Tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào

Tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân LàoTổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

T ƯỜ G ĐẠI ỌC Ư Ạ À ỘI

HER CHONGMOUAYANG

TỔ C ỨC T ỰC À DẠY ỌC T O G ĐÀO TẠO GIÁO VIÊ TOÁ T U G ỌC Ổ T Ô G Ở ƯỚC

CỘ G ÒA DÂ C Ủ NHÂN DÂN LÀO

Chuyên ngành: í luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 9140111

gười hướng dẫn khoa học: 1 G T Bùi Văn ghị

2 TS Nguyễn Tiến Trung

Hà Nội-2021

LỜI CA ĐOA

Tôi xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu đã trình bày trong luận án là trung thực, có nguồn trích dẫn Các kết quả công bố chung đều được các đồng tác giả đồng ý cho phép sử dụng trong luận án Nếu có gì sai trái tôi xin hoàn toàn sự trách nhiệm

Tác giả luận án

Her CHONGMOUAYANG

Tôi xin chân thành cảm ơn tới Ban Giám Hiệu, phòng đào tạo Sau đại học, phòng Hành chính Đối ngoại, phòng Kế hoạch-Tài chính, Ban chủ nhiệm Khoa Toán-Tin Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu Tôi cũng cảm ơn các thầy/cô giáo trong chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán đã tận tình giúp đỡ rất nhiều trong quá trình nghiên cứu, đóng góp nhiều ý kiến cho luận án hoàn thành

Tôi xin chân thành cảm ơn tới hai Ban Giám Hiệu Trường Đại học Quốc Gia Lào và Trường Đại học Souphanouvong, hai Khoa Sư phạm, các giảng viên

và sinh viên đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian làm luận án

Nhân dịp này tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Trường Cao đẳng

Sư phạm Khăng Khẩy nước CHDCND Lào đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được nghiên cứu trong vài năm Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu Trường trung học phổ thông Nong Phet, tỉnh Xiêng Khoảng đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được thực hiện giáo án và quay video

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm

và giúp đỡ cho tôi hoàn thành luận án

Hà Nội, ngày… tháng……năm 2021

Tác giả luận án

CỤM TỪ VI T TẮT TRONG LU N ÁN

Cụm từ viết tắt Cụm từ viết đầy đủ

CHDCND Cộng hòa Dân chủ Nhân dân

PPDHVM Phương pháp dạy học vi mô

PPNCBH Phương pháp nghiên cứu bài học

PTNVSP Phát triển nghiệp vụ sư phạm

i

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 - CƠ Ở Ý U VÀ T ỰC TIỄ CỦA VẤ ĐỀ TỔ C ỨC T ỰC À DẠY ỌC T O G ĐÀO TẠO GIÁO VIÊ TOÁ T U G ỌC Ổ T Ô G Ở ƯỚC CHDCND LÀO 6

1.1 Tổng quan về những công trình nghiên cứu liên quan đến thực hành dạy học cho sinh viên 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Tại Lào 15

1.1.3 Tại Việt Nam 17

1.2 ột số vấn đề lí luận liên quan đến thực hành dạy học 20

1.2.1 Nguyên lí giáo dục “Gắn lí luận với thực tiễn” Nguyên tắc “Học đi đôi với hành” 20

1.2.2 Dạy học vi mô (Micro teaching) 23

1.2.3 Nghiên cứu bài học (Lesson study) 26

1.3 Thực hành dạy học 32

1.3.1 Quan niệm về thực hành dạy học 32

1.3.2 Thời lượng thực hành dạy học thể hiện qua chương trình đào tạo 35

1.4 Khảo sát thực tiễn tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán phổ thông ở Lào 38

1.4.1 Những cơ sở đào tạo giáo viên trung học phổ thông ở Lào 38

1.4.2 Chương trình đào tạo giáo viên Toán ở Lào 40

1.4.3 Khảo sát giáo viên và sinh viên Lào về thực hành dạy học trong quá trình đào tạo 42

1.4 Tiểu kết chương 1 50

Chương 2 - BIỆ Á TỔ C ỨC T ỰC À DẠY ỌC TẠI CÁC CƠ Ở ĐÀO TẠO GIÁO VIÊ TOÁ T U G ỌC Ổ T Ô G Ở ƯỚC CỘ G ÒA DÂ C Ủ Â DÂ ÀO 52

2.1 Định hướng các biện pháp 52

ii

2.2 hững biện pháp tổ chức thực hành trong đào tạo giáo viên Toán tại

các cơ sở ở ào 53

2.2.1 Biện pháp 1: Cấu trúc lại nội dung các học phần chuyên ngành trong chương trình đào tạo giáo viên ở Lào theo hướng tinh giản, thiết thực, hiện đại, sáng tạo 53

2.2.2 Biện pháp 2 Hướng dẫn và tổ chức cho sinh viên thực hành sử dụng những phương pháp, kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập 75

2.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức thực hành dạy học cho sinh viên dưới hình thức dạy học vi mô (Micro teaching) 81

2.2.4 Biện pháp 4: Tổ chức thực hành dạy học cho sinh viên thông qua hoạt động nghiên cứu bài học (Lesson Study) 88

2.3 Tiểu kết chương 2 95

Chương 3 - THỰC NGHIỆ Ư ẠM 97

3.1 Mục đích và tổ chức thực nghiệm sư phạm 97

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 97

3.1.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 97

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 101

3.2.1 Giáo án 1 Phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm (4 tiết) 101

3.2.2 Giáo án 2 Một số kỹ thuật dạy học môn toán (4 tiết) 105

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 106

3.3.1 Đánh giá định lượng thông qua bài kiểm tra sau thực nghiệm sư phạm 106 3.3.2 Đánh giá định tính 114

3.4 Số lượt sinh viên được THDH trong quá trình học các học phần thuộc kiến thức chuyên ngành của sinh viên lớp TNSP 116

3.5 Kết luận chương 3 116

K T LU N VÀ KI N NGHỊ 117

1 T U 117

2 I G Ị 118

iii

CÁC CÔ G T Ì ĐÃ CÔ G BỐ CỦA TÁC GIẢ IÊ QUA Đ

U Á 119

TÀI LIỆU THAM KHẢO 120

TI NG VIỆT 120

TI NG LÀO ( có dịch sang tiếng Việt kèm theo) 127

TI NG ANH 130

DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1 Đề xuất điều chỉnh giữa các tiết lí thuyết và THDH 55

Bảng 2.2 Số tín chỉ các môn học liên quan tới dạy học môn Toán 59

Bảng 3.1 Kết quả học tập của sinh viên hai lớp cuối học kỳ 1 97

Bảng 3.2 Kết quả học tập của sinh viên hai lớp cuối học kỳ 2 99

Bảng 3.3 Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1 Trường ĐHQG Lào 106

Bảng 3.4 Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1 Trường ĐH Souphanouvong 107

Bảng 3.5 Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2 Trường ĐHQG Lào 110

Bảng 3.6 Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2 Trường ĐH Souphanouvong 111

Bảng 3.7 Thống kê tổng hợp kết quả 2 bài kiểm tra của 2 Trường 112

Bảng 3.8 Kiểm định giả thiết với mức ý nghĩa   0, 05 113

DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả học tập của sinh viên hai lớp cuối học kỳ 1 98

Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả học tập của sinh viên hai lớp cuối học kỳ 2 99

Biểu đồ 3.3 Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1 Trường ĐHQG Lào 107

Biểu đồ 3.4 Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1 Trường ĐH Souphanouvong 108

Biểu đồ 3.5 Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2 Trường ĐHQG Lào 110

Biểu đồ 3.6 Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2 Trường ĐH Souphanouvong 112

Biểu đồ 3.7 Thống kê tổng hợp kết quả 2 bài kiểm tra của 2 Trường 113

1

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Nhu cầu phát triển nguồn nhân lực của nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân

Lào trong giai đoạn hiện nay

Theo hướng phát triển nền kinh tế - xã hội, chính phủ nhà nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân (CHDCND) Lào đã thiết lập tầm nhìn về việc phát triển văn

hóa - xã hội đến năm 2030 là “Nguồn nhân lực được phát triển để đảm bảo chất

lượng tương tự như các nước trong khu vực và quốc tế, đáp ứng nhu cầu phát triển nền kinh tế - xã hội của đất nước ngày một tăng; Người dân Lào cần phải tốt nghiệp trung học phổ thông, nhận được các dịch vụ y tế đồng đều, chất lượng với tuổi thọ trung bình là 75 tuổi” [81]

Song song với tầm nhìn đến năm 2030, nhà nước CHDCND Lào đã thiết lập phương hướng tổng thể của chiến lược phát triển nền kinh tế - xã hội đến năm 2025 Trong đó, sự phát triển nền văn hóa - xã hội được ưu tiên hàng đầu, tập trung vào việc cải thiện, nâng cao chất lượng cuộc sống của người dân càng ngày càng tăng lên, giải quyết nghèo đói; phát triển lĩnh vực giáo dục, văn hóa, phát triển các nghề thủ công về số lượng và chất lượng [76]

Căn cứ vào “Chiến lược phát triển nguồn nhân lực quốc gia đến năm 2025”,

Bộ Giáo dục và Thể thao nước CHDCND Lào (2016) [76] đã tập trung vào việc

phát triển nguồn nhân lực trong giai đoạn hiện nay, đặc biệt là phát triển năng lực cho đội ngũ giáo viên các cấp, trong đó có giáo viên Toán Trung học phổ thông (THPT)

1.2 Phương pháp đào tạo giáo viên Toán trung học phổ thông ở các cơ sở đào

tạo giáo viên tại nước CHDCND Lào hiện nay cần có những thay đổi để đáp ứng yêu cầu của tình hình mới

Trước năm 2013, tại nước CHDCND Lào có 4 trường đào tạo giáo viên

2

Toán trung học phổ thông (THPT) Đó là trường Đại Học Quốc Gia Lào (National University of Laos) tại Thủ đô Viêng Chăn, trường Đại Học Chăm Pa Sác (Champasack University) tại tỉnh Chăm Pa Sác, trường Đại Học Sa Văn Na Khet (Savannakhet University) tại tỉnh Sa Van Na Khet và trường Đại Học Su Pha Nu Vông (Souphanuvong University) tại tỉnh Luông Pha Bang Từ năm

2013 đến nay các trường Cao Đẳng Sư Phạm (CĐSP) quốc lập và dân lập đều được tham gia đào tạo giáo viên Toán THPT

Bộ Giáo dục và Thể thao Lào (2008) [68] đã xác định cần phải đổi mới và cải thiện phương pháp giáo dục, xem đây như một nhu cầu cấp bách, một vấn đề được toàn xã hội quan tâm Công cuộc đổi mới đang diễn ra một cách cơ bản, toàn diện từ cấp tiểu học đến đại học, từ mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học (PPDH), nhằm mục đích phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học Phương pháp (PP) đào tạo giáo viên Toán THPT ở các cơ sở đào tạo giáo viên tại nước CHDCND Lào hiện nay cần có những thay đổi để đáp ứng yêu cầu của tình hình mới, theo cách thay đổi chương trình của bộ Giáo dục và Thể thao Lào (2013) [72]

1.3 Thực hành dạy học là một trong những hoạt động quan trọng trong đào

tạo giáo viên, nhưng còn ít được quan tâm ở nước CHDCND Lào

Hiện nay, tại nước CHDCND Lào có 8 trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP)

để đào tạo giáo viên dạy các môn học, trong đó có môn Toán, từ cấp Mầm non đến THPT

Nhiệm vụ đào tạo giáo viên Toán THPT thuộc về các trường CĐSP và các khoa Toán học của các trường Đại học

Trong chương trình đào tạo giáo viên ở các trường CĐSP nước CHDCND Lào hiện nay, thời gian dành cho các học phần rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên có số lượng không đáng kể Những hoạt động thực hành dạy học

3

(THDH) chủ yếu diễn ra trong thời gian sinh viên đi thực tập Bởi vậy, sau khi

đã tốt nghiệp CĐSP có không ít sinh viên vẫn chưa biết thiết kế bài giảng, còn tỏ

ra vụng về trong giờ dạy

1.4 Đã có một số công trình nghiên cứu về những đề tài gần gũi với đề tài mà

chúng tôi dự kiến lựa chọn, nhưng không có sự trùng lặp

Từ những lý do trên, đề tài được chọn là: Tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất được một số biện pháp tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào, góp phần đáp ứng yêu cầu nhân lực của đất nước Lào trong giai đoạn mới

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Tổng quan những công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài nhằm đề xuất những vấn đề cần nghiên cứu có giá trị thực tiễn đối với nước CHDCND Lào

(2) Khảo sát thực trạng đào tạo giáo viên môn Toán ở các cơ sở đào tạo giáo viên Toán THPT ở nước CHDCND Lào để có căn cứ thực tiễn cho việc đề xuất những biện pháp tổ chức THDH trong đào tạo giáo viên Toán ở các cơ sở đào tạo giáo viên Lào

(3) Đề xuất những biện pháp tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán ở các cơ sở đào tạo giáo viên Lào

(4) Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của những biện pháp đã đề xuất

4 Đối tƣợng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là các biện pháp tổ chức thực hành dạy học nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Toán THPT tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở nước

4

CHDCND Lào

Phạm vi nghiên cứu là những biện pháp tổ chức THDH cho sinh viên trong khuôn khổ chương trình, nội dung đào tạo tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở nước CHDCND Lào

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thực hiện những biện pháp tổ chức THDH trong đào tạo giáo viên Toán tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào như đã đề xuất trong luận án thì sinh viên sẽ được thực hành dạy học nhiều hơn so với cách thức đào tạo hiện nay, mang lại nhiều kinh nghiệm cho sinh viên trong quá trình chuẩn bị trở thành giáo viên, tạo cơ hội để sinh viên phát triển các kỹ năng cơ bản của nghề dạy học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu của đất nước Lào trong giai đoạn mới

6 hương pháp nghiên cứu

(i) Phương pháp nghiên cứu lý luận (LL): Nghiên cứu các tài liệu giáo dục học, tâm lý học, LL và PPDH bộ môn Toán, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài để có cơ sở khoa học cho việc tổ chức thực hành dạy học tại các

cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào

(ii) Phương pháp điều tra - khảo sát: Dùng các phiếu khảo sát thực trạng đào tạo giáo viên Toán tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào để

có cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp

(iii) Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP): Tiến hành TNSP để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp đã đề xuất

7 Những đóng góp của luận án

+ Về lí luận:

- Tổng quan những công trình nghiên cứu về THDH trong các cơ sở đào tạo giáo viên Toán trên thế giới; làm rõ một số vấn đề lí luận liên quan đến THDH

8 Những luận điểm đƣa ra bảo vệ

(1) Nhu cầu tổ chức THDH tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở nước CHDCND Lào có cơ sở khoa học và thực tiễn

(2) Những biện pháp tổ chức THDH tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở nước CHDCND Lào đề xuất trong luận án có tính khả thi và hiệu quả đối với thực tiễn giáo dục của nước CHDCND Lào

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán trung học phổ thông ở nước CHDCND Lào

Chương 2: Biện pháp tổ chức thực hành dạy học tại các cơ sở đào tạo giáo viên Toán trung học phổ thông ở nước CHDCND Lào

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6

Chương 1 - CƠ Ở Ý U VÀ T ỰC TIỄ CỦA VẤ ĐỀ TỔ C ỨC

T ỰC À DẠY ỌC T O G ĐÀO TẠO GIÁO VIÊ TOÁ

Theo Shulman, L S (1986): Dạy học là một hoạt động phức tạp, là một

trong những thách thức mà phải nỗ lực mới có thể đạt được vị thế nghề nghiệp của người giáo viên Bởi lẽ người giáo viên phải dành nhiều thời gian trong lớp học; họ bị áp lực vì các phụ huynh và các nhà hoạch định chính sách có nhiều cơ hội để quan sát việc giảng dạy trên lớp của họ [131]

Trong đào tạo giáo viên nên chuyển từ chương trình tập trung vào những gì giáo viên cần biết thành chương trình được tổ chức xung quanh các thực hành cốt lõi, trong đó kiến thức, kỹ năng và bản sắc nghề nghiệp được phát triển trong quá trình thực hành Grossman, P., & McDonald, M (2008) [97]

Theo Lewin, K M., & Stuart, J S (2003), Kiến thức - Nội dung Sư phạm (Pedagogic Content Knowledge) đề cập đến các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để giảng dạy hiệu quả một môn học nào đó cần được quan tâm trong suốt quá trình đào tạo Ba vấn đề này đạt được hiệu quả tốt nhất thông qua sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành [113]

Kiến thức nghề dạy học bao gồm cả kiến thức môn học và PPDH môn học

đó, bao gồm cả tâm lý học, giáo dục học, xã hội học, triết học, lịch sử giáo dục, luật pháp quốc gia, sức khỏe và an toàn, quản lý lớp học và các hoạt động ngoài chương trình giảng dạy (Lewin B, Fine J and Young L., 2005) [112]

7

Nền giáo dục Hoa Kỳ đã có những thành công đáng kể và có những thất bại nghiêm trọng trong việc xây dựng “cầu nối” giữa khả năng đa dạng của học sinh, nền tảng ngôn ngữ và kinh nghiệm với các mục tiêu chung của chương trình giảng dạy nhằm đạt được thành công trong học tập cho nhiều học sinh hơn (Darling-Hammond, L.,1997) [91] Việc ban hành các tiêu chuẩn phải phù hợp với hoàn cảnh địa phương và tôn trọng các đặc điểm độc đáo của cá nhân, trường học và cộng đồng (Gallimore, R., & Goldenberg, C 1996) [95]

Nghiên cứu về thực hành dạy học

1.1.1.2.

Theo Opdenakker, M C., & Van Damme, J (2000): Thực hành dạy học là một trong những thành phần của chương trình giáo dục [126] Đây là một công việc có tính chu kỳ, bao gồm cả nội dung và kỹ năng sư phạm như một phần chuẩn bị cho giáo sinh (Student Teacher) đáp ứng yêu cầu của nghề dạy học Trong đó, giáo viên của trường phổ thông được coi là người cố vấn luôn có mặt

để hỗ trợ giáo sinh trong quá trình THDH đầy khó khăn và phức tạp này; chẳng hạn như việc chuẩn bị giáo án, tài liệu giảng dạy và học tập (Niss, M 2003) [124]

Thực hành dạy học chiếm một vị trí quan trọng trong chương trình đào tạo giáo viên; nó mang lại nhiều kinh nghiệm trong quá trình chuẩn bị trở thành giáo viên; nó tạo cơ hội cho các giáo sinh bắt đầu tham gia và phát triển các kỹ năng

cơ bản của nghề dạy học (Gujjar, A A., Naoreen, B., Saifi, S., & Bajwa, M J 2010) [99]

Kết quả của quá trình THDH là cơ sở để dự đoán về sự thành công trong tương lai của giáo sinh Trong quá trình THDH, giáo sinh có được cảm giác trưởng thành thông qua kinh nghiệm và họ bước đầu biết liên kết giữa lý thuyết với thực hành, họ được tham gia, thử thách và thậm chí được trao quyền giảng dạy (Murtaza, 2005) THDH chính là khoảng thời gian để một giáo sinh được

8

đưa đến trường phổ thông giảng dạy, nơi họ thể hiện các kiến thức, kỹ năng và phương pháp sư phạm mà họ đã có được trong quá trình đào tạo vào thực tế; họ được đánh giá những gì họ đã có và sửa chữa những chỗ họ chưa đạt

Các trường phổ thông, là đối tác hợp tác lâu năm của các cơ sở đào tạo giáo viên Sinh viên được yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ THDH trong một tổ chức cụ thể hoặc dưới sự giám sát cụ thể, do sự thỏa thuận giữa nhà trường phổ thông và

cơ sở đào tạo giáo viên Điều này được chấp nhận trong trường hợp nhà trường sẵn sàng tiếp nhận giáo sinh và sẵn sàng cung cấp người giám sát cần thiết Trước khi bắt đầu THDH, một hội thảo sơ bộ diễn ra; giáo sinh sẽ tìm hiểu về trách nhiệm, nghĩa vụ và quyền lợi của mình trong quá trình THDH, ngoài những nghĩa vụ đã được ấn định trong tài liệu hướng dẫn Các giáo sinh sẽ được phân vào các trường phổ thông và sẽ có giáo viên của trường đó giám sát trong suốt quá trình THDH

Một hệ thống tư vấn cho các giám sát viên THDH với tư cách là người hỗ trợ giáo sinh, cũng như cho các cố vấn sẽ được triển khai Tất cả điều này chắc chắn sẽ góp phần tăng cường các hoạt động liên quan đến THDH

Nghiên cứu về vai trò của thực hành dạy học

1.1.1.3.

Trong thời gian THDH giáo sinh có thể có cơ hội tổ chức các hoạt động ngoại khoá khi cần thiết (Ngidi và Sibaya, 2003, tr 18; Marais và Meier, 2004, tr 220; Perry, 2004, tr 2) Trong quá trình THDH giáo sinh có cơ hội để thử dạy

trước khi thực sự bước vào nghề dạy học (Kasanda, C D 1995) [105] THDH là

mấu chốt trong việc chuẩn bị cho nghề dạy học (Mentor, I 1989) [121] Trong quá trình THDH, giáo sinh vừa lo lắng, vừa hứng thú (Manion, Keith, Morrison

& Cohen, 2003; Perry, 2004, tr 4) THDH có một ảnh hưởng quan trọng đến rèn luyện nghề của giáo sinh, một kết quả mong muốn và mục tiêu chính của cơ sở giáo dục đại học (GENEVIEVE AGLAZOR, 2017, tr 101-110) [96]

9

Theo Marais, P & Meier, C (2004) [119]: Quan sát thực tế giảng dạy ở trường phổ thông luôn đem lại nhiều hiệu quả, vì nó cung cấp thực tiễn mỗi quan hệ giữa người dạy và người học, giúp cho giáo sinh có được những kinh nghiệm trong lớp học, từ thực tiễn Ngoài ra, THDH còn hiệu quả ở chỗ nó giúp giáo sinh có thêm kiến thức và kỹ năng dạy học (PPDH, nội dung) và tham gia vào các hoạt động ngoại khóa trong trường (Gujjar, A A., Naoreen, B., Saifi, S.,

& Bajwa, M J 2010) [99]

Tuy nhiên việc THDH chưa đủ cho giáo sinh hiểu hết đặc điểm của học sinh, phương pháp, ý nghĩa của giáo dục trong và ngoài lớp học, cũng như khả năng và kiến thức thực tế của giáo sinh (Mosha, 2004; Ajay, 2007)

Okebukola (2007): đã phát hiện ra rằng thực hành dạy học do các trường sư phạm chuẩn bị và tổ chức không cung cấp đầy đủ cơ hội để phát triển các năng lực cần thiết để dạy học hiệu quả, vì sự chuẩn bị và tổ chức chưa tốt Việc THDH chưa phát triển được năng lực cần thiết cho các giáo viên toán tương lai Marais, P & Meier, C (2004, 221) [119]: khẳng định rằng THDH là hoạt động trải nghiệm cần thiết cho mỗi giáo sinh; họ được làm việc trong lớp học và trong trường học Marais, P & Meier, C (2004, 221) cũng cho rằng THDH còn

có những khó khăn, nhưng rất quan trọng trong đào tạo giáo viên; khó khăn bởi nhiều thách thức, chẳng hạn như khoảng cách địa lý, trình độ chuyên môn của giáo sinh, khó khăn trong quản lý, kỷ luật, mối quan hệ với các giáo viên hướng dẫn THDH v.v… Những thách thức này, nếu không được giải quyết, có thể ảnh hưởng đến thành tích của giáo sinh trong quá trình THDH và có thể về lâu dài sẽ ảnh hưởng đến nhận thức của họ về nghề dạy học (Quick, G và Siebörger, R (2005) [127]

Một số công trình nghiên cứu đã được tiến hành trên kinh nghiệm của giáo sinh và lo lắng trong suốt quá trình giảng dạy (Ngidi và Sibaya, 2003; Marais và

10

Meier, 2004) Các tài liệu chỉ ra rằng những kinh nghiệm của giáo sinh trong quá trình THDH có ảnh hưởng đến nhận thức và thái độ của họ đối với nghề dạy học

Những nghiên cứu về đánh giá về kết quả thực hành dạy học trong các 1.1.1.4.

cơ sở đào tạo giáo viên

Theo Marais, P & Meier, C (2004, 232) [119]: Sau khi kết thúc THDH, chúng tôi đã khảo sát các giáo sinh về kinh nghiệm của họ có được trong quá trình giảng dạy và những kinh nghiệm này có thể ảnh hưởng đến nhận thức của

họ về nghề dạy học hay không Kết quả là họ đã có được những kinh nghiệm phong phú trong THDH, mặc dù phải trải qua những thử thách Những hiểu biết

về nghề sẽ tạo điều kiện cho sinh viên nhận thức được những thách thức mà người giáo viên sẽ phải đối mặt Các chương trình đào tạo giáo viên cũng cần được xem xét lại để giáo sinh đạt được kết quả mong muốn từ THDH

Trong nghiên cứu của Marais, P & Meier, C (2004, 232), hầu hết giáo sinh đều cho rằng việc THDH rất thú vị, bởi vì họ có thể áp dụng những gì họ đã học vào thực tiễn; họ rất thích giảng dạy, bởi vì họ tương tác với HS Họ hiểu rõ hơn tầm quan trọng của việc tạo ra một môi trường cởi mở cho việc học tập

Một giáo sinh đã nhận xét như: “Tôi phát hiện ra rằng học sinh trở nên nhiệt

tình và tích cực tham gia vào các hoạt động khi họ được ca ngợi và khen thưởng

về những nỗ lực của họ” [119]

Noordin, N., Samad, A A., Razali, A B M., Ismail, L., & Rashid, J M (2019): Nghiên cứu về hoạt động quản lý lớp học và các tương tác trong lớp học trong quá trình THDH có tác động lớn đối với giáo sinh Những hoạt động này nâng cao năng lực giao tiếp của giáo sinh với học sinh và phụ huynh học sinh [125]

11

Jaap, S (1997) đã nghiên cứu về vận dụng PPDH trong THDH đã kết luận rằng các PPDH được vào dạy và thực tiễn giảng cho giáo sinh hiểu rõ hơn những gì họ học được trên giảng đường Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng không có cách nào dạy nghề tốt hơn là thực hành nghề nghiệp [103]

Tuy nhiên cũng cần chú ý rằng hiệu quả của việc thực hành cũng phụ thuộc vào đặc thù của từng lĩnh vực cũng như mục tiêu cụ thể; nó phụ thuộc vào bối cảnh văn hóa và truyền thống, THDH cũng vậy, cũng cần chú ý đến yếu tố vùng miền và năng lực học sinh (Ngidi David P & Sibaya Papick T 2003, 18-22) [123]

Đánh giá về hiệu quả phát triển nghề nghiệp trong đào tạo, theo Heather C Hill và các cộng sự của Đại học Harvard cho rằng: Hệ thống phát triển nghề nghiệp cho giáo viên, xét trên mọi khía cạnh, đã bị hỏng Một lý do giải thích cho nhận định này của Hill là việc học tập chuyên môn nghề nghiệp tập trung một thời gian ngắn và ngắt quãng của giáo sinh trong chương trình đào tạo không có tác dụng tích cực cho việc rèn luyện kĩ năng dạy học; cần phải đầu tư thời gian liên tục cho việc này trong đào tạo giáo viên và thay đổi phương pháp đào tạo để phát triển chuyên môn nghề nghiệp cho sinh viên Hill cũng cho rằng các chương trình đào tạo phải bao gồm hơn 14 giờ phát triển chuyên môn để sinh viên có được sự phát triển nghề nghiệp Frederick Hess từ American Enterprise Institute cho rằng: “Có lẽ bản cáo trạng tai hại nhất về sự phát triển nghề nghiệp trong các cơ sở đào tạo giáo viên là ngay cả các giáo viên cũng coi thường điều đó”

Những nghiên cứu về phương thức tổ chức và thời lượng thực hành dạy 1.1.1.5.

học

Các chương trình “giáo dục thực tế cho giáo viên” (Realistic teacher education) của Đại học Washington Seattle, Hoa Kỳ đã được cấu trúc lại về cơ

12

bản để tạo ra sự cân bằng hơn giữa lý thuyết và thực hành (Korthagen, F A J 2001) [109] Các chương trình này thay đổi do sự phát sinh những mối quan tâm mới của giáo viên trong cuộc sống hiện tại, chẳng hạn những “cú sốc thực tế” do thiên tai dịch bệnh…, nhằm tạo ra năng lực thích ứng với những vấn đề cụ thể ảnh hưởng đến hoạt động dạy và học (Van Tartwijk, Veldman, & Verloop, 2008)

Một số nhà nghiên cứu đang cố gắng xác định một tập hợp các hoạt động THDH đóng vai trò đòn bẩy trong đào tạo giáo viên (chẳng hạn: Franke, Grossman, Hatch, Richert, & Schultz, 2006; Kazemi & Hintz, 2008; Kazemi, Lampert, & Ghousseini, 2007; Sleep, Boerst, & Ball, 2007)

Một hoạt động THDH cần rèn luyện cho giáo sinh là thực hành hiểu biết về người học Ball (1993) đã nghiên cứu việc thực hành hiểu biết về tư duy của học sinh trong quá trình dạy học môn Toán

Giáo sinh cũng cần có khả năng xác định được những ý tưởng nảy sinh ở học sinh để khuyến nghị họ nghi ngờ hoặc theo đuổi, cũng như cách giúp học sinh trình bày rõ ràng những ý tưởng của mình cho người khác có thể hiểu được (Kazemi & Hintz, 2008; Lewis, 2008; Stigler & Hiebert,1999) [132]

Ngoài ra còn có một số nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ toán học cho giáo sinh trong THDH bao gồm cả ngôn ngữ hội thoại (Leinhardt & Steele, 2005; Tharp & Gallimore, 1991), biểu diễn toán (Nystrand, Gamoran, Kachur, & Prendergast, 1996) và phân tích, đánh giá (O'Connor & Michaels, 1993)

Các nhà nghiên cứu nước ngoài như Marais, P & Meier, C (2004, 220), Perry, R (2004, tr 2) và Maphosa, C., Shumba, J E N N Y., & Shumba, A (2007, tr 296) [118] cho rằng cần phải cho mỗi giáo sinh THDH ít nhất tại hai trường

13

Theo Lewis C, Perry R & Murata A (2006) THDH có thể được thực hiện dưới một số dạng tùy thuộc vào cơ sở giáo dục Một số cơ sở tổ chức gửi giáo sinh đến giảng dạy mỗi ngày một lần; những người khác làm điều này trong một học kỳ; khi những người khác gửi giáo viên của học sinh trong một khối từ hai đến sáu tuần [114]

Quick, G và Siebörger, R (2005, 4): Cho rằng chương trình đào tạo giáo viên có thể dành một phần ba thời gian (11 hoặc 12 tuần) để THDH và thời gian thực hành này nên được chia thành ít nhất hai hoặc ba đợt [127]

Trường Đại học kỹ thuật Vaal (nước Cộng Hòa Nam Phi) đã gửi giáo sinh

đi THDH cuối học kỳ Đây là thời điểm không thích hợp, vì tất cả những người được hỏi chỉ ra rằng THDH bắt đầu quá muộn trong năm khi hầu hết các giáo viên đã gần như hoàn thành giáo trình của họ và đang bận rộn ôn tập để chuẩn bị cho kỳ thi cuối năm Ở thời điểm này, giáo sinh vừa phải tiếp tục theo học các học phần ở trường, vừa phải chuẩn bị cho bài học ở trường, hoàn thành đánh giá công việc của người học, đồng thời họ phải làm bài tập riêng để hoàn thành bằng cấp chuyên môn Đó là một thách thức phải làm cả hai cùng một lúc

Thực hành dạy học trong các chương trình đào tạo giáo viên tại Đại học THDH trong chương trình có tổng cộng từ 10 đến 14 TC: trong kế hoạch môn học cho thực hành quan sát và giảng dạy (2 TC) và THDH (8-12 TC) ở cấp độ Đại học Mục đích của THDH là giúp giáo sinh có được sự hiểu biết toàn diện

về quá trình học tập và giáo dục trong nhà trường, có được một số các kỹ năng dạy học và hoạt động giáo dục của người giáo viên

Kiến tập sư phạm là đưa giáo sinh đến trường phổ thông quan sát các hoạt

động dạy và học một môn học nào đó và một số hoạt động giáo dục như công tác chủ nhiệm lớp… Sau đó có các cuộc trao đổi, thảo luận với giáo viên của

tạo giáo viên

Chuẩn bị giáo viên chất lượng cao là mục tiêu cuối cùng của các chương trình đào tạo giáo viên (Bransford, Darling-Hammond & LePage, 2005; Darling-Hammond, 2010; Feiman-Nemser & Buchman, 1997) [91], Những chương trình này có trách nhiệm đào tạo những giáo viên tương lai sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến tương lai của một quốc gia Các chương trình đó sẽ có thể giúp học viên chuẩn

bị các kế hoạch bài học được tổ chức tốt, có thái độ thích ứng linh hoạt trong khi

áp dụng các kế hoạch đó, suy ngẫm về bài học của họ và suy nghĩ về điểm mạnh

và điểm yếu của bài học của họ

Thực hành dạy học xây dựng cầu nối giữa trường đại học và trường học và giúp các giáo viên tương lai áp dụng những gì họ học được ở trường đại học là thành phần quan trọng nhất của chương trình đào tạo giáo viên (Broadbent, 1998; Hazzan & Lapidot; 2004; Smith & Lev-Ari, 2005; Stanulis & Russell, 2000; Tanruther, 1994)

Các hoạt động dạy học đều ủng hộ quan hệ đối tác của các trường đại học, nhiều người trong số họ cho thấy các vấn đề liên quan đến tổ chức và giám sát THDH Hầu hết trong số họ đã bị chỉ trích vì không thiết lập mối quan hệ bình đẳng giữa người thực hành và người hướng dẫn

Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M (2009) [98]: Lập luận, một trong những lý do của vấn đề vô tổ chức nêu trên là hầu hết các nhà giáo dục giáo viên ở trường thường không được cung cấp sự chuẩn bị và hỗ trợ mà

họ cần trong việc hướng dẫn giáo viên sinh viên Zeihner (2010) đã chỉ ra, mối

Như vậy, các nghiên cứu liên quan đến THDH của các tác giả trên thế giới tập trung vào năm vấn đề sau: Nghiên cứu về đào tạo nghề dạy học; nghiên cứu

về THDH; vai trò của THDH; đánh giá về kết quả THDH; phương thức tổ chức

và thời lượng THDH Chưa có công trình nghiên cứu nào về cách thức tổ chức THDH cụ thể như thế nào cho hiệu quả, trong đào tạo giáo viên nói chung, đào tạo giáo viên Toán ở Lào nói riêng

1.1.2 Tại Lào

Tại Lào, theo khảo sát của chúng tôi, chưa có cơ sở đào tạo nào về chuyên ngành Giáo dục Toán học (Mathematics Education) và chưa có công trình nghiên cứu nào về tổ chức THDH trong các cơ sở đào tạo giáo viên Chỉ có một

số Tiến sĩ người Lào thực hiện các luận án chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn Toán tại Việt Nam theo hướng góp phần nâng cao chất lượng giáo viên, đào tạo giáo viên ở nước CHDCND Lào Có thể điểm lại như sau:

Trong công trình nghiên cứu của Khambau SANGOUANTRICHAN

(1991) [23] tác giả đã đề xuất các biện pháp “Vận dụng quan điểm hoạt động và

phân hóa đối tượng học sinh trong việc cải tiến phương pháp dạy học Toán

Cũng theo hướng này, Khamkhong SIBOUAKHAM (2010) [24] đã nghiên

cứu “Khai thác các phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập

đại số và giải tích lớp 10 trung học phổ thông nước CHDCND Lào” Các biện

pháp mà tác giả đề xuất và những ví dụ minh họa phù hợp với điều kiện ở Lào

có thể vận dụng vào trong đào tạo giáo viên Toán THPT ở các cơ sở đào tạo Có thể xem đây là một tài liệu tham khảo bổ sung cho sự thay đổi những PPDH, lý thuyết dạy học kể cả bồi dưỡng cho sinh viên trong học tập; giúp sinh viên có thể thực hành vận dụng những biện pháp của tác giả trong thực tiễn

Outhay BANAVONG (2013) [42] đã nghiên cứu “Vận dụng quan điểm

hoạt động vào dạy học Số học và Đại số lớp 6 trường phổ thông nước CHDCND Lào” Mặc dù luận án nghiên cứu về PPDH toán ở cấp trung học cơ

sở, nhưng những ý tưởng của luận án, những giải pháp mà tác giả đưa ra có thể vận dụng vào trong đào tạo giáo viên Toán THPT

Ba công trình trên đã nghiên cứu về PPDH môn Toán ở trường THPT; có thể sử dụng chúng làm những tài liệu tham khảo bồi dưỡng trong quá trình đào tạo giáo viên Toán THPT ở các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào Có thể kể đến hai công trình khác của hai cựu nghiên cứu sinh Lào tại Việt Nam về đào tạo giáo viên ở các trường CĐSP và Đại học sau đây:

Công trình nghiên cứu của Jab VONGTHAVY(2014) [22] về “Vận dụng

một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên trong dạy học Giải tích ở trường Cao đẳng Sư phạm nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào”, giúp cho việc rèn luyện cho sinh viên THDH giải tích ở lớp 11

17

THPT Nếu vận dụng những PPDH giải tích mà tác giả đề xuất thì có thể nâng cao hiệu quả dạy học phân môn này ở trường THPT nước CHDCND Lào

Công trình của Xaysy LINPHITHAM (2017) [64] theo hướng “Phát triển

năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm toán tại trường ĐHQG Lào thông qua hướng dẫn dạy học những nội dung cụ thể môn toán” Có thể nói đây là công trình đầu tiên của tác giả người Lào nghiên cứu về đào tạo giáo viên Toán trong trường ĐHQG Lào Với công trình này, có thể có những giáo trình đầu tiên về

LL và PPDH bộ môn Toán, phục vụ cho việc đào tạo giáo viên Toán THPT ở nước CHDCND Lào

Như vậy có thể thấy những công trình nghiên cứu của các tác giả Lào tại Việt Nam trong lĩnh vực LL và PPDH bộ môn Toán tập trung vào nghiên cứu nội dung, LL và PPDH vào quá trình đào tạo giáo viên ở Lào Chưa có công trình nghiên cứu người Lào nào về tổ chức THDH trong đào tạo giáo viên Toán THPT ở các trường CĐSP

1.1.3 Tại Việt Nam

Trong những công trình nghiên cứu tại Việt Nam chúng tôi cũng chưa thấy công trình nghiên cứu cụ thể nào về tổ chức THDH trong đào tạo giáo viên Toán THPT; có một số ít giáo trình về rèn luyện nghiệp vụ cho sinh viên Chẳng hạn

kĩ năng, xác định hệ thống kĩ năng dạy học toán cần rèn luyện ở khoa toán trường ĐHSP nhằm tích cực tổ chức hoạt động dạy học toán theo định hướng

18

tăng cường rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Tác giả đề xuất được một

số giải pháp nhằm tổ chức việc rèn luyện kĩ năng dạy học: Xây dựng và phát triển chương trình bộ môn PPDH Toán, lồng ghép việc rèn luyện kỹ năng trong từng mạch tri thức của bộ môn PPDH Toán, thực hiện hoạt động nghiệp vụ sư phạm thường xuyên, xây dựng và sử dụng hiệu quả các phương tiện dạy học và tăng cường kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cho sinh viên

Đỗ Thị Trinh (2012) [56] đã nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học toán cho sinh viên các trường sư phạm Tác giả đã làm sáng tỏ các vấn đề cơ bản của năng lực dạy học, kĩ năng dạy học, những tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của giáo viên và những năng lực cơ bản cần phát triển cho sinh viên sư phạm Toán Tác giả đề xuất được một số biện pháp thuộc vào ba nhóm năng lực cần phát triển cho sinh viên sư phạm Toán đó là phát triển năng lực giải toán phổ thông cho sinh viên, phát triển năng lực vận dụng LL và PPDH môn Toán vào thực tiễn dạy học ở phổ thông và phát triển năng lực tổ chức, thực hiện, điều hành giờ dạy ở trên lớp

Nguyễn Quang Nhữ (2016) [41] đã nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên tiểu học về tổ chức học sinh học Toán thông qua hoạt động trải nghiệm Tác giả đã trình bày về tổ chức cho học sinh học Toán thông qua hoạt động trải nghiệm Quá trình dạy học ở đây được tiếp cận không chỉ là tiếp cận theo cấu trúc hay tiếp cận theo hệ thống; theo nhân cách hay theo hoạt động mà là sự kết hợp chung của cả bốn cách tiếp cận đó Việc tổ chức cho học sinh học toán thông qua hoạt động trải nghiệm bao gồm nhiều yếu tố, chúng có tác động qua lại và ảnh hưởng lẫn nhau trong quá trình dạy học Trong quá trình tổ chức cho học sinh học tập trải nghiệm, không chỉ coi trọng PP dạy của thầy hay chỉ coi trọng đồng thời cả PP dạy của thầy, PP học của trò cùng với coi trọng việc tạo lập và duy trì môi trường học tập trải nghiệm

19

Tác giả đã đề xuất được bốn biện pháp cụ thể để bồi dưỡng giáo viên tiểu học và sẽ giúp giáo viên hiểu được nội dung của tiêu chuẩn học sinh (TCHS) học Toán thông qua HĐTN Trên cơ sở đó giúp giáo viên vận dụng vào quá trình tổ chức dạy học của mình trong các nhà trường, góp phần nâng cao hơn KQHT môn Toán của học sinh

Hiện nay PP học tập thông qua trải nghiệm đã được phát triển thành lý thuyết học tập trải nghiệm Tổ chức UNESCO đã khuyến cáo các nhà GD của thế kỷ XXI là “phải biết” để dạy tốt cách học trải nghiệm, với ý tưởng “học mà làm – làm thì học” Đúng như thiên tài Albert Einstein (1879 – 1955) đã nói:

“Chỉ có trải nghiệm mới là hiểu biết, còn tất cả các thứ khác chỉ là thông tin”

Lê Duy Cường (2017) [5] đã nghiên cứu về tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học Tác giả

đã tổng quan và phân tích tổng hợp được những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan, trong đó có thể đưa ra một số quan niệm về tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp (NLNN) và chỉ ra được các cơ hội phát triển NLNN qua tổ chức xêmina cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học Tác giả còn đề ra các định hướng nghiên cứu và đề xuất được hai biện pháp như sau đây:

- Xây dựng chủ đề xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học theo hướng phát triển NLNN

- Tổ chức chủ đề xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học theo hướng phát triển NLNN

Qua thực nghiệm sư phạm đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất đó thành một hướng góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học nói chung, đối với học phần PPDH Toán nói riêng, thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học trong giai đoạn hiện nay

20

Nguyễn Minh Giang (2017) [14] đã nghiên cứu về phát triển kỹ năng dạy học toán (KNDH) cho sinh viên sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên thông qua nội dung “ Dạy học hàm số ở trường THPT” Kết quả thu được trong quá trình nghiên cứu là làm rõ cơ sở LL việc phát triển KNDH Toán cho sinh viên sư phạm, xác định được những kỹ năng thành phần trong năng lực dạy học toán Đề xuất được năm biện pháp cụ thể phát triển KNDH và theo đã trình bày đến vận dụng biện pháp đó vào việc giảng dạy thực tế, có tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã triển khai, xây dựng được giảng viên sử dụng khá hiệu quả trong giảng dạy, góp phần rèn luyện KNDH cho sinh viên sư phạm Toán Như vậy, các luận án tiến sĩ của những tác giả người Lào và các công trình nghiên cứu ở Việt Nam tập trung vào việc phát triển năng lực dạy học, rèn luyện KNDH và bồi dưỡng cho giáo viên dạy toán hoặc sinh viên sư phạm toán Cũng chưa có công trình nghiên cứu nào về tổ chức THDH trong đào tạo giáo viên Toán THPT

1.2 ột số vấn đề lí luận liên quan đến thực hành dạy học

1.2.1 Nguyên lí giáo dục “Gắn lí luận với thực tiễn” Nguyên tắc “Học đi đôi với hành”

1.2.1.1 Nguyên lí giáo dục “Gắn lí luận với thực tiễn”

Theo nghĩa từ điển: Nguyên lí là một luận điểm cơ bản của một học thuyết,

có tính tổng quát, chi phối một lọat liên tượng [61]

“Gắn lí luận và thực tiễn” là một nguyên lí căn bản của chủ nghĩa Lênin (Hồ Chí Minh: Tuyển tập, tập 2, 1980) [34]

Mác-Trong giáo dục Việt Nam có một số nguyên lí được vận dụng là:

- Học đi đôi với hành,

- Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất,

- Lí luận gắn liền với thực tiễn,

21

- Giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội

Theo Nguyễn Bá Kim (2015) [27] nguyên lí “Gắn lí luận với thực tiễn” được hiểu là lí luận và thực tiễn luôn phải đi đôi với nhau, phù hợp với nhau Lí luận mà không gắn với thực tiễn thì đó chỉ là lí luận suông; ngược lại chỉ dựa vào thực tiễn mà không có lí luận thì chỉ dừng lại ở những kinh nghiệm; nếu đem những kinh nghiệm có được từ thực tiễn để vận dụng trong những trường hợp tương tự thì chưa chắc đã có hiệu quả, có thể kém hiệu quả, thậm chí có kết quả ngược lại

Lấy ví dụ, trong giờ dạy lí luận về “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh” mà giảng viên cứ say sưa thuyết trình, giảng giải, không cho học sinh hoạt động, thì trong trường hợp này lí luận và thực tiễn không gắn với nhau,“nói một đằng làm một nẻo”

Thực tiễn đào tạo giáo viên tại các trường Cao đẳng, Đại học ở Lào cho thấy: Trong chương trình đào tạo có học phần “Phương pháp dạy học” Nội dung học phần này có trang bị cho sinh viên về “Phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm” [72] Khi giảng dạy học phần này giảng viên giới thiệu về nội dung này, dựa trên những tài liệu ở nước ngoài, nhưng cùng chỉ là những lí luận được sao chép lại; giảng viên không đưa ra ví dụ như thế nào là dạy theo phương pháp “lấy học sinh làm trung tâm”, cũng không cho sinh viên thực hành, thử dạy một pha (một trích đoạn) theo kiểu như thế Vậy là có lí luận mà không

có thực tiễn

Ngược lại trong học phần PPDH Toán giảng viên chỉ nói tới kinh nghiệm giảng dạy của bản thân, mà không trang bị lí luận về PPDH cụ thể như ở Việt Nam; nghĩa là chỉ có thực hành mà không có lí luận

Chính vì những điều đó mà Luận án này muốn hướng tới một sự kết hợp hài hòa giữa lí luận và thực tiễn

22

1.2.1.2 Nguyên tắc giáo dục “Học đi đôi với hành”

Theo nghĩa từ điển: Nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lí luận dạy học, có tác dụng chủ đạo toàn bộ tiến trình giảng dạy và học tập phù hợp với mục đích dạy học nhằm thực hiện tốt nhất các nhiệm vụ dạy học đã đề ra [61]

Nguyên tắc là một luận điểm gốc của một học thuyết nào đó, là tư tưởng và định hướng chủ đạo để thực hiện hiệu quả một công việc trong một lĩnh vực cụ thể Nguyên tắc là buộc phải tuân theo

Theo Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (1992) [29]: Những nguyên tắc dạy học bao gồm:

 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục;

 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn;

 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo và tính mềm dẻo của tư duy;

 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức

riêng trong dạy học;

 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tập thể và cá nhân trong dạy học;

 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và vai trò

tự giác, tích cực, độc lập của trò

Nguyên tắc “Học đi đôi với hành” nghĩa là giữa học tập và thực hành luôn phải đi đôi với nhau Học mà không thực hành thì chỉ là học vẹt, có học mà không biết vận dụng; ngược lại chỉ làm (chỉ thực hành) mà không có học, thì khó có thể làm được những việc tương tự trong những trường hợp khác, khó có thể có tính sáng tạo trong công việc

Liên hệ với việc đào tạo giáo viên ở Lào: Trong những giờ học về PPDH toán, giảng viên chủ yếu cho sinh viên làm lại những bài toán có trong SGK phổ

23

thông, các sinh viên trao đổi với nhau về phương pháp giải toán là chính, sinh viên không được học về PPDH những tình huống điển hình trong môn Toán như trong giáo trình “Vận dụng lí luận vào thực tiễn dạy học môn Toán ở trường phổ thông”, Bùi Văn Nghị (2014) [37], nên khi ra trường sinh viên không biết PPDH một khái niệm, một định lí hay phương pháp hướng dẫn học sinh tìm ra lời giải bài toán như thế nào?

Thực tế này cũng là một gợi ý cho chúng tôi đề xuất biện pháp tăng cường THDH cho sinh viên ở nước CHDCND Lào

1.2.2 Dạy học vi mô (Micro teaching)

Dạy học vi mô là một kỹ thuật nhằm chuẩn bị cho các ứng viên giáo viên đến với môi trường lớp học thực sự Nó cũng có thể xem là một kỹ thuật dạy học đặc biệt được sử dụng trong đào tạo trước khi vào nghề của sinh viên (Brent, R; Elizabeth, W & Thomson, W.S 1996) [84] Dạy học vi mô là một kỹ thuật đào tạo giáo viên cho phép giáo sinh thực hành và hoàn thiện các kỹ năng giảng dạy của họ trong một môi trường lớp học mô phỏng ít rủi ro Phương pháp này cũng được sử dụng để đào tạo lại hoặc điều chỉnh kỹ năng của giáo viên thực hành, được phát triển vào cuối những năm 1950 và đầu những năm 1960 bởi Dwight Allen tại Đại học Stanford (Kris, 2020)

Theo Đỗ Thị Trinh (2017): Phương pháp dạy học vi mô (PPDHVM) là một

PP có hiệu quả trong đào tạo giáo viên nhằm giúp sinh viên thực hành những kĩ năng giảng dạy cơ bản trên lớp [57]

Các nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng: “Dạy học là toàn bộ các thao tác

có mục đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa

mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người” [31] Một số khác dựa trên quan điểm phát triển, nhất là phát triển về

khoa học và công nghệ cho rằng “Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các

24

thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ

sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học” [31]

Chu trình dạy học theo PPDHVM có thể mô tả theo sơ đồ 1.1 như sau: Bắt đầu từ kế hoạch bài học (plan) (giáo án), triển khai dạy học (teach), rồi rút ra kinh nghiệm (Feedback), lập lại kế hoạch bài học (re-plan), dạy lại (re-teach), rút kinh nghiệm lại (re-feedback),… chu trình cụ thể mãi cho đến khi mọi người chấp nhận được

Sơ đồ 1.1 Chu trình dạy học theo PPDHVM [84]

Có thể mô tả chi tiết các bước chu trình này như sau:

 Kế hoạch bài học (Lesson Plan)

Đầu tiên, giáo sinh tìm hiểu kiến thức cơ bản của bài học trong SGK và vận dụng kiến thức về PPDH để lập kế hoạch bài học (soạn bài), có thể phải được thông qua, xin ý kiến của người hướng dẫn, tham khảo các bài dạy qua video Trong kế hoạch bài học (KHBH) cần cụ thể hóa mục tiêu dạy học, nêu các hoạt động của thầy và trò, chú ý tới các kỹ năng như giao tiếp, giải thích, thuyết trình

và thu hút học sinh KHBH cũng có thể bao gồm cách thức tổ chức, minh họa

25

bài học với các ví dụ và dự kiến các câu trả lời câu hỏi của học sinh Giáo sinh

có thể dự kiến một số tình huống giả lập trong lớp học Mặc dù môi trường lớp học được mô phỏng, giáo viên nên coi bài giảng của mình là một bài học thực tế

và trình bày nó một cách hấp dẫn, logic và dễ hiểu [84]

 Giảng dạy (Teaching)

Giáo sinh tiến hành giảng bài trước giảng viên hướng dẫn và nhóm đồng nghiệp Buổi học được ghi lại để có thể xem lại sau này để tự đánh giá Những người tham dự có thể phân công nhau, mỗi người theo dõi, ghi chép lại một vấn đề: Người theo dõi những hoạt động của thầy, người theo dõi những hoạt động của trò, người theo dõi phản ứng của trò trước những câu hỏi, yêu cầu hoạt động của thầy/cô…

 Phản hồi/ rút kinh nghiệm (Feedback)

Ngay sau phần nghiên cứu vi mô, người dạy nhận được phản hồi từ người hướng dẫn và đồng nghiệp của mình Phản hồi của đồng nghiệp phải cụ thể và cân bằng (bao gồm các quan sát về điểm mạnh cũng như điểm yếu) với mục tiêu giúp người dạy cải thiện Sẽ rất hữu ích cho những người đồng nghiệp về những

gì đã được trải nghiệm, chia sẻ của người dạy và những góp ý chi tiết cụ thể trong phản hồi của những người tham dự Đặc biệt không đưa ra những lời chỉ trích, mà đưa ra những lời phân tích, góp ý mang tính xây dựng, Chẳng hạn, đưa

ra lời nhận xét rằng “Đôi khi tôi không nghe thấy bạn nói gì" sẽ hữu ích hơn lời góp ý là "Bạn cần nói to hơn”; đưa ra lời khen ngợi “Học sinh cảm thấy tự tin hơn vì bạn đã giao tiếp bằng mắt với họ” sẽ hữu ích hơn là khen “Bạn tương tác tốt với học sinh” [84]

 Lập kế hoạch lại, dạy lại và rút kinh nghiệm lại (Re-plan, Re-teach and Re-feedback)

Dựa trên các ý kiến rút kinh nghiệm của đồng nghiệp và tự đánh giá, người

26

dạy lập lại kế hoạch cho bài học và dạy nó lần thứ hai Mục tiêu là kết hợp phản hồi từ lần dạy học vi mô đầu tiên với kinh nghiệm, kĩ năng đã được thực hành trải nghiệm Buổi dạy thứ hai được ghi giống như buổi đầu tiên Khi kết thúc, giảng viên và các đồng nghiệp lại trao đổi, rút kinh nghiệm Mọi người có thể xem đoạn ghi hình để có căn cứ đánh giá

PPDHVM thường mang lại kết quả là giáo viên được chuẩn bị tốt hơn, tự tin hơn với sự hiểu biết sâu sắc về các kỹ năng họ cần có trong lớp học

PPDHVM giúp sinh viên được THDH tại chỗ, mang tính thực tiễn cao trong quá trình đào tạo giáo viên

Tuy nhiên nhược điểm của phương pháp này là mất khá nhiều thời gian

1.2.3 Nghiên cứu bài học (Lesson study)

Mô hình nghiên cứu bài học

1.2.3.1.

NCBH (tiếng Anh: Lesson Study) là thuật ngữ được chuyển đổi trực tiếp từ

một thuật ngữ trong tiếng Nhật là jugyokenkyu Thuật ngữ này được tạo nên từ hai từ là jugyo có nghĩa là “bài học” và kenkyu có nghĩa là “nghiên cứu” Vì thế

NCBH được xác định là việc nghiên cứu hoặc kiểm tra các thực hành dạy học (Fernandez, C & Yoshida, M 2004) [92]

NCBH chỉ quá trình giáo viên nỗ lực hợp tác thực hiện các nghiên cứu về việc dạy và học trong lớp của mình một cách có hệ thống để cải tiến THDH của bản thân (Isoda, M 2007) [101] NCBH là một phương thức phát triển kĩ năng THDH, trong đó các sinh viên làm việc cùng nhau để thiết kế các bài học nghiên cứu (Study Lesson), sau đó tiến hành giảng dạy và quan sát giờ dạy, thảo luận và phản ánh về các dữ liệu thu thập được trong lớp học, sử dụng chúng để cải tiến

bài học (Lewis, C 2009) [117]

NCBH là một mô hình dạy học ra đời ở Nhật vào cuối thế kỷ 19 Các giáo viên ở Nhật đều được yêu cầu đổi mới THDH và tiếp tục tham gia vào các

27

nghiên cứu về việc dạy và học nhằm phát triển tay nghề dạy học, đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội đối với nghề nghiệp của bản thân (Isoda, M 2007) [101]

NCBH không chỉ được xem là một hoạt động phát triển nghiệp vụ sư phạm (PTNVSP), mà NCBH đã trở thành một phần trong kế hoạch đào tạo trong các

cơ sở đào tạo giáo viên (Isoda, M 2007) [101]

Ý trưởng chính trong việc thực hiện hoạt động NCBH là nhằm nối kết giữa THDH và nghiên cứu trong nỗ lực hợp tác của sinh viên để PTNVSP cho bản thân và đáp ứng tốt nhất cho việc dạy học ở trường phổ thông

Được sự hỗ trợ của cơ quan hợp tác quốc tế của Nhật (JICA), mô hình NCBH đã vươn ra khỏi khung cảnh của nền giáo dục của Nhật và được tích hợp

ở nhiều nền văn hóa khác nhau Nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đi tiên phong trong nỗ lực giúp đỡ các các nước như Thái Lan, Philipin, Campuchia , Lào , Inđônêxia, Ai Cập, Kênya, Ghana , Nam Phi tiếp nhận mô hình NCBH để đổi mới hoạt động PTNVSP cho giáo viên toán nhằm nâng cao chất lượng của việc dạy học toán ở các trường học (Isoda, M; Stephens, M; Ohara, Y & Miyakawa,

T 2007) [102] Mô hình này lần đầu tiên được giới thiệu đến nền giáo dục của Việt Nam trong một nghiên cứu của Trần Vui (2006) về chủ đề “đường trung tuyến của tam giác” Trần Vui (2006) đã đưa ra một số phản ánh về việc tích hợp NCBH trong việc THDH toán ở các trường học và các cơ sở đào tạo giáo viên của Việt Nam

Mô hình NCBH để đổi mới hoạt động phát triển nghiệp vụ cho giáo viên toán đã thu hút sự chú ý của một số nhà nghiên cứu giáo dục khác trong nỗ lực tích hợp mô hình này để phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên (Vũ Thị Sơn & Nguyễn Duân, 2010) [48] và đổi mới hoạt động sinh hoạt chuyên môn của giáo viên (Vũ Thị Sơn, 2012) [47] cũng như thay đổi phương thức rèn luyện

và tự tin với sự phát triển về tay nghề dạy học của chính mình (Fernandez & Yoshida, 2004; Fernandez, Cannon & Chokshi, 2003; Ferandez, 2005; Lewis et al., 2006) [92], [94], [114]

Tuy nhiên, việc triển khai mô hình NCBH cũng có hạn chế về thời gian và kinh phí: NCBH đòi hỏi phải có nhiều thời gian và tiêu tốn không ít kinh phí (Schoenfeld, A., Dosalmas, A., Fink, H., Sayavedra, A., Tran, K., Weltman, A., & Zuniga-Ruiz, S 2019) [129]

Quy trình nghiên cứu bài học

1.2.3.2.

Có nhiều biến thể khác nhau của quy trình NCBH

Baba, T (2007) [82] đã mô tả quy trình NCBH gồm có ba giai đoạn (hình 2)

(1): Nhận ra vấn đề (2): Thiết kế kế hoạch bài học (3): Thực hiện và quan sát bài học (4): Đánh giá, xem xét lại bài học (5): Chỉnh sửa kế hoạch bài học (6): Thực hiện bài học đã được chỉnh sửa

Sơ đồ 1.2 Quy trình nghiên cứu bài học (Baba, 2007)

29

Lewis (2006) [114] đưa ra quy trình NCBH gồm bốn bước theo mô hình sau:

(1) Nghiên cứu chương trình

và thiết lập các mục tiêu: Xem xét các mục đích dài hạn đối với việc học và phát triển của HS Nghiên cứu chương trình và tiêu chuẩn để nhận ra một chủ đề cần quan tâm (2) Lên kế hoạch: Chọn bài học nghiên cứu, lên kế hoạch dạy học, xác định mục tiêu,

dự đoán tư duy của HS, lựa chọn tiến trình dạy học, lí giải

về tiếp cận dạy học

Sơ đồ 1.3 Quy trình NCBH (Lewis, 2006)

(3) Thực hiện nghiên cứu: Một thành viên trong nhóm NCBH dạy bài học nghiên cứu trong khi đó các thành viên khác quan sát và thu thập dữ liệu

(4) Phản ánh: Tổ chức hội thảo chính thức về bài học để các nhà quan sát chia sẻ các dữ liệu thu thập được về bài học, sử dụng các dữ liệu để lí giải việc học của học sinh, nội dung cũng như thiết kế bài học và những vấn đề rộng hơn về việc dạy và học Tích lũy các tài liệu về hoạt động NCBH để củng cố và thực hiện các việc học tiếp theo và đặt ra các câu hỏi mới để tiến hành các chu kỳ NCBH tiếp theo

Có thể thấy quy trình NCBH đã được các nhà nghiên cứu miêu tả theo nhiều bước khác nhau tuy nhiên giữa chúng vẫn có những nét tương đồng Sự tương đồng của các quy trình NCBH có thể được tổng kết thành ba bước cơ bản

là lên kế hoạch bài học, dạy và quan sát bài học, thảo luận và phản ánh bao gồm

cả việc chỉnh sửa và dạy lại bài học trên một lớp học khác Đây là ba bước chính

ghiên cứu chương trình và thiết lập các mục đích

ên kế hoạch

Thực hiện nghiên cứu hản ánh

30

trong quy trình NCBH, tuy nhiên trong thực tế NCBH được tiến hành theo quy trình là đường xoắn ốc với sự tăng dần về mức độ thể hiện của giáo viên và học sinh bởi vì bài học nghiên cứu sẽ được thực hiện ở nhiều lớp học và được chỉnh sửa để đáp ứng tốt nhất việc học của học sinh Trong nghiên cứu này một quy trình NCBH gồm có 3 giai đoạn được minh họa bằng hình vẽ sau sẽ được sử dụng để các giáo viên toán thực hiện ở trường phổ thông:

Việc mô tả các giai đoạn của quy trình này tương tự quy trình của Lewis (2006) ở trên

Có thể tham khảo chu trình dạy học theo PPNCBH theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1 4 Quy trình nghiên cứu bài học của Lewis

(1) Xác định chủ

đề nghiên cứu

(2) Thực hiện một số bài học nhằm khám phá chủ đề nghiên

cứu

Lên kế hoạch bài học

Dạy và quan sát bài học

Thảo luận và phản ánh

Chỉnh sửa kế hoạch bài học (3) Phản ánh về chủ

đề nghiên cứu

31

Sơ đồ 1.5 Chu trình dạy học theo PPNCBH của Bruce C and Ladky M (2009) [85]

Chu trình NCBH gồm 4 bước như sau:

Bước 1 Đề ra mục tiêu: Xác định mục tiêu bài học

Giữa bước 1 và bước 2: Nghiên cứu, suy nghĩ, tìm tòi con đường nhận thức Bước 2 Lập kế hoạch

 Soạn giáo án

 Đề ra các chiến lược thu thập dữ liệu

 Hợp lý hóa cách tiếp cận

 Dự đoán phản ứng của học sinh

Giữa bước 2 và bước 3: Lập kế hoạch sơ bộ theo trình tự, chia các nhóm học sinh, khám phá bài học, quay video

Bước 3 Triển khai thực hiện

Một hoặc hai thành viên trong nhóm dạy /cùng dạy trước đông người; các

Bước 4 Thảo luận

 Phân tích dữ liệu được thu thập

 Thảo luận về việc học của học sinh, việc dạy của giáo viên, rút kinh nghiệm giờ dạy

Giữa bước 4 và bước 1: Hoàn thiện bài dạy Dạy thêm lần nữa (nếu cần)

Theo chu trình này sinh viên có kĩ năng dạy học tốt hơn, sinh viên có cơ hội tìm kiếm và khám phá những kinh nghiệm từ bản thân và những người khác

1.3 Thực hành dạy học

1.3.1 Quan niệm về thực hành dạy học

Thực hành là làm để áp dụng lí thuyết vào thực tế (nói khái quát) (Hoàng Phê, 1996) [44]

Thực hành có 3 nghĩa: (1) Thực hành là thực hiện hoặc luyện tập một hoạt động nào đó thường xuyên nhằm cải thiện một kỹ năng; (2) Thực hiện làm một công việc cụ thể của một giáo viên, bác sĩ, luật sư,…; (3) Thực hiện một cái gì

đó thường xuyên như một phần của hành vi ( tự kìm chê…)

Dạy học là hoạt động được thực hiện theo một chiến lược, chương trình đã được thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của người học [10]

Thực hành dạy học (Teaching Practice) là hoạt động vận dụng lí luận và phương pháp dạy học đã và đang được trang bị trong các cơ sở đào tạo giáo viên vào việc dạy học một nội dung kiến thức nào đó [99], [108]