềm hóa các kiến thức tổ chức đào tạo)

Trong số các giải pháp mà tác giả Nguyễn Văn Tuân đưa ra, giải pháp 2 có thể coi là giải pháp giữ vị trí trung tâm Các giải pháp khác xoay quanh hạt nhân này Trong khuôn khổ của một bài báo, tác giả chỉ có thể đưa ra những chỉ dẫn cho giải pháp này, không thể phân tích và đưa các ví dụ cụ thể hơn Đây cũng là ý tưởng cho những người nghiên cứu sau này để phát triển nó

Các trường đại học nằm trong dự án POHE, như Đại học Sư phạm Kĩ thuật Hưng Yên, Đại học Thái Bình Dương đã triển khai vận dụng mô hình dạy học theo định hướng ứng dụng nghề nghiệp cụ thể trong hoạt động giảng dạy và đào tạo Nhiều giảng viên của trường đã có những nghiên cứu dựa trên cơ sở thực tiễn hoạt động giảng dạy của mình và đây chính là những kết quả đáng lưu ý cho các nhà nghiên cứu

đi sau Hai tác giả Nguyễn Quốc Tuấn - Vũ Thị Huyền đưa ra một số giải pháp cho việc đào tạo chuyên ngành kinh tế đầu tư theo định hướng ứng dụng tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên như: xác định mục tiêu của chương trình đào tạo rõ ràng, phù hợp với định hướng của Trường, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo bám sát nhu cầu của xã hội, bố trí các học phần mang tính ứng dụng nhiều hơn, tăng cường mối quan hệ giữa nhà trường và doanh nghiệp thông qua các gói dịch vụ hỗ trợ, chuyển giao công nghệ, tạo việc làm thêm cho sinh viên tại doanh nghiệp…[22] Tác giả Dương Thị Lan Hương (Đại học Thái Bình Dương), trong bài viết “Đổi mới phương pháp giảng dạy theo định hướng ứng dụng - POHE trong dạy lí thuyết dịch” [9 ]là một trong số tác giả đã đưa ra định hướng ứng dụng trong một môn học cụ thể ở

trường đại học Tác giả đã đưa ra một số biện pháp để đổi mới dạy - học, cụ thể là đối với giảng viên, cần nắm chắc mục tiêu nội dung kiến thức bài dạy, chuẩn bị giáo án tốt, không ngừng cập nhật kiến thức, nâng cao năng lực chuyên môn, khích lệ động viên sinh viên học tập Với sinh viên, phải xác định được động cơ học tập, chủ động tích cực nghiên cứu học tập, rèn luyện nâng cao kĩ năng, học tập qua các phương tiện truyền thông Với trường đại học, cần cung cấp cơ sở vật chất, sắp xếp quy mô lớp học cho phù hợp, tổ chức các hội thảo quốc tế… Có thể thấy rằng trong bài viết này, các biện pháp mà tác giả đưa ra chưa phải là những biện pháp tiêu biểu để dạy - học theo định hướng ứng dụng Đó cũng là những biện pháp quen thuộc được áp dụng cho nhiều mục tiêu của giáo dục đã từng đặt ra trước đó

Qua những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về định hướng ứng dụng trong dạy học đại học, có thể nói đây là một định hướng có được sự ủng hộ cao

từ các nhà khoa học Theo những tài liệu mà chúng tôi có được, nhiều nhà nghiên cứu

đã đề cập tới vấn đề này nhưng ở mức độ chỉ ra chiến lược mà chưa đi vào việc thực hiện

cụ thể ở một môn học như PPDH Tiếng Việt ở tiểu học 2 Đây là vấn đề mà chúng tôi nhận thấy chưa có người nghiên cứu, do đó chúng tôi lựa chọn cho đề tài của mình

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu:

Đề tài nghiên cứu hướng đến việc tổ chức quá trình dạy học môn PPDHTV ở tiểu học 2 theo định hướng ứng dụng, giúp người học đạt được những năng lực, phẩm chất mà thực tiễn yêu cầu đối với việc dạy Tiếng Việt ở tiểu học

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Để đạt được mục đích đặt ra, đề tài xác định các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể sau:

- Xác định cơ sở lí thuyết & cơ sở thực tiễn của đề tài nghiên cứu

- Vận dụng các phương pháp dạy học thích hợp vào quá trình tổ chức dạy học môn PPDHTVở tiểu học 2 theo định hướng ứng dụng

- Tổ chức thực nghiệm để đánh giá về tính khả thi của đề tài

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

Dạy học theo định hướng ứng dụng môn PPDHTVở tiểu học 2 tại trường Đại học Hải Phòng

5.Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài:

Về mặt khoa học, đề tài làm rõ hơn vấn đề “định hướng ứng dụng” trong đào tạo đại học, các phương pháp dạy học có hiệu quả trong định hướng này

Đề tài góp phần đào tạo những sinh viên ngành Sư phạm Tiểu học có khả năng vận dụng lí thuyết của phương pháp dạy học vào thực tiễn, chủ động cập nhật những đổi mới trong dạy - học ở trường tiểu học, có kĩ năng giảng dạy ở mức độ thành thạo, biết hợp tác làm việc nhóm, biết lập kế hoạch làm việc

Trong hoạt động đào tạo của Trường Đại học Hải Phòng, kết quả nghiên cứu của đề tài, dựa trên tập hợp và phân tích ý kiến của các nhà tuyển dụng, sẽ gắn bó chặt chẽ với thực tiễn ở địa phương để đáp ứng nhu cầu của thị trường việc làm

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong đề tài, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Tìm hiểu các lí thuyết đã được các nhà khoa học đề cập về định hướng ứng dụng trong dạy học ở đại học, tổng hợp các nguồn tài liệu, nắm bắt được những kết quả mà các nhà nghiên cứu đi trước đã đạt được

6.2 Phương pháp điều tra, đánh giá

Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng dạy – học môn PPDHTV ở tiểu học 2 thời điểm trước khi tiến hành nghiên cứu, kết hợp phỏng vấn hiệu trưởng các trường tiểu học về những tiêu chí đánh giá sinh viên mới ra trường, từ đó rút ra những kết luận về những thành công và hạn chế trong hoạt động dạy học môn học tại Khoa

GD Tiểu học & Mầm non

6.3 Phương pháp khảo sát, thống kê

Thống kê các số liệu đã thu thập được, sử dụng các công thức toán để có các số liệu chính xác, dẫn tới kết luận đáng tin cậy về vấn đề nghiên cứu

6.4 Phương pháp thực nghiệm

Thiết kế các hoạt động dạy – học cho môn PPDHTV ở tiểu học 2, tiến hành thực nghiệm sư phạm tại Khoa GD Tiểu học & Mầm non, Đại học Hải Phòng trong 2 năm học (2018-2019 và 2019-2020) để kiểm chứng tính khả thi của đề tài

7 Cấu trúc của đề tài:

Phần Mở đầu

Phần Nội dung

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Một số phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng ứng dụng đối với môn PPDHTV ở tiểu học 2

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Định hướng ứng dụng

Theo từ điển Tiếng Việt, “định hướng” được định nghĩa là “xác định phương hướng” và “ứng dụng” được định nghĩa là “đem lí thuyết dùng vào thực tiễn”[24].Trong lĩnh vực giáo dục, định hướng là hoạt động thiết kế cho tập thể và cá nhân ở các cấp học để có thể chuẩn bị hành trang tốt nhất cho tương lai của người học Theo Dự án POHE, “định hướng ứng dụng” là một khái niệm giáo dục toàn diện được thiết kế để cung cấp cho các cá nhân với các thông tin và kinh nghiệm để chuẩn bị cho

họ sống và làm việc trong một môi trường luôn thay đổi về kinh tế, xã hội

Theo Nghị định 73/2015/NĐ-CP của Chính phủ về quy định tiêu chuẩn phân tầng, khung xếp hạng và tiêu chuẩn xếp hạng cơ sở giáo dục đại học đã xác định rõ ràng về định hướng ứng dụng trong giáo dục ở bậc đại học Định hướng ứng dụng mang ý nghĩa của cả một chương trình đào tạo có mục tiêu và nội dung xây dựng theo hướng phát triển kết quả nghiên cứu cơ bản, ứng dụng các công nghệ nguồn thành giải pháp công nghệ, quy trình quản lí, thiết kế các công cụ hoàn chỉnh phục vụ nhu cầu đa dạng của con người

Với đề tài nghiên cứu của chúng tôi, “định hướng ứng dụng” mang ý nghĩa của mục tiêu đào tạo trong trường đại học, từ mục tiêu này mà nội dung chương trình, phương pháp dạy học, việc kiểm tra đánh giá toàn bộ quá trình học tập của sinh viên sẽ hướng tới việc người học thích ứng với thực tiễn nghề nghiệp, đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đòi hỏi

1.1.2 Những đặc điểm của định hướng ứng dụng trong giáo dục đại học

Tác giả Phạm Thị Ly, Viện đào tạo quốc tế, ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh đưa ra những đặc điểm cơ bản của giáo dục đại học theo định hướng ứng dụng Thứ nhất, chương trình đào tạo dựa trên hồ sơ năng lực nghề nghiệp, được xây dựng thông qua khảo sát ý kiến của nhà tuyển dụng và nghiên cứu nhu cầu của thế giới việc làm

một cách có hệ thống Chương trình tích hợp kiến thức lí thuyết kết hợp với thực hành

và đào tạo các kĩ năng mềm, tập trung vào thực hành nghề nghiệp của sinh viên Thứ hai, phương pháp giảng dạy nhấn mạnh sự tương tác và hợp tác, nhấn mạnh kĩ năng làm việc theo nhóm và hoạt động độc lập Thứ ba, việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên nhất quán với mục tiêu của chương trình, không chỉ là đánh giá kiến thức lí thuyết, mà còn đánh giá khả năng thực hành nghề nghiệp của sinh viên Thứ tư, hoạt động nghiên cứu tập trung vào các đề tài ứng dụng, chuyển giao công nghệ và cải thiện nghề nghiệp.[13]

Tài liệu của dự án POHE “Phát triển chương trình đào tạo đại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng”đưa ra 6 đặc trưng cơ bản của đào tạo đại học theo định hướng nghề nghiệp như sau:

1 Chương trình đào tạo mở và dựa vào năng lực

Các chương trình đào tạo được xây dựng dựa trên hồ sơ năng lực thể hiện các phẩm chất nghề nghiệp cốt yếu mà các nhà tuyển dụng mong muốn sinh viên khi tốt nghiệp được trang bị Bên cạnh đó, chương trình đào tạo có tính mềm dẻo và cởi mở

để thích hợp cho việc điều chỉnh chương trình thich hợp với những đổi thay của thị trường lao động

2 Xác định phẩm chất nghề nghiệp của sinh viên rõ ràng

Các phẩm chất nghề nghiệp mà sinh viên cần được trang bị:

+ Nghề nghiệp có tính thích ứng và phổ rộng: sinh viên được trang bị những kiến thức và kĩ năng cập nhật nhất dựa vào những kết quả nghiên cứu, các công nghệ

và kĩ thuật tiên tiến

+ Có tính liên ngành: Sinh viên tốt nghiệp có khả năng tích hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để hoàn thành tốt công việc chuyên môn Bên cạnh các năng lực chuyên môn, họ còn được trang bị các kĩ năng mềm để có thể xử lí các tình huống trong công việc

+ Ứng dụng khoa học kĩ thuật vào thực tiễn: Sinh viên có khả năng triển khai các nghiên cứu ứng dụng trong phạm vi chuyên môn của mình

+Chuyển giao công nghệ và khả năng giải quyết vấn đề: Trong hồ sơ năng lực của sinh viên, việc ứng dụng kiến thức và kĩ năng trong các tình huống nghề nghiệp khác nhau được thể hiện một cách rõ ràng

+ Tính sáng tạo và phức tạp trong hành động: Sinh viên có khả năng sử dụng các chiến lược giải quyết vấn đề khác nhau trong các tình huống nghề nghiệp khác nhau

+ Làm việc theo cách giải quyết vấn đề: Sinh viên có khả năng xác định và phân tích các vấn đề phức tạp trong tình huống nghề nghiệp sử dụng các giải pháp chiến lược khác nhau

+ Được đào tạo để có được các kĩ năng mềm như: Kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng quản lí, kĩ năng giao tiếp xã hội, thể hiện năng lực tiên phong trong lĩnh vực chuyên môn

+ Có khả năng tự thể hiện tư duy và hành động, làm việc có tổ chức

+ Có tinh thần trách nhiệm với xã hội và sẵn sàng thay đổi khi cần thiết

+ Có khả năng học tập suốt đời, luôn biết cách cập nhật và mở mang hiểu biết

3 Sự tham gia của thị trường lao động vào quá trình đào tạo

Việc tham gia của thị trường lao động vào quá trình đào tạo được thực hiện thông qua các hoạt động như tài trợ kinh phí, thu nhận sinh viên thực tập tại cơ sở, tham gia thỉnh giảng, hướng dẫn sinh viên thực tập nghề nghiệp, thực tập tốt nghiệp, tham gia đánh giá kết quả học tập của sinh viên…Để tuyển dụng được những người có năng lực phù hợp, sự tham gia của thế giới nghề nghiệp vào quá trình đào tạo mang lại những lợi ích thiết thực cho cả 2 bên

4 Phương pháp học dựa vào năng lực

Phương pháp học dựa vào năng lực là một phương pháp học tập trung vào những gì người học có thể làm được sau khi được đào tạo Phương pháp học này đặt trọng tâm cụ thể vào việc tiếp thu năng lực trong quá trình học tập bằng cách kết hợp năng lực vào trong các bài tập lớn Phương pháp học dựa vào năng lực có 3 thành phần

cơ bản: kiến thức + kĩ năng + thái độ nghề nghiệp

5 Kết hợp các phương pháp sư phạm

Trong tiếp cận đào tạo theo định hướng ứng dụng, giảng viên trở thành người hướng dẫn hay người huấn luyện, sinh viên khi đó là người được dẫn dắt, nội dung kiến thức được thay thế bằng các năng lực Khả năng của sinh viên được hoàn thiện khi đạt được các năng lực đó Hoạt động đào tạo tiến hành qua các mô-đun, trong đó

sự phối hợp giữa các phương pháp giảng dạy cần được áp dụng Trong các mô-đun lí thuyết thường xuất hiện các phương pháp phổ biến sau: thuyết trình, thảo luận nhóm, thí nghiệm/thực hành, thực hiện các bài tập…Ở các mô-đun thực hành, các phương pháp hay được áp dụng là: giải quyết vấn đề, thực hành theo công việc, giám sát và tư vấn… Các hoạt động học tập được tổ chức trong các môi trường và bối cảnh khác nhau như lớp học, phòng thí nghiệm, ngoài thực địa, các cơ sở lao động…để giúp sinh viên trải nghiệm các tình huống thực trong nghề nghiệp và thực hành kĩ năng

6 Đánh giá kết quả học tập của sinh viên dựa vào năng lực

Dạy học theo định hướng ứng dụng đòi hỏi sự đánh giá dựa trên năng lực của người học Một loạt các phương pháp đánh giá được áp dụng để thu thập các minh chứng thể hiện quá trình hình thành năng lực và kết quả cuối cùng mà sinh viên đạt được khi kết thúc mô-đun, học kì, năm học hay khi tốt nghiệp Người đánh giá không chỉ là giảng viên, mà có thể là chuyên gia từ thị trường lao động, sinh viên Sự tham gia từ phía thị trường lao động vào việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên rất quan trọng, bởi vì đó là thông tin quan trọng cho người học nhận biết khả năng thích ứng, tham gia vào môi trường nghề nghiệp sau này của mình và có kế hoạch điều chỉnh quá trình học tập Sinh viên tham gia vào đánh giá (dưới hình thức tự đánh giá, đánh giá chéo) là cần thiết khi áp dụng các hình thức học tập theo nhóm, phản hồi từ các đợt thực tập nghề, đồ án và thực hành

Ngoài phương pháp đánh giá dựa vào sản phẩm (các bài thi, kiểm tra, bài tập lớn) thì đánh giá quá trình học tập là cách đánh giá rất quan trọng trong dạy học theo định hướng ứng dụng Đây là cách đánh giá giảm thiểu tính chất may rủi khi kết quả phụ thuộc vào một bài thi hay kiểm tra Nó đánh giá được cả thái độ của người học như sự nỗ lực, sự tìm tòi sáng tạo trong cách học hay ngược lại, sự trì trệ, ỷ lại, thiếu

cố gắng…

Đánh giá kết quả học tập dựa vào năng lực khuyến khích sinh viên trở thành người quản lí thông thái quá trình học tập của mình, đặc biệt trong việc rèn luyện kĩ năng nghề

nghiệp và các kĩ năng mềm Đối với quá trình dạy học, nếu không có khâu đánh giá cuối cùng này, định hướng ứng dụng sẽ trở nên khập khiễng và không thể khả thi

1.1.2 Tìm hiểu chung về phương pháp dạy học ở đại học

Đặng Vũ Hoạt đưa ra khái niệm phương pháp dạy học ở đại học:“Tổng hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học góp phần đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học, kĩ thuật, cán bộ quản lí, nghiệp vụ có trình độ đại học.” [11,tr112]

Đặng Vũ Hoạt hệ thống các phương pháp dạy học ở đại học như sau:

Kiểu phương pháp

Nhóm phương pháp Các phương pháp

cụ thể Thông báo Tái hiện Dùng lời và chữ Thuyết trình

Ôn tập Các kiểu phương pháp dạy học được Đặng Vũ Hoạt mô tả cụ thể:

1.1.2.1 Thông báo – tái hiện

Về thực chất, đây là kiểu phương pháp trong đó thầy thông báo cho sinh viên

những tri thức và biểu diễn những cách thức hành động cần thiết Sinh viên dưới tác dụng tổ chức, điều khiển của thầy, lĩnh hội và tái hiện những điều đã học

Ở đây, thầy có thể thông báo đơn thuần những sự kiện và những kết luận mà không giải thích, khái quát hóa và hệ thống hóa chúng một cách đầy đủ

Cũng có khi do yêu cầu và mục đích dạy học cụ thể, thầy có thể tiến hành giải thích, vạch ra bản chất của những khái niệm mới, quan điểm mới…Hoặc có thể thầy nêu vấn đề trong quá trình thông báo nhằm kích thích sự chú ý của sinh viên, rồi tự giải quyết vấn đề

Trong khi thông báo, thầy có thể sử dụng lời nói, kết hợp lời nói với trình bày trực quan…

Trên cơ sở đó, thầy phải tổ chức và điều khiển sinh viên tự giác, thông hiểu và ghi nhớ được thông tin qua quá trình nghe giảng, đọc tài liệu, ghi chép, hệ thống hóa

và khái quát hóa, làm các bài tập theo mẫu, tiến hành hoạt động với các đối tượng…

Ở đây, tùy theo yêu cầu và mục đích dạy học cụ thể, sinh viên có thể chỉ cần học thuộc các sự kiện và những kết luận do thầy trình bày, không cần phân tích, phê phán, tái hiện chúng để hoàn thành những bài luyện tập quen thuộc Tuy nhiên họ cũng

có thể phải phân tích, phê phán những thông tin do thầy thông báo, phải chú ý và suy nghĩ về cách nêu và cách giải quyết vấn đề của thầy

Như vậy, với kiểu thông báo – tái hiện, sinh viên chưa phải huy động hoạt động nhận thức của mình ỏ mức độ cao Điều chủ yếu là họ phải lĩnh hội và tái hiện được những tri thức mà thầy thông báo và những hoạt động do thầy thực hiện

Trong thực tiễn dạy học ở đại học, có những trường hợp giảng viên tiến hành thông báo một cách thông thường: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận Ở đây không làm nảy sinh các tình huống có vấn đề Song có nhiều trường hợp, trong đó người ta sử dụng kiểu thông báo nêu vấn đề, nghĩa là sau khi tạo ra tình huống có vấn đề, thầy nêu lên lời giải cuối cùng và quá trình đi đến lời giải đó

1.1.2.2 Giải thích – tìm kiếm bộ phận

Đây là kiểu phương pháp dạy học trong đó có sự kết hợp giữa lời giải thích của thầy về một phần tài liệu học tập và hoạt động tìm kiếm của sinh viên về một phần còn

lại của tài liệu đó dưới hình thức giải các bài tập, những câu hỏi có vấn đề Nói một cách khác, sinh viên tham gia giải quyết một phần của vấn đề chứ không phải toàn bộ vấn đề, giải quyết một hay một số bước chứ không phải toàn bộ các bước

Trong thực tiễn dạy học ở đại học, khi vận dụng phương pháp giải thích – tìm kiếm bộ phận, thầy lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho các quá trình đó trở nên dễ giải hơn, còn sinh viên thì tự lực giải quyết một phần vấn đề, giải quyết những vấn đề nhỏ trong một vấn đề lớn

Hoạt động của thầy:

Hoạt động của sinh viên:

+ Thông hiểu các dữ liệu và yêu cầu của bài tập

+ Huy động các tri thức về con đường giải quyết bài tập, tìm ra cách giải quyết + Tự lực giải quyết bài tập

+ Tự kiểm tra trong quá trình giải quyết và kiểm tra kết quả

+ Ghi nhớ chủ định tài liệu có liên quan đến bài tập

+ Tái hiện tiến trình giải quyết và nhận xét

1.1.2.3 Nêu vấn đề - nghiên cứu

Đây là một kiểu phương pháp thầy xây dựng những vấn đề và cách giải quyết dưới hình thức một bài làm có tính chất nghiên cứu trong một hệ thống nhất định, còn sinh viên thì tự lực làm bài và trong quá trình làm thì dần dần tiếp thu kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

Các vấn đề ở đây có thể bao hàm nhiều dạng khác nhau về nhận thức và thực tiễn, được giải quyết ở trên lớp hay trong vườn trường, trong phòng thí nghiệm hay

trong xưởng trường, trong trường hay ở ngoài trường… Trong mọi trường hợp, điều quan trọng nhất là sinh viên tìm kiếm một giải quyết trọn vẹn, hoàn chỉnh

Kiểu phương pháp này được thực hiện thông thường qua 4 giai đoạn với các bước nhất định của chúng

+ Giai đoạn thứ nhất: Định hướng

Giai đoạn định hướng gồm 2 bước:

Bước 1: Thầy giáo nêu vấn đề nghiên cứu và đưa sinh viên vào tình huống có vấn đề Nhờ đó sinh viên ý thức được vấn đề và có nhu cầu giải quyết

Bước 2: Sinh viên nêu lên những mâu thuẫn cần giải quyết mà bản thân đã ý thức được Nhò đó học định hướng được hoạt động của bản thân dưới ảnh hưởng tổ chức, điều khiển của thầy

+ Giai đoạn thứ 2: Lập kế hoạch

Giai đoạn này gồm những bước sau:

Bước 1: Sinh viên huy động vốn kinh nghiệm mà bản thân đã thu lượm được (qua việc đọc sách báo, làm thí nghiệm, đi thực tế…) Từ đó, lựa chọn và sử dụng những cái cần thiết có liên quan đến việc giải quyết mâu thuẫn đã đặt ra

Bước 2: Sinh viên tự lực nêu lên giả thuyết dựa trên vốn kinh nghiệm nói trên Bước 3: Sinh viên tự lực xây dựng kế hoạch hoàn chỉnh; lập luận cho vấn đề cần giải quyết, trình bày giả thuyết, nêu lên các nhiệm vụ phải thực hiện nằm chứng minh giả thuyết, xây dựng các cách thức và kế hoạch thực hiện cụ thể

+ Giai đoạn thứ 3: Thực hiện kế hoạch

Giai đoạn này gồm có các bước sau:

Bước 1: Sinh viên tự lực thực hiện kế hoạch, thầy giáo theo dõi giúp đỡ, uốn nắn lệch lạc

Bước 2: Sinh viên đánh giá việc thực hiện kế hoạch theo hướng đối chiếu kết quả thu được với giả thuyết

Ở đây có hai khả năng xảy ra:

Một là kết quả thu được phù hợp với giả thuyết và như vậy có thể chuyển quá trình nghiên cứu sang giai đoạn thứ tư

Hai là kết quả thu được không phù hợp hay phù hợp không hoàn toàn với giả thuyết Nguyên nhân có thể là việc thực hiện kế hoạch có những lệch lạc hoặc giả thuyết đề ra chưa đúng hay chưa đúng hoàn toàn

Vì vậy, thầy giáo cần chỉ đạo sinh viên tìm ra đúng nguyên nhân Nếu là nguyên nhân đầu thì sinh viên phải xem xét, hoàn thiện kế hoạch và thực hiện nó một cách nguyên túc Nếu là nguyên nhân thứ hai thì sinh viên phải xây dựng lại giả thuyết hay hoàn thiện rồi chứng minh nó

+ Giai đoạn thứ 4: Kiểm tra và tổng kết

Giai đoạn này có các bước sau:

Bước 1: Sinh viên phát biểu kết luận và từ đó chuyển sang bước 2, hoặc đề xuất những vấn đề mới cần giải quyết

Bước 2: Kết quả thu được sẽ được kiểm tra qua thử nghiệm và ứng dụng

Bước 3: Dưới sự chỉ đạo của thầy, sinh viên tiến hành tổng kết đánh giá kết quả, nắm được một cách có hệ thống và khái quát những tri thức mới, những hành động trí tuệ mới

Các kiểu phương pháp dạy học ở đại học nêu trên của Đặng Vũ Hoạt chưa thể khái quát hết toàn bộ các phương pháp dạy học đã được vận dụng, tuy nhiên đó cũng

là những phương pháp cơ bản, được sử dụng nhiều ở trường đại học Đối với việc phân tầng của đại học tại Việt Nam, các trường đại học theo định hướng ứng dụng sẽ phải có thêm những phương pháp riêng phục vụ cho mục tiêu của mình

1.1.3 Những phương pháp dạy học ở đại học theo định hướng ứng dụng (theo dự

Học theo dự án cho phép sinh viên đào sâu nội dung, đồng thời các kinh nghiệm thực hành sẽ được hình thành trong quá trình học theo dự án Các chuyến đi thực tế, tiến hành thí nghiệm, xây dựng mô hình, làm quảng cáo và các buổi trình bày

đa phương tiện là các hoạt động mang tính sống còn trong học theo dự án và làm cho sinh viên phải dùng nhiều cách để thể hiện kiến thức của họ Học theo dự án làm cho sinh viên phải xem lại kiến thức tổng thể thay vì nhìn nhận các dữ liệu kiến thức đơn

lẻ, không có sự gắn kết với nhau Sinh viên khám phá, đánh giá, làm sáng tỏ và tổng hợp thông tin theo cách có ý nghĩa Phương pháp này điển hình cho cách người trưởng thành học và vận dụng kiến thức Dự án cũng đồng thời là sự tổng hợp kĩ năng của nhiều học phần, giúp sinh viên giải quyết các nhiệm vụ trong hoạt động nghề nghiệp,

là cơ hội để sinh viên được trực tiếp đối mặt và giải quyết các tình huống nghề nghiệp với một thái độ thích hợp Những kinh nghiệm đó giúp họ nhanh chóng làm quen với cách xử lí công việc trong thực tiễn thế giới nghề nghiệp Quy trình của học theo dự án phù hợp với kế hoạch đào tạo linh hoạt Nó bao gồm 6 bước:

Bước 1: Câu hỏi căn bản

1.1.3.2 Phương pháp dạy học dựa trên nghiên cứu tình huống

Phương pháp này dựa trên nền tảng là một tình huống được đưa ra Người viết bài tập tình huống không chỉnh sửa các chi tiết khác với sự thật mà chỉ đơn giản là thay đổi tên, địa điểm hoặc là các thuộc tính khác của tình huống nhưng không quan trọng với vấn đề quản lí Tuy nhiên, một vài bài tập tình huống không diễn tả một tình huống thực, mà là tình huống được xây dựng bởi người viết nhằm tương đồng chúng với các sự kiện thực

Khi được giao cho một bài tập tình huống, các sinh viên cần làm những việc sau:

1 Trước khi đến lớp:

+ Đọc trước tài liệu được giao

+ Phân tích tình huống và đề xuất những gợi ý hoạt động theo những đặc trưng trong bài tập

+ Đọc lại và đánh giá phân tích lần thứ 2

1.1.3.3 Phương pháp dạy học thông qua làm việc nhóm

Khi khoa học kĩ thuật ngày càng phát triển thì yêu cầu làm việc theo nhóm trở nên hết sức cần thiết Làm việc theo nhóm sẽ tập trung những mặt mạnh của mỗi thành viên trong nhóm và hỗ trợ, chia sẻ công việc cho nhau Các thành viên hợp tác với nhau, đóng góp tài năng và kinh nghiệm của mình vào sự thành công của cả nhóm Các thành viên bình đẳng trong việc bàn bạc, đưa ra quyết định cuối cùng nhưng người đứng đầu (trưởng nhóm) là người đưa ra quyết định cuối cùng nếu cả đội không thể thống nhất được với nhau

Quá trình làm việc nhóm có thể tổng hợp thành các bước sau:

Bước 1: Lần họp đầu tiên

+ Nhóm nhận nhiệm vụ, trưởng nhóm tổ chức họp thảo luận chung, phân công công việc phù hợp với khả năng của từng người

+ Cả nhóm đề ra kế hoạch cụ thể, nhật kí công tác, thời gian dự tính hoàn thành + Nhóm thống nhất về vấn đề thưởng, phạt đối với các thành viên

Bước 2: Những lần gặp sau

+ Tổ chức những cuộc họp khác để bổ sung ý kiến và giải đáp thắc cho từng thành viên

+ Từng thành viên trình bày phần chuẩn bị của mình và cả nhóm cùng chuẩn bị tài liệu bổ sung

Bước 3: Lần họp cuối cùng trước khi hoàn thành công việc

+ Trưởng nhóm tổng hợp lại toàn bộ công việc của mỗi thành viên

+ Nhóm chuẩn bị cho bài thuyết trình và dự kiến trả lời những câu hỏi tường gặp + Nhóm cử người thuyết trình, trả lời câu hỏi

1.1.3.4 Phương pháp đóng vai

Phương pháp đóng vai là công cụ thường xuyên được sử dụng trong đào tạo POHE Mục đích của việc sử dụng phương pháp này là để sinh viên được trải nghiệm một tình huống có vấn đề và giúp họ tìm cách giải quyết vấn đề đó trong bối cảnh môi trường lớp học Trong phương pháp đóng vai, sinh viên thực hiện vai trò được giao nhưng sử dụng kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng của mình để hoàn thành nó chứ không theo một kịch bản có sẵn được xây dựng từ trước Điều này có nghĩa là sinh viên tham gia đóng vai nhận được một số sự kiện về tình huống có vấn đề nhưng tùy vào diễn biến của cuộc chơi để quyết định phải làm gì và làm như thế nào Đây chính là thời điểm việc học tập diễn ra Trong đào tạo POHE, phương pháp đóng vai là công cụ được sử dụng nhiều nhất để đào tạo về hành vi, chẳng hạn như quản lí xung đột, đàm phán, trình bày, đưa phản hồi…Nhờ đóng vai, sinh viên sẽ thể hiện bản thân thông qua các hành động và cách diễn đạt Sinh viên phải học cách để đưa hiểu biết và quan điểm riêng vào tình huống cụ thể mà họ đóng vai Khác với trong một vở kịch, sinh viên không thể biết trước diễn biến của tình huống mà chính họ phải tự điều chỉnh các diễn biến đó Giảng viên sẽ đánh giá hiểu biết và khả năng của sinh viên thông qua toàn bộ quá trình đóng vai của họ

Chúng ta có thể phân biệt 3 loại phương pháp đóng vai chính:

+ Đóng vai làm mẫu

+ Đóng vai theo chương trình có sẵn

+ Đóng kịch tương tác

Đóng vai làm mẫu: Phương pháp này chỉ ra một tình huống đặc biệt hoặc một tương tác đặc biệt Người tham gia nhận được một vai trò rõ ràng Giảng viên có thể tự đóng một vai hoặc chỉ định vai cho sinh viên Giảng viên cần phải chắc chắn là hiện trường phải diễn ra giống như dự định, nếu không có thể dẫn đến những kết quả phản tác dụng Mục đích của phương pháp này là chỉ ra cách xử trí tình huống, nó có thể lọc

ra những kĩ năng nhất định đã được nhắc đến trong phần lí thuyết

Đóng vai theo chương trình có sẵn: Mục tiêu của nó là khám phá và kiểm tra các kĩ năng Mọi loại kĩ năng đều có thể kiểm tra nhưng chủ yếu là các kĩ năng xã hội

Về cơ bản, đóng vai theo chương trình có sẵn hoạt động như sau: các sinh viên sau khi được phân vai sẽ nhận được các chỉ dẫn Trong các chỉ dẫn dành cho vai chính chỉ có tình huống cơ bản và điểm bắt đầu trò chơi được mô tả Phần mô tả vai trò của người đối lập cũng cung cấp các thông tin có bản tương tự Có hai cách tiếp cận khác nhau đối với phương pháp đóng vai theo chương trình có sẵn:

Trong phiên bản đóng, trò chơi sẽ bắt đầu bằng một phần lí thuyết giới thiệu các mô hình và các hướng dẫn về chủ đề hoặc phiên làm việc Giảng viên có thể bắt đầu bằng việc làm mẫu và sinh viên áp dụng những hiểu biết có được vào trò chơi Các sinh viên có thể được chia thành từng nhóm nhỏ và thực hiện trò chơi đồng thời Có thể cho phép một nhóm thực hành trước sự chứng kiến của các nhóm còn lại trước khi triển khai trong các nhóm nhỏ Một số sinh viên sẽ là người quan sát Giảng viên cần đưa ra một danh sách các vấn đề cần quan sát cùng với những chỉ dẫn và tiêu chí đánh giá rõ ràng Vai trò của những người quan sát là tối cần thiết cho việc học tập trong trò chơi đóng vai Họ là người định hướng cho những phân tích các hoạt động đã diễn ra, trợ giúp những người tham gia phân tích những gì đã được thực hiện đúng hay sai, tại sao những điều đó lại xảy ra và cải thiện chúng như thế nào

Trong phiên bản mở, không có phần lí thuyết giới thiệu và những người đóng vai đi theo một quá trình “học thông qua làm việc” Đầu tiên, sinh viên thể hiện trong suốt trò chơi cách tự nhiên nhất họ sử dụng để đối phó với tình huống Sau đó, họ đưa

ra các phản hồi Tiếp theo, giảng viên có thể đưa ra một phần giảng lí thuyết và cuối cùng là những hiểu biết mới, có thể được thực hành trong phần tiếp theo của trò chơi

Các bước trong đóng vai

Bước 1: Giảng viên đưa ra một mô tả tóm tắt về trò chơi và tình huống

Đôi khi phần giới thiệu lí thuyết là cần thiết để sinh viên chuẩn bị các kĩ năng

và thái độ mà họ phải thực hành Trong các trường hợp khác, giảng viên chỉ cần giải thích tóm tắt về các vai trò trong tình huống là đủ

Bước 2: Phân chia vai trò

Thông thường có 3 loại vai trò: vai chính, người đói lập và những người quan sát Tất cả mọi người cùng trải qua tình huống và mỗi người có một mô tả về vai trò người đó đảm nhận hoặc một vai trò, một thái độ hay một danh sách các vấn đề cần quan sát Việc phân vai sẽ được thực hiện dựa trên sự xung phong, tình nguyện Giảng viên không nhất thiết phải đưa ra yêu cầu đặc biệt cho mỗi vai trò đặc biệt, trừ khi giảng viên cho rằng điều đó phù hợp với quá trình học tập Không nên để mỗi sinh viên luôn đảm nhận một vai mà nên khuyến khích để mọi người đều có cơ hội được thử các vai khác nhau

Bước 3: Chuẩn bị vai

Mỗi sinh viên phải chuẩn bị vai được phân công Đôi khi điều này có thể được hoàn thiện bằng việc đọc nhanh mô tả về vai hoặc cần thêm thời gian nếu kịch bản phức tạp Mục tiêu của giai đoạn này là để người tham gia xác định các vai và xây dựng một chiến lược đóng vai Nếu vở kịch được hoàn tất đồng thời bởi nhiều nhóm nhỏ, giảng viên có thể để các sinh viên có cùng vai trò chuẩn bị cùng nhau và quyết định một chiến lược chung Điều này đặc biệt thú vị nếu các kịch bản sau đó có cùng một đánh giá chung để so sánh kết quả và quá trình làm việc của các nhóm nhỏ Trong suốt quá trình chuẩn bị, giảng viên phải chuẩn bị kĩ để có thể trả lời bất cứ câu hỏi nào

về các vai trò hoặc kịch bản

Bước 4: Kịch bản

Khi các sinh viên đều đã chuẩn bị tốt, địa điểm và thời gian được lựa chọn, vở kịch có thể bắt đầu Đôi khi các quy định khác cần phải đưa ra thảo luận, giảng viên không can thiệp nếu không thực sự cần thiết

Bước 5: Đánh giá

Việc đánh giá và thảo luận sau đó cần phải được thực hiện có tính hệ thống để

có được hiệu ứng học tập tốt nhất Việc đánh giá và thỏa luận nên tuân theo trình tự sau đây: sự chia sẻ, phản hồi của vai chính được nêu ra đầu tiên (Nói gì trong lúc đóng vai? Quá trình diễn ra như thế nào? Phải chuẩn bị gì cho vai diễn? vv…) Mục đích chính là để vai chính có cơ hội được chia sẻ và khuấy động quá trình phản hồi Sau đó những người đối lập được hỏi về các phản hồi của mình Những người đối lập phản hồi như thể họ đang diễn và phân tích về tình huống Tiếp theo là chia sẻ của những người quan sát, dựa theo danh mục vấn đề cần quan sát đã thống nhất từ trước Nhận xét của họ càng gần với những gì xảy ra càng tốt, với những trích dẫn và ví dụ cụ thể Tại giai đoạn này, giảng viên cần kiểm tra thường xuyên để đảm bảo không có quá nhiều phản hồi diễn ra cùng một thời điểm và người đóng vai chính hiểu những gì đã được trao đổi

Sau đó giảng viên có thể đưa ra những điểm quan trọng chưa được đề cập hoặc tổng kết các nội dung đã thảo luận Trong đó, giảng viên nên nhấn mạnh một số điểm quan trọng Cuối cùng, giảng viên có thể hỏi diễn viên chính về việc hiểu các vấn đề cần được trao đổi và nếu không có câu hỏi nào thì có thể kết luận và kết thúc vở kịch 1.1.3.5 Động não

Vào thập kỉ 50 của thế kỉ XX, Alex Osborne đã phát triển một kĩ thuật mà sau này trở nên nổi tiếng và có tên gọi là động não Nguyên tắc cơ bản cho động não là: tạo ra càng nhiều ý tưởng càng tốt mà không phải lo lắng từ lúc ban đầu rằng những ý tưởng này có thể thực hiện được hay không Cách tiếp cận của Osborne là tạo ra một môi trường học tập trong đó những ý tưởng mà mọi cá nhân nêu ra đều được coi trọng như nhau Ở môi trường đó, các ý tưởng có thể tuôn trào và dễ dàng được phát hiện hơn Đương nhiên là quá trình phân tích, phê phán vẫn luôn cần, nhưng nên xuất hiện muộn hơn, khi tất cả mọi ý tưởng, dù hay dù dở, dù nguy hiểm hay rủi do đều được nêu ra đầy đủ Ngoài ra, trong một lớp học mà mọi sinh viên cùng suy nghĩ với tư tưởng cởi mở và tôn trọng ý tưởng của người khác, sức sáng tạo của từng cá nhân sẽ tăng lên

Khi đã có danh mục các ý tưởng, nhóm có thể chuyển sang bước tiếp theo là loại bỏ các ý tưởng không khả thi, nhóm các ý tưởng giống nhau hoặc tương tự, rà soát lại các ý tưởng còn chưa rõ Trong quá trình thảo luận, các cá nhân sẽ thu lượm được

những ý tưởng mới lạ và khi đi sâu tìm hiểu, sẽ có những ý tưởng có vẻ ngoài không khả thi lại có thể trở thành một lợi thế rất lớn Đến cuối quá trình, lớp học sẽ tập trung vào một số lượng nhỏ các ý tưởng thú vị, có thể áp dụng , thực hiện được xa hơn Và trọng tâm của phương pháp động não chính là chia tách quá trình thảo luận thành hai giai đoạn “sáng tạo ý tưởng” và “phân tích logic”

Các bước trong hoạt động động não:

Bước 1: Giảng viên giải thích các nguyên tắc, chỉ định người ghi chép

Bước 2: Khỏi động nhằm minh họa phương pháp và chuẩn bị cho cả nhóm tư duy sáng tạo

Bước 3: Giảng viên xác định chủ đề động não

Bước 4: Các sinh viên được đề nghị cho ý tưởng

Bước 5: Giảng viên chỉ có thể can thiệp qua các hành động (hỏi thêm ý kiến, giúp sinh viên trình bày ý kiến của họ, nhắc người ghi chép ghi lại ý kiến, ngăn cản những ý kiến bình luận, chỉ trích và giữ cho quá trình tiếp tục

Bước 6: Khi hết thời gian hoặc không có ý tưởng mới, giảng viên kết thúc phần này và chuyển sang bước phân tích, đánh giá tiếp theo

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Chương trình đào tạo môn PPDHTV2

Trong khung chương trình đào tạo ngành giáo dục tiểu học trình độ đại học (theo Quyết định 256/QĐ-ĐHHP 29/5/2017 của hiệu trưởng trường Đại học Hải Phòng), môn PPDHTV2 chiếm 3 trong số 67 tín chỉ kiến thức ngành (khoảng 4,5%) Nếu tính trên toàn

bộ tín chỉ đào tạo thì môn PPDHTV2 chiếm 3/135 tín chỉ (khoảng 2,2%)

Nội dung của môn học bao gồm:

+ Phương pháp dạy học Tập đọc

+ Phương pháp dạy học Luyện từ và câu

+ Phương pháp dạy học Tập làm văn

+ Phương pháp dạy học Kể chuyện

Dựa trên đề cương chi tiết của môn học, các nội dung trên được phân bố lượng thời gian như sau:

Số tiết LT: 16; BT: 0; TL: 0; TH: 24; HDSVTH: 4; KT: 1)

1 Chương 1: Phương pháp dạy học Tập đọc 11 (4-0-0-6-1-0) 1.1 Vị trí, nhiệm vụ của phương pháp dạy học

2.4.2 Qui trình dạy học Luyện từ và câu 5 (1-0-0-3-1-0)

3 Chương 3: Phương pháp dạy học Tập làm văn 11 (4-0-0-6-1-0) 3.1 Vị trí, nhiệm vụ của phương pháp dạy học

4 Chương 4: Phương pháp dạy học Kể chuyện 11 (4-0-0-6-1-0) 4.1 Vị trí, nhiệm vụ của phương pháp dạy học Kể

(LT: Lý thuyết; BT: Bài tập; TL: Thảo luận; TH: Thực hành; TN: Thí nghiệm; HDSVTH: Hướng dẫn sinh viên tự học; KT: Kiểm tra)

Với số lượng 3 tín chỉ trong 135 (2,22%) tổng số toàn bộ tín chỉ đào tạo của ngành học, chúng tôi cho rằng thời gian dành cho môn PPDH Tiếng Việt 2 vẫn còn có hạn chế, chưa đáp ứng được với yêu cầu của thực tiễn Đặc biệt là thời gian rèn luyện thực hành của sinh viên (có hướng dẫn của giảng viên) chưa đủ để thành thạo các bước lên lớp và có khả năng xử lí tốt các tình huống sư phạm

1.2.2 Thực trạng hoạt động dạy-học môn PPDHTV2 tại Khoa GD Tiểu học & Mầm non, Đại học Hải Phòng

1.2.2.1 Mục đích khảo sát

Việc khảo sát nhằm tới những mục đích sau:

- Ý kiến của sinh viên về tính ứng dụng của môn học, tìm hiểu về hoạt động thực hành môn học của sinh viên

- Quan điểm của giảng viên về phương pháp dạy - học môn học, hình thức kiểm tra, đánh giá môn học ở giai đoạn hiện tại

- Đánh giá của trường tiểu học về khả năng dạy học môn Tiếng Việt của sinh viên 1.2.2.2 Cách thức tiến hành

Để đánh giá về thực trạng dạy học môn PPDHTV2 tại khoa GD Tiểu học & Mầm non, Đại học Hải Phòng, chúng tôi tiến hành:

- Khảo sát hoạt động học và nhận xét về tính ứng dụng của môn học của 80 sinh viên K17 bằng cách phát phiếu điều tra, tập hợp các số liệu của phiếu điều tra và rút ra các kết luận thông qua các số liệu có được

- Khảo sát đánh giá của giảng viên về hoạt động dạy học thông qua bảng câu hỏi và qua các giờ lên lớp thực tế Từ các thông tin này, chúng tôi đưa ra những nhận xét, kết luận về phương pháp dạy học được giảng viên sử dụng, những hình thức kiểm tra, đánh giá mà giảng viên đang vận dụng

- Khảo sát đánh giá của BGH trường tiểu học và của các giáo viên hướng dẫn thực tập sư phạm đối với hoạt động dạy học Tiếng Việt của sinh viên Việc đánh giá được tiến hành thông qua phiếu đánh giá khả năng giảng dạy môn Tiếng Việt của sinh viên Các tiêu chí đánh giá được lượng hóa bằng điểm số, sau đó căn cứ vào số điểm tổng hợp, sinh viên sẽ được xếp loại khả năng giảng dạy Bên cạnh kết quả của phiếu đánh giá, đề tài thực hiện lấy ý kiến của BGH trường tiểu học về những yêu cầu mà họ đặt ra đối với ứng viên tuyển vào vị trí giáo viên tiểu học: Trường Tiểu học Thực hành

thuộc Đại học Hải Phòng, Trường Tiểu học Nguyễn Văn Tố, Trường Tiểu học Bạch Đằng, Trường Tiểu học Ngọc Sơn, Trường Tiểu học Trưng Vương Đây là một cơ sở quan trọng

để sinh viên nắm được những yêu cầu của nhà tuyển dụng, từ đó rèn luyện những phẩm chất, kĩ năng, kiến thức cho mình nhằm đáp ứng yêu cầu của nhà tuyển dụng

Qua khảo sát thực tiễn dạy học PPDHTV2, đề tài thu được những kết quả như sau:

- Kết quả khảo sát ý kiến của sinh viên về tính ứng dụng của môn học (theo mẫu bảng 1, phụ lục 1 )

số lượng lớn trong thời gian dành cho môn học Những câu hỏi được trả lời “phân vân” cho thấy sinh viên cảm thấy chưa thể khẳng định chắc chắn môn học mang tính ứng dụng cao Kết quả của bảng tổng hợp với các số liệu cho thấy số lượng lớn sinh viên đánh giá môn học có tính ứng dụng chưa cao, họ chưa thực sự thành thạo trong việc thực hiện một giờ lên lớp và chưa nắm bắt rõ ràng các yêu cầu của nhà tuyển dụng trong hoạt động dạy học môn học Biểu đồ kết quả khảo sát ý kiến của sinh viên dưới đây chia 2 nhóm ý kiến: môn học có tính ứng dụng cao và có tính ứng dụng thấp Biểu đồ thể hiện số lượng ít nhất và số lượng cao nhất cho mỗi loại ý kiến Số lượng

sinh viên trong nhóm cho rằng môn học có tính ứng dụng thấp dao động trong khoảng

từ 36-73 người, trong khi nhóm còn lại chỉ dao động trong khoảng từ 7-27 người

Biểu đồ 1.2.2.2a Ý kiến SV

- Khảo sát về hoạt động học tập của sinh viên (theo mẫu bảng 2, Phụ lục 2)

Câu hỏi Thường xuyên

(3điểm)

Thỉnh thoảng (2 điểm)

Không bao giờ (0 điểm)

- Mức độ trung bình:

Từ 14 – 8 điểm (42/80 sinh viên)

- Mức độ kém: Dưới 8 điểm (23/80 sinh viên)

Bảng 1.2.2.2b Hoạt động học tập của sinh viên

Tổng hợp đánh giá về hoạt động thực hành môn PPDHTV2 của sinh viên được thể hiện qua biểu đồ sau:

Biểu đồ 1.2.2.2b Mức độ tích cực thực hành của sinh viên Qua biểu đồ tổng hợp, có thể thấy sự tích cực trong hoạt động thực hành của sinh viên là một vấn đề cần phải khắc phục, vì mức độ “không tích cực” và mức độ

“trung bình” vẫn chiếm phần lớn hơn so với mức độ “tích cực” Đặc biệt, ở mức độ

“trung bình”, số lượng sinh viên chiếm hơn một nửa (52,50%) Các hoạt động thực hành môn học của sinh viên chủ yếu là hình thức tập giảng, còn một số hoạt động khác như tham gia nghiên cứu và phát hiện những vấn đề khó khăn đang xảy ra trong thực tiễn và tìm giải pháp cho những khó khăn đó, nhận xét đánh giá các hoạt động học tập của học sinh tiểu học, nghiên cứu các tình huống sư phạm xảy ra trong giờ Tiếng Việt

và cách giải quyết chúng…vẫn là các hoạt động rất ít khi được sinh viên tiếp cận, thậm chí có hoạt động hoàn toàn không xảy ra

Bảng 3: Khảo sát ý kiến của giảng viên về hoạt động dạy học môn học PPDHTV2 (Bảng 3, Phụ lục 2)

Qua bảng câu hỏi phỏng vấn giảng viên về hoạt động dạy học môn học PPDHTV2, chúng tôi đưa ra những kết luận sau:

- Về nội dung, chương trình của môn học: Tỷ lệ giữa lí thuyết và thực hành của môn học ở mức độ hợp lí (Lí thuyết: 16 tiết; Thực hành: 24 tiết) Nội dung môn học cung cấp được những kiến thức khoa học cơ bản, có tính nền tảng về phương pháp dạy học Tiếng Việt Về tính thực tiễn của môn học, mặc dù các giảng viên đã cố gắng bám sát thực tiễn qua các hội thảo, các đợt tập huấn và dự giờ ở trường phổ thông, nhưng

đây vẫn là điểm hạn chế cần khắc phục Giảng viên và trường phổ thông vẫn cần có một sự gắn kết chặt chẽ hơn nữa để tăng cường tính ứng dụng của môn học

- Đánh giá về hoạt động thực hành môn học của sinh viên, các giảng viên cho rằng điểm mạnh của sinh viên là khả năng ứng dụng công nghệ thông tin nhanh, chăm chỉ rèn luyện các kĩ năng sư phạm cần thiết để dạy tiếng Việt (đọc diễn cảm, viết chữ,

kể chuyện…), tác phong sư phạm chuẩn mực, tự tin Điểm yếu của nhiều sinh viên là còn thụ động, chỉ thực hiện những hoạt động thực hành được yêu cầu, chưa chủ động bám sát thực tiễn, ngại rèn luyện thực hành trước lớp Bên cạnh đó, khả năng sử dụng tiếng Việt của nhiều sinh viên còn hạn chế, như phát âm sai, viết chữ xấu, viết sai lỗi chính tả, nói không lưu loát, rành mạch nên việc làm mẫu trong giờ Tiếng Việt chưa đạt ở mức độ chuẩn mực theo yêu cầu

Trường phổ thông đánh giá về khả năng giảng dạy Tiếng Việt của sinh viên (bảng 4, Phụ lục 3)

Biểu đồ 1.2.2.2c Đánh giá khả năng dạy Tiếng Việt của sinh viên

Đánh giá chung khả năng dạy Tiếng Việt của sinh viên