Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện lâm bình, tỉnh tuyên quang

Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang .... Thực trạng thực hiện

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN TRƯỜNG GIANG

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

HUYỆN LÂM BÌNH, TỈNH TUYÊN QUANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2022

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: Tiến sĩ Vũ Đình Chuẩn

Thái Nguyên, năm 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Tác giả luận văn

Phan Trường Giang

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả xin được cảm ơn sâu sắc đến Ban giám hiệu trường ĐHSP Thái Nguyên, khoa Sau đại học, khoa Quản lý giáo dục cùng toàn thể các thầy, cô giáo đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả xin được bày tỏ sự biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Vũ Đình Chuẩn - người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo ân cần cho tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn

Mặc dù đã rất cố gắng và dành nhiều tâm huyết cho quá trình nghiên cứu

để hoàn thành luận văn, nhưng do khả năng có hạn nên khó tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được những ý kiến chỉ bảo của quý thầy cô và

ý kiến đóng góp chân tình các bạn đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận văn

Phan Trường Giang

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Các nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường 6

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý phát triển chương trình nhà trường 9

1.1.3 Đánh giá chung 11

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 11

1.2.1 Chương trình giáo dục 11

1.2.2 Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông 12

1.2.3 Phát triển chương trình nhà trường phổ thông cấp trung học cơ sở 14

1.2.4 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 16

1.2.5 Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp trung học cơ sở 17

1.3 Một số vấn đề cơ bản về phát triển chương trình giáo dục nhà trường

cấp trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 18

1.3.1 Ý nghĩa của phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp trung học cơ sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 18

1.3.2 Nội dung phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp trung học cơ sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 21

1.3.3 Quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp trung học cơ sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 23

1.4 Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp trung học cơ sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 26

1.4.1 Mục tiêu, nguyên tắc quản lí phát triển chương trình cấp trung học cơ sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 26

1.4.2 Nội dung quản lí phát triển chương trình cấp trung học cơ sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 31

1.4.3 Chủ thể quản lí phát triển chương trình cấp trung học cơ sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 37

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí phát triển chương trình cấp trung học cơ sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 38

1.5.1 Các yếu tố chủ quan 38

1.5.2 Các yếu tố khách quan 39

Kết luận chương 1 41

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LÂM BÌNH, TUYÊN QUANG 42

2.1 Khái quát về địa bàn khảo sát 42

2.2.1 Điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội của huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 42

2.2.2 Tình hình chung về giáo dục của huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 42

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 45

2.2.1 Mục đích khảo sát 45

2.2.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 45

2.2.3 Nội dung khảo sát 45

2.2.4 Thời gian khảo sát 45

2.2.5 Phương pháp, công cụ khảo sát 45

2.2.6 Đánh giá kết quả khảo sát 46

2.3 Thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 47

2.3.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 47

2.3.2 Thực trạng thực hiện mục tiêu phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 49

2.3.3 Thực trạng thực hiện nội dung phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 52

2.3.4 Thực trạng thực hiện quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 56

2.4 Thực trạng quản lí phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 61

2.4.1 Thực trạng việc xây dựng kế hoạch phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 61

2.4.2 Thực trạng tổ chức phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 63

2.4.3 Thực trạng chỉ đạo phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 66

2.4.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 69

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình,

tỉnh Tuyên Quang 72

2.6 Đánh giá chung về thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 74

2.6.1 Những điểm mạnh 74

2.6.2 Những điểm yếu 75

2.6.3 Nguyên nhân của những điểm yếu 76

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LÂM BÌNH, TUYÊN QUANG 78

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 78

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 78

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 78

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 78

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 79

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 79

3.2 Các biện pháp phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 80

3.2.1 Tổ chức nâng cao nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên về hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 80

3.2.2 Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 83

3.2.3 Xây dựng và thực hiện quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 phù hợp với đặc điểm cụ thể của các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 85

3.2.4 Huy động các nguồn lực thực hiện chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên

Quang theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 89

3.2.5 Giám sát, đánh giá và điều chỉnh chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 91

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất 94

3.4 Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất 94

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 94

3.4.2 Nội dung và đối tượng khảo nghiệm 95

3.4.3 Cách tiến hành 95

Kết luận chương 3 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100

1 Kết luận 100

2 Kết luận 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103 PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CBQL Cán bộ quản lý CSVC Cơ sở vật chất CTGD Chương trình giáo dục GDĐT Giáo dục Đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông

GV Giáo viên

HS Học sinh

HT Hiệu trưởng PTDTNT Phổ thông dân tộc nội trú PHT Phó Hiệu trưởng

QLGD Quản lý giáo dục SGK Sách giáo khoa TTCM Tổ trưởng chuyên môn

TW Trung ương THCS Trung học cơ sở UBND Ủy ban nhân dân

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Chất lượng giáo dục hai mặt cấp THCS huyện Lâm Bình năm

học 2020-2021 44Bảng 2.2 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, GV về phát triển

chương trình giáo dục nhà trường ở các trường THCS huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 48Bảng 2.3 Thực trạng thực hiện mục tiêu phát triển chương trình giáo dục

nhà trường theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 ở các trường THCS huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 50Bảng 2.4 Thực trạng thực hiện nội dung phát triển chương trình giáo dục nhà

trường ở các trường THCS huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 53Bảng 2.5 Thực trạng thực hiện quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà

trường ở các trường THCS huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 57Bảng 2.6 Thực trạng việc xây dựng kế hoạch phát triển chương trình giáo

dục nhà trường ở các trường THCS huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 62Bảng 2.7 Thực trạng tổ chức phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở

các trường THCS huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 64Bảng 2.8 Thực trạng chỉ đạo phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở

các trường THCS huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 67Bảng 2.9 Thực trạng kiểm tra, đánh giá phát triển chương trình giáo dục nhà

trường ở các trường THCS huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 70Bảng 2.10 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương

trình giáo dục nhà trường ở các trường THCS huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 73Bảng 3.1: Kết quả khảo sát mức độ cấp thiết của các biện pháp quản lý phát

triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường THCS huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 96Bảng 3.2: Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các biện pháp quản lý phát

triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường THCS huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 97

c) Quy định phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học của giáo dục phổ thông;

d) Thống nhất trong cả nước và được tổ chức thực hiện linh hoạt, phù hợp với điều kiện cụ thể của địa phương và cơ sở GDPT;

đ) Được lấy ý kiến rộng rãi các tổ chức, cá nhân và thực nghiệm trước khi ban hành; được công bố công khai sau khi ban hành

Chương trình GDPT quốc gia do Bộ trưởng Bộ GDĐT tổ chức xây dựng, ban hành Để thực hiện chương trình GDPT phù hợp với đặc điểm vùng miền,

sứ mạng và mục tiêu giáo dục, mỗi trường học cần xây dựng kế hoạch và phát triển chương trình giáo dục nhà trường [4] Điều này đòi hỏi đội ngũ cán bộ quản lí và GV các trường cần được bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường, kĩ năng phân tích bối cảnh nhà trường, xây dựng các chủ

đề giáo dục liên môn, các hoạt động giáo dục, hoạt động trải nghiệm đáp ứng mục tiêu giáo dục của nhà trường và phù hợp với trình độ nhận thức của HS

Đối với nước ta, do nhiều nguyên nhân, trong suốt một thời gian dài, việc xây dựng và quản lý chương trình GDPT chủ yếu tuân thủ theo định hướng tập trung hóa: cả nước thực hiện 01 chương trình và 01 bộ sách giáo khoa; cả nước thực hiện theo một kế hoạch dạy học thống nhất,… Việc quản lý

và thực hiện chương trình GDPT mang tính rập khuôn, máy móc và áp đặt từ

Bộ đến cơ sở GDPT nên chưa phát huy được vai trò tự chủ của nhà trường và tính tích cực, sáng tạo của tổ chuyên môn, GV, CBQL trong quá trình thực hiện

nhiệm vụ giáo dục; chưa đáp ứng yêu cầu giáo dục của các vùng miền khác nhau, nhất là ở vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn

Nghị quyết số 29-NQ/TW yêu cầu: ”Phải đẩy mạnh phân cấp, nâng cao

trách nhiệm, tạo động lực và tính chủ động, sáng tạo của các cơ sở giáo dục Chính vì vậy, việc giao quyền tự chủ trong việc thực hiện chương trình, xây dựng

và thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lực học sinh, phát huy vai trò sáng tạo của nhà trường và GV việc thực hiện chương trình, kế hoạch giáo dục đã và đang được chỉ đạo thực hiện nghiêm túc, linh hoạt, sáng tạo, nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động giáo dục” [3]

Xu thế của GDPT trên thế giới là các cơ sở giáo dục được tự chủ trong việc thiết kế và phát triển chương trình giáo dục nhà trường nhằm thực hiện sự phân cấp trong thực hiện chương trình Chương trình GDPT quốc gia là một văn bản gọn nhẹ, cốt lõi hướng dẫn các cơ sở GDPT và GV phát triển chương trình dạy học và đánh giá địa phương Chương trình quốc gia cơ bản hướng dẫn GV tiêu chí đánh giá đề xuất theo điểm cụ thể từng môn học và đánh giá cuối cùng trong tổng thể sự tiến bộ của học sinh mỗi năm Tiếp theo, các cơ sở và GV sử dụng những hướng dẫn này để xây dựng chương trình giảng dạy chi tiết và tập hợp kết quả học tập từng trường, cũng như phương pháp đánh giá theo chuẩn chương trình GDPT quốc gia

Trước bối cảnh thực tế và xu hướng giáo dục quốc tế, ngày 25/6/2013,

Bộ GDĐT đã ban hành Công văn số 791/HD-BGDĐT [5] thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông Qua một số năm thực hiện, việc giao quyền tự chủ trong thực hiện chương trình, xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lực học sinh, phát huy vai trò sáng tạo của nhà trường và GV việc thực hiện chương trình, kế hoạch giáo dục đã mang lại những kết quả khả quan Việc tổ chức hoạt động xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục nhà trường định hướng phát triển năng lực học sinh, các cơ sở giáo dục đã nâng cao được năng lực của đội ngũ CBQL và GV nhà trường, huy động thêm được nhiều nguồn lực phục vụ cho các hoạt động dạy học/giáo dục; tăng cường mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong công tác giáo dục

Chương trình GDPT ban hành mới kèm theo Thông tư số BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ GDĐT ban hành chương trình GDPT(Chương

32/2018/TT-trình GDPT 2018) đã xác định: “Phát triển chương 32/2018/TT-trình GDPT là hoạt động

thường xuyên, bao gồm các khâu đánh giá, sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện chương trình trong quá trình thực hiện Dựa trên nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông” ; “các trường xây dựng kế hoạch giáo dục riêng cho trường mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa phương, bảo đảm mục tiêu và chất lượng giáo dục ” [3]

Đối với huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang, mặc dù việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường đã triển khai thí điểm ở một số nhà trường THCS Tuy nhiên, do phát triển chương trình nhà trường là vấn đề mới đối với Việt Nam, nhận thức của đội ngũ CBQL và GV các trường phổ thông về phát triển chương trình nhà trường chưa đầy đủ; năng lực phát triển chương trình nhà trường còn hạn chế; công tác quản lý phát triển chương trình nhà trường còn nhiều bất cập, nhất là đối với một địa phương có kinh tế - xã hội còn nhiều khó khăn như huyện Lâm Bình, Tỉnh Tuyên Quang

Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: Quản lý phát

triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang làm đề tài luận văn

2 Mục đích của đề tài

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận văn đề xuất các biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường THCS huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang theo Chương trình GDPT 2018, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục của các nhà trường

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường THCS huyện Lâm Bình, Tuyên Quang

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất và thực hiện các biện pháp pháp dựa trên lý thuyết về quản

lý phát triển chương trình và đặc điểm kinh tế, xã hội, văn hóa, giáo dục của địa phương, điều kiện cụ thể của nhà trường thì có thể nâng cao hiệu quả phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường THCS huyện Lâm Bình, Tuyên Quang theo Chương trình GDPT 2018, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục của các nhà trường

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục

nhà trường cấp THCS

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà

trường và quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường THCS huyện Lâm Bình, Tuyên Quang

5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà

trường ở các trường THCS huyện Lâm Bình, Tuyên Quang

6 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

6.1 Giới hạn khách thể khảo sát

Đề tài tiến hành khảo sát trên các đối tượng là cán bộ quản lý, GV ở một số trường THCS huyện Lâm Bình, Tuyên Quang

6.2 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu các biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường của hiệu trưởng, nhà trường theo cách tiếp cận chức năng quản lý: Lập kế hoạch, tổ chức triển khai thực hiện, chỉ đạo thực hiện, kiểm tra đánh giá hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo chương trình GDPT 2018

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu: Tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá trong nghiên cứu các nguồn tài liệu lý luận có liên quan đến phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông

- Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập: trên cơ sở đọc, phân tích các tài liệu rút ra những luận điểm có tính khái quát về các vấn đề nghiên cứu

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát: Tiến hành điều tra để khảo sát thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các địa bàn khảo sát; Kết quả điều tra, khảo sát được phân tích, so sánh, đối chiếu để tìm ra những thông tin cần thiết theo hướng nghiên cứu của luận văn

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu các chương trình giáo dục nhà trường của các trường trên địa bàn Nghiên cứu các kế hoạch, quyết định, báo cáo của một số trường trên địa bàn

- Phương pháp khảo nghiệm: Phương pháp này được sử dụng để khảo nghiệm, đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo Chương trình GDPT 2018 ở các trường THCS huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang

- Phương pháp phỏng vấn: Trò chuyện với CBQL, GV để tìm hiểu về thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo Chương trình GDPT

2018 ở các trường THCS huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang

7.3 Các phương pháp hỗ trợ

- Sử dụng thống kê toán học để xử lý các kết quả nghiên cứu về định lượng

- Sử dụng phần mềm Excel để xử lý các số liệu thu được

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà

trường ở các trường THCS

Chương 2: Thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà

trường ở các trường THCS huyện Lâm Bình, Tuyên Quang

Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà

trường ở các trường THCS huyện Lâm Bình, Tuyên Quang

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường

Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới về phát triển chương trình nhà trường và các vấn đề liên quan

Các công trình nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường bao gồm các báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo, sách chuyên khảo, các bài phê bình, các văn bản pháp qui về chính sách giáo dục nói chung và về phát triển chương trình giáo dục nói riêng Các công trình này xuất hiện chủ yếu vào những năm từ 1974 cho đến nay

Nhiều công trình nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường được thực hiện các học giả ở Ôxtrâylia, tại Australian Education Index đã có 350 công trình về phát triển chương trình nhà trường Bên cạnh đó một số quốc gia như Mỹ, Anh, Canada, Israel cũng có nhiều nghiên cứu vấn đề này Vào cuối thập nhiên 80 đầu những năm 90 đã xuất hiện các bài báo, đề tài khoa học nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường ở New Zealand (dẫn theo [11])

Ở các quốc gia sử dụng tiếng Anh đã thực hiện phát triển chương trình nhà trường vào những năm 70 - 80 và được xem là phát triển nở rộ và đạt đỉnh cao Khoảng giữa năm 90 thuật ngữ này đã không còn xuất hiện trong các công trình về giáo dục Có hai nguyên nhân đó là: (i) Ở nhiều quốc gia bắt đầu thực sự cải cách giáo dục rộng rãi và mạnh mẽ và (ii) Bắt đầu xuất hiện các thuật ngữ để

mô tả các nguyên tắc và quá trình phát triển chương trình nhà trường [26]

Tại quốc gia New Zealand, các công trình về phát triển chương trình nhà trường ngày càng ít hơn, chỉ thể hiện qua một vài sách chuyên khảo, bài báo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học… nhờ có 2 dự án lớn về phát triển chương trình nhà trường cuối những năm 80 đầu những năm 90 (Ramsey và cộng sự

1995 Ramsey, Hawk, Harold, Marriot và Posskit, 1993) Nhưng kể từ khoảng

hơn thập kỷ gần đây số công trình viết về phát triển chương trình nhà trường tăng không đáng kể, sau này các công trình chủ yếu tìm thấy ở Trung Quốc, Nhật Bản, Đài Loan, Hồng Kông từ năm 2000 [26]

Sang thế kỉ XXI, vấn đề phát triển CTGD tiếp tục được nghiên cứu theo các hướng tiếp cận mới Theo đó, được đề cập đến nhiều nhất là tiếp cận năng lực (Competency-based Curriculum) Mặc dù đây thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra, nhưng vẫn tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở người học Chương trình tiếp cận theo hướng này giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết vận dụng thực hiện thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn Tóm lại, các công trình nghiên cứu trên thế giới đã thể hiện các khung lý luận quan trọng trong phát triển chương trình nhà trường về: khái niệm, nguyên tắc, vai trò của cán bộ quản lý, vai trò của cơ quan quản lý giáo dục các cấp, đặc biệt là nhấn mạnh vai trò của GV về phát triển chương trình nhà trường Thêm vào đó xuất hiện các nghiên cứu đã đề cập đến vai trò của cha mẹ HS, cộng đồng, các chuyên gia giáo dục trong phát triển chương trình nhà trường

Theo nghiên cứu của Nguyễn Lộc - Vũ Quốc Chung (2011) trong “Kinh

nghiệm quốc tế về phát triển CTGD phổ thông” [28] đã cho thấy các nước trên

thế giới hiện nay đang thiết kế CTGD đều theo định hướng phát triển NL học sinh Tùy vào các quốc gia khác nhau, có quốc gia nêu rõ các NL cần có ở học sinh, có quốc gia chỉ nêu chuẩn cụ thể cho CTGD theo hướng phát triển NL

Với sự thay đổi nhanh chóng của công nghệ hiện nay đã ảnh hưởng rất lớn đến giáo dục, trong đó các công nghệ dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức những nhà trường truyền thống Do đó, các nhà trường phải thay đổi CTGD của Quốc gia, địa phương sao cho các chương trình

đó phải phù hợp với điều kiện thực tế của địa phương, của nhà trường đồng thời phải đáp ứng được các mục tiêu về PC và NL của học sinh

Vấn đề phát triển CTGD nói chung, CTGD nhà trường nói riêng được nghiên cứu sâu trong nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả như Nguyễn

Đức Chính, Trần Trọng Hà, Bùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ Bích Hiền, Nguyễn Văn Khôi, Lương Việt Thái, Bùi Đức Thiệp, Đỗ Ngọc Thống

Tác giả Đỗ Ngọc Thống (2010) với nghiên cứu “Qui trình phát triển

chương trình GDPT từ góc nhìn so sánh” đã nêu lên bản chất phát triển chương

trình giáo dục phổ thông, những lý do phải chuyển sang tiếp cận năng lực, đề cập đến khái niệm năng lực, phân loại hệ thống năng lực, từ đó thiết kế chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực cho người học [36]

Tác giả Trịnh Thị Anh Hoa (2010) báo cáo tổng kết đề tài “Tổng quan

kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông” đã nêu được một số khái niệm liên quan đến CTGD nhà trường, phát

triển CTGD phổ thông Kết quả nghiên cứu được tác giả chỉ ra: “Phát triển

CTGD nhà trường trong GD phổ thông đã được nhiều nước phát triển thực hiện vào những năm 60 của thế kỷ XX và là xu thế của nhiều nước phát triển trên thế giới” [26]

Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2013) với đề tài khoa học cấp Bộ “Xây

dựng phương thức, tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục phổ thông”, báo

cáo đề tài đã nêu được cơ sở lý thuyết về đánh giá chương trình giáo dục; nêu được bài học kinh nghiệm quốc tế và trong nước về đánh giá CTGD, từ đó đưa

ra các tiêu chí đánh giá chương trình GDPT [31]

Nhóm tác giả Nguyễn Đức Chính (2015) với nghiên cứu “Phát triển

Chương trình giáo dục” [12], kết quả nghiên cứu đã làm sáng tỏ những vấn đề

cốt lõi của CTGD bao gồm: khái niệm (CTGD, CTGD nhà trường), khái niệm phát triển CTGD, CTGD nhà trường, cách tiếp cận và xây dựng mô hình phát triển CTGD Thêm vào đó nghiên cứu đã chỉ ra chu trình phát triển CTGD nhà trường và nêu lên được năng lực và các chuẩn đầu ra chương trình thể hiện các dạng năng lực cho người học thông qua quá trình xác định mục đích, mục tiêu, vấn đề đánh giá chương trình GD nhà trường,

Luận văn của Phùng Thị Dung (2018) với đề tài “Phát triển chương trình

giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS

thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai” [15] đã xây dựng cơ sở lý luận về phát triển

chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa; Khảo sát phân tích, đánh giá thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các trường THCS thành Phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai; Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo mô hình trường học đa văn hóa ở các Trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai và khảo nghiệm các biện pháp

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý phát triển chương trình nhà trường

Chương trình giáo dục phổ thông nói chung và phát triển CTGD nhà trường nói riêng là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong nước với những cách nhìn nhận từ các hướng khác nhau

Các quan điểm về phát triển CTGD đã xuất hiện từ khá sớm tuy nhiên quan niệm hiện đại về CTGD xuất hiện từ nửa đầu thế kỉ XX Khác với các quan điểm trước đó, theo quan điểm phát triển CTGD theo hướng tiếp cận năng lực thì CTGD quan tâm hơn tới sự phát triển năng lực HS, giúp HS tự chủ phát hiện kiến thức, tự phát hiện các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống mà không nhấn mạnh ở nội dung kiến thức học sinh phải thu nhận được như các quan điểm trước đó

Từ những năm 90 của thế kỷ XX, CTGD định hướng phát triển NL được bàn đến nhiều và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Nhiều quốc gia trên thế giới đã quan tâm vận dụng CTGD

Tác giả Bùi Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015) với công trình

“Quản lý và lãnh đạo nhà trường” [24], trong đó đã nêu được quan điểm, định

hướng, quy trình phát triển CTGD nhà trường, từ đó giúp các nhà quản lý thực hiện tốt các chức năng quản lý khi tiến hành phát triển CTGD

Hoàng Thị Thu Dung (2015) với đề tài “Quản lý phát triển chương trình

nhà trường ở các trường THCS huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình” [14] đã chỉ ra

cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình nhà trường ở trường THCS; đánh giá thực trạng quản lý phát triển chương trình nhà trường ở các trường

THCS huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình và đề xuất được năm biện pháp quản lý cho hiệu trưởng có tính khả thi và cần thiết thực hiện

Tác giả Bùi Thị Thanh Hà (2018) với nghiên cứu “Quản lý hoạt động

phát triển chương trình đào tạo ngành giáo dục mầm non ở trường Cao đẳng Cộng đồng Bắc Kạn” [19] đã nêu rõ cơ sở lý luận về quản lý hoạt động phát

triển chương trình đào tạo ngành giáo dục mầm non ở trường cao đẳng; đánh giá phân tích thực trạng quản lý hoạt động phát triển chương trình đào tạo ngành giáo dục mầm non ở trường Cao đẳng Cộng đồng Bắc Kạn và đề xuất được bảy biện pháp quản lý cho hiệu trưởng có tính cần thiết và khả thi

Bài báo của Lê Thị Bình (2019) với tựa đề “Quản lí phát triển chương

trình nhà trường phổ thông theo tiếp cận phẩm chất và năng lực học sinh” [5]

đã nêu: Phát triển chương trình nhà trường là một nhiệm vụ trọng tâm của các trường phổ thông trong bối cảnh hiện nay nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình GDPT 2018 bắt đầu triển khai dạy học từ năm học 2020-2021 tới đây Để QL phát triển chương trình nhà trường có hiệu quả, đòi hỏi hiệu trưởng phải thực hiện quy trình trên một cách linh hoạt, sáng tạo, đồng thời, cần đẩy mạnh hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho CBQL, GV nhà trường Điều quan trọng nhất là sau khi hoàn thành việc phát triển chương trình nhà trường theo hướng tiếp cận năng lực HS, các nhà trường cần có biện pháp QL phù hợp để triển khai thực hiện chương trình nhà trường một cách có hiệu quả, hoàn thành tốt nhiệm vụ dạy học theo yêu cầu đổi mới

Nguyễn Thị Quỳnh Châu (2020) với đề tài “Quản lý phát triển chương

trình dạy học môn ngữ văn ở các trường THCS huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh theo chương trình GDPT mới” [11] đã chỉ ra cơ sở lý luận quản lý phát triển

chương trình dạy học môn ngữ văn ở trường THCS theo chương trình GDPT mới; trên cơ sở đó đã phân tích đánh giá thực trạng quản lý phát triển chương trình dạy học môn ngữ văn ở các trường THCS huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh theo chương trình GDPT mới và đề xuất được bốn biện pháp cho Hiệu trưởng

và khảo nghiệm các biện pháp này

và quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường

Chính vì vậy tác giả nhận thấy thực hiện đề tài “Quản lý phát triển

chương trình giáo dục nhà trường ở các trường THCS huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang” mang tính cấp thiết và có ý nghĩa cả về lý luận và thực tiễn

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Chương trình giáo dục

Chương trình giáo dục là vấn đề trung tâm của giáo dục trong, nhà trường, vì vậy xung quanh khái niệm chương trình có nhiều ý kiến khác nhau

trên thế giới Theo kết quả nghiên cứu của Trịnh Thị Anh Hoa trong “Tổng

quan kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông” [26] thì trên thế giới có một số quan điểm, định nghĩa về chương

trình và CTGD cơ bản sau:

+ Theo Đại bách khoa toàn thư Trung Quốc định nghĩa: “Chương trình là

tổng hoà của các môn học hoặc tổng hoà của các hoạt động của học sinh dưới

sự chỉ đạo của giáo viên Đây là nghĩa rộng của chương trình Còn nghĩa hẹp của chương trình là chỉ một môn học hoặc một loại hoạt động” (dẫn theo [26])

+ Theo Nghiên cứu chương trình của Mỹ, “Chương trình theo nghĩa

rộng là tổng hoà các kinh nghiệm mà trẻ em hoặc người lớn tiếp xúc được, còn theo nghĩa hẹp chương trình chỉ giới hạn ở kinh nghiệm do nhà trường cung cấp” (dẫn theo [26])

Qua các dẫn luận trên có thể thấy khái niệm CTGD được hiểu cả theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp

Theo nghĩa hẹp CTGD là những gì được thể hiện thành văn bản pháp quy, được công bố công khai trong mục tiêu giáo dục của nhà trường Đó là hệ thống các môn học (hoặc khóa học) và nội dung của các môn học (hoặc khóa học) này do một sơ sở giáo dục như trường học cung cấp Theo cách hiểu này, CTGD còn đi cùng một tập hợp những tài liệu về giảng dạy, học tập và kiểm tra, đánh giá dành cho các khóa học đó Và quan điểm này đang được thực hiện tại Việt Nam hiện nay

Theo nghĩa rộng, CTGD có thể bao gồm bất cứ những gì được học và giáo dục Đây là quan niệm về CTGD theo kiểu mới và đây là xu hướng của CTGD mà Việt Nam đang hướng đến trong chương trình GDPT 2018 [18]

Ngày 26/12/2018, Bộ GDĐT ban hành Chương trình GDPT 2018 trong

đó có đề cập về chương trình GDPT: “CTGD phổ thông là văn bản thể hiện mục

tiêu giáo dục phổ thông, quy định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, làm căn cứ quản lí chất lượng giáo dục phổ thông; đồng thời là cam kết của Nhà nước nhằm bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục phổ thông” [3]

1.2.2 Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông

Chương trình giáo dục có thể phân chia theo các tiêu chí riêng thành các loại khác nhau Hiện nay CTGD của nhiều nước trên thế giới đang được chia làm 03 loại, đó là: CTGD quốc gia, CTGD địa phương và CTGD nhà trường

Chương trình giáo dục quốc gia là văn bản pháp qui được Bộ GDĐT của

mỗi Nhà nước, vùng lãnh thổ ban hành mang tính chất của một CTGD khung,

cơ bản, trong đó xác định các mục tiêu, nội dung và yêu cầu cần đạt làm cơ sở

để các địa phương, nhà trường căn cứ vào đó để xây dựng chương trình cụ thể riêng phù hợp với địa phương, nhà trường mình

Chương trình giáo dục địa phương là những vấn đề cơ bản hoặc thời sự

về văn hoá, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp, của mỗi

địa phương bổ sung cho nội dung CTGD quốc gia bắt buộc chung thống nhất trong cả nước, nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết về địa phương sinh sống, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương [7]

Chương trình giáo dục nhà trường là CTGD quốc gia và CTGD địa

phương được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại, hoặc thiết kế mới với sự tham gia của tập thể hội đồng giáo dục nhà trường sao cho phù hợp với đối tượng HS trong điều kiện thực tế của nhà trường

Trên thế giới, CTGD nhà trường được New Zealand đưa ra định nghĩa

sau: “CTGD nhà trường bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các

tuyên bố trong CTGD quốc gia CTGD có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường”

(dẫn theo [12])

Như vậy có thể quan niệm rằng: “CTGD nhà trường phổ thông bao gồm

những cách thức mà nhà trường đưa CTGD quốc gia, CTGD địa phương vào thực tiễn nhà trường, do tập thể GV nhà trường xây dựng trên cơ sở đảm bảo vừa đáp ứng yêu cầu chung của quốc gia và nhu cầu thực tế về kinh tế, văn hóa, chính trị của địa phương, vừa phù hợp với truyền thống, thế mạnh của nhà trường và nhu cầu, hứng thú của HS” [20]

Chương trình giáo dục nhà trường vừa mang tính pháp quy của chương trình quốc gia, đồng thời đảm bảo tính phù hợp, linh hoạt theo điều kiện của nhà trường, địa phương, đặc điểm của HS Chương trình giáo dục nhà trường gắn liền với nhu cầu của địa phương, nguồn lực và ngành nghề ưu tiên, được thiết kế theo hội đồng nhà trường tư vấn, phản ánh được năng lực tự chủ của nhà trường trong phát triển CTGD dựa trên căn cứ các văn bản pháp luật của nhà nước, sự hợp lý của chương trình giáo dục quốc gia, địa phương và nhà trường phổ thông

Từ những nghiên cứu trên theo tác giả luận văn: Chương trình nhà

trường là chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại với sự tham gia của GV, các chuyên gia, của cộng đồng nhà trường cho phù hợp với đối tượng HS, điều kiện của nhà trường và điều kiện kinh tế xã hội của địa phương

Đối với nước ta, do đặc điểm kinh tế - chính trị nên không đặt ra vấn đề xây dựng chương trình riêng cho từng địa phương Nội dung giáo dục của địa phương bao gồm những vấn đề cơ bản hoặc thời sự về văn hoá, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp, của địa phương được bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước, nhằm trang bị cho

HS những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho HS tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn

đề của quê hương

1.2.3 Phát triển chương trình nhà trường phổ thông cấp trung học cơ sở

Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990, tr48) đã định nghĩa về

phát triển chương trình nhà trường như sau:“Phát triển chương trình nhà

trường là việc một cơ sở giáo dục lập kế hoạch, thiết kế, thực thi và đánh giá chương trình học tập của học sinh trường mình” (dẫn theo [26])

Tác giả Bezzina thì cho rằng “Phát triển chương trình nhà trường là một

quá trình trong đó một số hay toàn thể các thành viên trong trường lập kế hoạch thực thi và đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương trình mà nhà trường đang sử dụng Đó có thể là sự điều chỉnh chương trình hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương trình mới Phát triển chương trình nhà trường là một nỗ lực tập thể trong khuôn khổ một chương trình khung được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ lực cá nhân của các GV hay các nhà quản lý khác” (dẫn theo [26])

Tổ chức OECD định nghĩa về phát triển chương trình nhà trường như

sau: “Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình, trên cơ sở các hoạt

động bên trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu cầu của nhà trường trong việc thực thi chương trình giáo dục - nhằm tạo ra sự phân quyền, trách nhiệm và sự kiểm soát giữa chính quyền trung ương và địa phương, để nhà trường có được quyền tự chủ hợp pháp về hành chính, nghề nghiệp để có thể tự quản lý quá trình phát triển của trường mình” (dẫn theo [38])

Trên cơ sở các quan điểm, định nghĩa nêu trên về phát triển chương trình nhà trường, một số tác giả trong đó có Brady (1992) (dẫn theo [26]) đã nêu những luận cứ cơ bản của phát triển chương trình nhà trường là:

(i) Lôi cuốn sự tham gia của GV vào các quyết định liên quan đến phát triển và thực thi chương trình

(ii) Có thể liên quan đến một bộ phận GV chứ không phải toàn thể GV (iii) Đó có thể là một chương trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ không phải một chương trình hoàn toàn mới

(iv) Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường trong các quyết định có liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới quan

hệ khác của nhà trường với các cấp quản lý

(v) Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn GV, học sinh, cộng đồng tham gia

(vi) Thỏa mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ

(vii) Làm thay đổi vai trò truyền thống của GV

Qua các quan điểm trên theo chúng tôi: Phát triển chương trình nhà

trường là một quá trình trong đó cán bộ quản lý, GV căn cứ vào nhu cầu đào tạo, mục tiêu giáo dục, điều kiện thực tế của nhà trường, điều chỉnh chương trình hiện có để có một chương trình mới, lập kế hoạch thực thi và đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương trình mới của nhà trường

Đối với nước ta, Chương trình GDPT 2018 đã xác định: “Phát triển chương

trình GDPT là hoạt động thường xuyên, bao gồm các khâu đánh giá, sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện chương trình trong quá trình thực hiện Dựa trên nội dung và

yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông” ; “các trường xây dựng

kế hoạch giáo dục riêng cho trường mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa phương, bảo đảm mục tiêu và chất lượng giáo dục ” Như vậy, trong phạm vi nhà trường THCS, việc phát triển

CTGD chính là việc xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường

Nghị định số 24/2021/NĐ-CP ngày 23/3/2021 quy định việc quản lý trong cơ sở giáo dục mầm non và cơ sở giáo dục phổ thông công lập về quy

định:“Kế hoạch giáo dục nhà trường là kế hoạch tổ chức các hoạt động giáo

dục của cơ sở giáo dục thực hiện chương trình giáo dục mầm non, chương trình giáo dục phổ thông do Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành”

1.2.4 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông 2018

Theo thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, Chương trình giáo dục phổ thông

2018 được xây dựng theo hướng mở, cụ thể là:

- Chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo

dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động

và trách nhiệm cho địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một

số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của nhà trường, góp phần bảo đảm kết

nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội

- Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu

cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và việc đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết,

để tạo điều kiện cho giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện

chương trình

- Chương trình bảo đảm tính ổn định và khả năng phát triển trong quá

trình thực hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học - công nghệ và yêu cầu của thực tế

Dựa trên nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông, các trường xây dựng kế hoạch giáo dục riêng cho trường mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa phương, bảo đảm mục tiêu và chất lượng giáo dục

Những quan điểm trên đây về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, nhất là việc xây dựng chương trình xây dựng theo hướng mở đã thể hiện

sự phân cấp mạnh mẽ trong việc xây dựng chương trình, tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông

Như vậy, có thể hiểu: Phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp

THCS theo Chương trình GDPT 2018 là quá trình nhà trường đánh giá, điều chỉnh, thiết kế lại CTGD quốc gia, làm cho CTGD quốc gia phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của nhà trường, trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của CTGD quốc gia, nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường, địa phương đồng thời đáp ứng yêu cầu phát triển của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục và đáp ứng chương trình GDPT 2018

1.2.5 Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp trung học cơ sở

Quản lý giáo dục là một quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý trong việc vận hành những nguyên lý, phương pháp,… chung nhất của khoa học quản lý vào lĩnh vực giáo dục đảm bảo sự vận hành tối ưu của hệ thống/tổ chức/cơ sở giáo dục-đào tạo, nhờ đó đạt được mục tiêu phát triển theo yêu cầu của xã hội

Như vậy, quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp THCS

là cách thức mà nhà quản lý tiến hành lập kế hoạch, tổ chức thực hiện và tiến hành kiểm tra, đánh giá quá trình dịch chuyển từ chương trình giáo dục quốc gia đến chương trình giáo dục nhà trường từ mục tiêu, nội dung đến đội ngũ

GV, trình độ học sinh, sách giáo khoa,…phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế-xã hội, phù hợp với các nguồn lực của địa phương

1.3 Một số vấn đề cơ bản về phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông 2018

1.3.1 Ý nghĩa của phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp trung học cơ sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Việc thực hiện phát triển CTGD nhà trường phổ thông là điều kiện cần

để tồn tại và phát triển, các nhà trường phải liên tục điều chỉnh CTGD nhà trường bao gồm các khâu đánh giá, sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện chương trình trong quá trình thực hiện bởi các ý nghĩa cơ bản sau:

- Phát triển CTGD nhà trường nhằm đáp ứng với yêu cầu của xã hội hiện đại, yêu cầu CNH, HĐH của đất nước

Giáo dục Việt Nam trong những năm qua đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng được thế giới công nhận tuy nhiên có một hạn chế được nhiều nghiên cứu chỉ ra đó là CTGD nặng nề về kiến thức mà yếu về kỹ năng thực hành Con người trong xã hội hiện đại - sản phẩm của giáo dục cần phải có đầy

đủ những phẩm chất và năng lực cần thiết để có thể thích ứng với sự thay đổi nhanh chóng của xã hội Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt và đứng vững trước những thách thức của đời sống, của bối cảnh xã hội hiện đại, vai trò của giáo dục ngày càng được các quốc gia chú trọng và quan tâm đầu tư hơn bao giờ hết, đặc biệt là phát triển CTGD Vì vậy, việc phát triển CTGD nhà trường là một yêu cầu cấp bách nhằm đáp ứng với yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước hiện nay

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước hiện nay đòi hỏi GDĐT phải đổi mới căn bản, toàn diện mà trọng tâm là CTGD, trong đó có

CTGD nhà trường Vì vậy, cần phải “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa

GDPT nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát

triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [11] Đây là định hướng quan trọng

trong việc phát triển CTGD nhà trường phổ thông

- Phát triển CTGD nhà trường để phù hợp với xu thế đổi mới giáo dục trên thế giới

Theo nghiên cứu của Bùi Minh Hiền - Nguyễn Vũ Bích Hiền [24], phát triển CTGD nói chung, CTGD nhà trường theo định hướng phát triển năng lực

HS được đề cập nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Nhiều nước trên thế giới như Phần Lan, Úc, Canada, New Zealand, Pháp, Hàn Quốc đã trao quyền tự chủ cho các nhà trường phổ thông trong phát triển CTGD Việc phát triển CTGD nhà trường thể hiện rõ xu hướng phân cấp, xu hướng quản lý dựa vào nhà trường là một xu hướng phổ biến trên thế giới hiện nay Phân cấp thể hiện qua phát triển CTGD quốc gia, địa phương, nhà trường, đó là:

+ Chương trình quốc gia mang tính chất của một chương trình khung, cơ bản, trong đó xác định các mục tiêu, nội dung và yêu cầu cần đạt làm cơ sở để các địa phương, các trường học căn cứ vào đó để xây dựng chương trình cụ thể của mình

+ Chương trình địa phương là sự cụ thể hóa chương trình quốc gia cho phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội và điều kiện thực tế của địa phương, đáp ứng được yêu cầu phát triển nguồn nhân lực của địa phương Nội dung chương trình địa phương về cơ bản tuân theo chương trình khung của chương trình quốc gia nhưng có vận dụng linh hoạt, mềm dẻo và đảm bảo một

tỷ lệ cân đối giữa yêu cầu của quốc gia và yêu cầu của địa phương

+ Chương trình nhà trường do tập thể GV nhà trường xây dựng trên cơ

sở đảm bảo vừa đáp ứng yêu cầu chung của chương trình quốc gia và nhu cầu thực tế về kinh tế, văn hóa, chính trị của địa phương, vừa phù hợp với truyền thống, thế mạnh của nhà trường và nhu cầu, hứng thú của HS

- Phát triển CTGD nhà trường nhằm phù hợp với đặc điểm, điều kiện của từng vùng, miền, địa phương, đặc điểm của từng trường và nhu cầu, hứng thú của học sinh

Với mỗi một địa phương khác nhau sẽ có các điều kiện kinh tế, văn hóa,

xã hội khác biệt Vì thế, để CTGD phù hợp với các yêu cầu về nguồn nhân lực

ở mỗi địa phương đó Vì vậy, CTGD nhà trường được tập thể GV nhà trường xây dựng trên cơ sở khung năng lực và chương trình quốc gia, nội dung giáo dục địa phương, điều kiện cụ thể của từng nhà trường và đặc điểm nhận thức của HS Điều này thể hiện “phần mềm” mang tính linh hoạt rất cao trong quá trình thực hiện CTGD

Việc phát triển CTGD nhà trường sẽ phát huy tối đa những tiềm năng, những điều kiện về kinh tế, văn hóa, xã hội của địa phương, của nhà trường vào quá trình dạy học- giáo dục, gắn nhà trường với xã hội Việc phát triển CTGD nhà trường sẽ đáp ứng được nhu cầu và hứng thú của HS, giúp HS vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn, qua đó phát triển các phẩm chất và năng lực cho học sinh đồng thời đáp ứng được các yêu cầu về nguồn nhân lực phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội cho các địa phương đó

- Phát triển CTGD nhà trường góp phần khắc phục những hạn chế, bất cập trong CTGD hiện hành, đồng thời tăng quyền tự chủ, sáng tạo cho nhà trường trong hoạt động giáo dục học sinh

Giáo dục Việt Nam trước đây bị ảnh hưởng nặng nề bởi chế độ tập trung, quan liêu, bao cấp toàn bộ cho hệ thống giáo dục dẫn đến việc ỷ lại của các cơ

sở giáo dục vào nhà nước CTGD cũng bị ảnh hưởng rất lớn từ đó, CTGD nhà trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay chủ yếu được xây dựng theo tiếp cận nội dung Tiếp cận này xuất phát từ quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ những kiến thức mà HS cần và có thể biết Theo đó, CTGD là bản phác thảo nội dung giáo dục cho nên việc xây dựng chương trình bắt đầu bằng lựa chọn môn học và nội dung cụ thể của mỗi môn học CTGD theo tiếp cận này chủ yếu chú trọng đến khả năng ghi nhớ, tái tạo kiến thức cả trong hoạt động dạy - học và

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS Thực tế được nhận thấy rất rõ qua các kỳ thi quốc tế những năm trước đó là học sinh Việt Nam thường có nhiều giải cao trong các kỳ thi phần nội dung lý luận, lý thuyết nhưng kết quả phần thực hành lại hạn chế so với các nước trên thế giới và khu vực Như vậy CTGD theo hướng tiếp cận nội dung có hạn chế đến việc phát triển năng lực HS, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, làm cho HS khó thích ứng với sự thay đổi nhanh chóng của xã hội

- Phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo tiếp cận phẩm chất

và năng lực của người học góp phần thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục,

là một giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục

Chương trình giáo dục nhà trường ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng, hiệu quả giáo dục nhà trường, là “xương sống”, là yếu tố nền tảng trong hoạt động dạy học - giáo dục của nhà trường CTGD nhà trường quyết định sản phẩm đầu ra của nhà trường có đáp ứng nhu cầu xã hội hay không HS tốt nghiệp THPT có thể tiếp thu có hiệu quả kiến thức nghề nghiệp ở các bậc giáo dục cao hơn hoặc trở thành người lao động có ích cho xã hội hay không phụ thuộc rất nhiều vào những phẩm chất và năng lực mà các em được hình thành

và phát triển thông qua tiếp nhận CTGD phổ thông

Như vậy, phát triển CTGD nhà trường là một giải pháp nâng cao chất lượng GDPT, giúp GDPT nói riêng, giáo dục Việt Nam nói chung đi đúng quĩ đạo và ngày càng tiệm cận với sự phát triển giáo dục tiên tiến trên thế giới

1.3.2 Nội dung phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp trung học

cơ sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Ngày 18/12/2020, Bộ GDĐT đã ban hành Công văn số GDTrH [9] về việc xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà trường Theo đó các nội dung phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp THCS theo Chương trình GDPT 2018 thể hiện đó là:

5512/BGDĐT-Rà soát lại chương trình và sách giáo khoa hiện hành để xác định những nội dung dạy học trùng lặp, những kiến thức khó, chưa phù hợp hoặc không

cần thiết, những thông tin đã cũ,… Xác định những nội dung liên quan đến nhiều môn học… Đề xuất giải pháp khắc phục

Cấu trúc lại nội dung dạy học nhằm phát triển chương trình nhà trường phù hợp với định hướng đổi mới

Xây dựng kế hoạch dạy học cho mỗi môn học, lớp học theo định hướng mới Xây dựng nội dung dạy học theo chủ đề, dạy học tích liên môn, tích hợp đơn môn, các hoạt động câu lạc bộ, hoạt động giáo dục tập thể, giáo dục kỹ năng sống, hoạt động trải nghiệm cho học sinh

Lựa chọn, vận dụng các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học tích cực theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học

Vận dụng, phối hợp phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực, theo kế hoạch dạy học mới

Đánh giá chương trình và phân tích kết quả tổ chức thực hiện chương trình nhà trường của TTCM, GV; sử dụng kết quả để hoàn thiện chương trình nhà trường

Thiết kế chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực Thực tế cho thấy, thiết kế chương trình truyền thống thường bắt đầu từ mục tiêu giáo dục Sau đó xác định các lĩnh vực/ môn học, chuẩn kiến thức và kĩ năng, phương pháp dạy học và cuối cùng là đánh giá Còn thiết kế chương trình theo năng lực trước hết cần xác định các năng lực chung cần trang bị và phát triển cho người học

Sử dụng phương pháp, cách thức, kỹ năng phân tích, đánh giá, điều chỉnh và thiết kế lại chương trình khung - cốt lõi mỗi môn học

Tổ chức liên kết, hợp tác trong đội ngũ TTCM, GV trong nhà trường về thực hiện các môn học để có thể thiết kế được hệ thống chủ đề, dự án học tập, các chuyên đề tích hợp nội môn hoặc liên môn và tổ chức, kiểm soát được quá trình thực hiện các hoạt động học tập phù hợp nhằm đạt được mục tiêu giáo dục

Tổ chức tập huấn cho GV các kỹ thuật dạy học theo hướng phát triển

năng lực; kĩ thuật, hình thức đánh giá năng lực trong dạy học

1.3.3 Quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp trung học

cơ sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Theo Bộ GDĐT, Công văn số 5512/BGDĐT-GDTrH [9] ngày 18/12/2020 về việc xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà trường, quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp THCS theo chương trình GDPT 2018 được triển khai có các bước sau:

- Bước 1: Phân tích bối cảnh Bước đầu tiên trong quy trình phát triển chương trình nhà trường là phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường Đây là việc xác định, xem xét các yếu tố như: sứ mạng, tầm nhìn của nhà trường, môi trường giáo dục, nguồn nhân lực, đặc điểm kinh tế-xã hội địa phương, đặc điểm học sinh, cơ sở vật chất, nguồn tài chính, khả năng xã hội hóa giáo dục, xu thế nghề nghiệp của HS,… để có thể đưa ra các quyết định thích hợp về mục tiêu, cấu trúc, nội dung của chương trình giáo dục nhà trường Trên thực tế, nội dung việc phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường trong quy trình phát triển chương trình nhà trường có nhiều điểm tương đồng với việc phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường trong các văn bản khác mà nhà trường phải chuẩn bị trước đó như Chiến lược giáo dục của nhà trường, kế hoạch giáo dục hàng năm của nhà trường,…

- Bước 2: Phân tích chương trình hiện hành và chương trình GDPT 2018

Ở bước này bao gồm: (i) Phân tích, đánh giá khái quát chương trình GDPThiện hành; (ii) Phân tích đánh giá cụ thể chương trình các môn học của chương trình THCS hiện hành; (iii) Phân tích chương trình GDPT 2018; (iv) Đánh giá điểm mới, khác biệt của chương trình GDPT 2018 để có điều chỉnh chương trình hiện hành cho phù hợp

- Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, thái độ và giá trị theo chương trình GDPT 2018 Trên cơ sở đánh giá sự khác biệt giữa chương trình hiện hành và chương trình GDPT 2018, nhà trường xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng các môn học theo hướng chương trình GDPT 2018 trong điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của nhà trường phù hợp với trình độ GV, năng lực hiện

có của học sinh Ngoài ra cần xác định thái độ, giá trị là yếu tố không thể thiếu trong quá trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường

- Bước 4: Thiết kế chương trình giáo dục nhà trường Từ chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học đã được xác định theo hướng chương trình GDPT 2018, các tổ/ nhóm chuyên môn điều chỉnh chương trình hiện hành bằng việc dự kiến khung chương trình từng môn học và xác định chương trình chi tiết của từng môn Cụ thể như sau:

+ Xác định rõ mục tiêu, yêu cầu của việc rà soát chương trình sách giáo khoa hiện hành để cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học, chương trình môn học theo chương trình GDPT 2018

+ Xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn Theo chương trình GDPT

2018 cấp THCS, các môn Khoa học tự nhiên được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức của các ngành vật lý, hóa học, sinh học và khoa học Trái Đất; môn Lịch sử và Địa lý được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức của các ngành lịch sử và địa lý Vì thế, trong quá trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường, việc xây dựng các chủ đề liên môn theo hướng các môn học mới là nội dung quan trọng không thể bỏ qua

+ Xây dựng các chủ đề tích hợp môn học với nội dung giáo dục địa phương Trong chương trình GDPT 2018, nội dung giáo dục của địa phương là những vấn đề cơ bản hoặc thời sự về văn hóa, lịch sử, địa lý, kinh tế, môi trường, hướng nghiệp,… của địa phương bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước Nội dung giáo dục địa phương có vị trí tương đương các môn học khác Do đó, trong phát triển chương trình giáo dục nhà trường, xây dựng các chủ đề tích hợp môn học với nội dung giáo dục địa phương là bước chuẩn bị để dịch chuyển sang chương trình GDPT 2018 một cách hiệu quả

+ Xây dựng các chủ đề giáo dục STEM Giáo dục STEM là mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp HS vận dụng kiến thức của các môn toán, khoa học, công nghệ và kỹ thuật vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn

trong bối cảnh cụ thể Theo chương trình GDPT 2018, mô hình giáo dục STEM được chú trọng thực hiện

+ Thiết kế chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục Dạy học và giáo dục (theo nghĩa hẹp) có mối liên hệ mật thiết, bổ sung và hỗ trợ cho nhau nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách cho người học Việc chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục nhằm tạo điều kiện gắn bó các kiến thức môn học với đời sống, địa phương, cộng đồng, đất nước, góp phần hình thành, phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại, nhất là trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, môi trường tự nhiên; tình tự lập, tự tin, tự chủ; các năng lực sáng tạo, hợp tác, giao tiếp, tự quản lý bản thân,… Dạy học theo hướng trải nghiệm là xu hướng đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học khi thực hiện chương trình GDPT 2018

+ Thiết kế, bổ sung một số hoạt động giáo dục khác theo hướng hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong chương trình GDPT 2018 Trong chương trình GDPT 2018, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục bắt buộc Vì thế, khi thiết kế, bổ sung các hoạt động giáo dục cần bám sát chương trình hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong chương trình GDPT 2018

- Bước 5: Thực hiện chương trình giáo dục nhà trường Sau khi các tổ/nhóm chuyên môn tổng hợp và gửi dự thảo đề xuất cấu trúc, điều chỉnh môn học, phân phối chương trình môn học, các hoạt động giáo dục và kế hoạch dạy học môn học, các hoạt động giáo dục, nhà trường tổ chức các hội thảo để lấy ý kiến góp ý cho chương trình dự thảo; Trên cơ sở các dự thảo đã hoàn thiện của các tổ/nhóm chuyên môn, tổng hợp để xây dựng dự thảo văn bản kế hoạch giáo dục theo chương trình GDPT 2018, đồng thời xác định các biện pháp cần thiết

để thực hiện kế hoạch Hoàn thiện văn bản, báo cáo với cơ quan quản lý cấp trên và ban hành chính thức kế hoạch giáo dục, làm cơ sở để tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục của nhà trường Kế hoạch giáo dục này sẽ thể hiện đầy đủ nội

dung dạy học (các nội dung điều chỉnh, bổ sung hoặc thay thế, các chủ đề dạy học tích hợp liên môn, giáo dục STEM ) và các hoạt động giáo dục theo hướng trải nghiệm, hướng nghiệp (hoạt động giáo dục được chuyển đổi từ nội dung dạy học, hoạt động giáo dục được thiết kế bổ sung)

- Bước 6: Đánh giá, điều chỉnh chương trình Mục tiêu của bước này là nhằm xác định hiệu quả của Kế hoạch giáo dục chương trình GDPT 2018, làm

cơ sở cho những quyết định tiếp tục hay chỉnh sửa trong thời gian tới Bước này bao gồm các công việc sau:

+ Xác định loại hình, mục tiêu đánh giá

+ Lập kế hoạch cho đợt đánh giá

+ Chuẩn bị phương tiện, công cụ đánh giá: Thiết kế tiêu chí đánh giá, phiếu đánh giá, phiếu phỏng vấn (nếu cần)

+ Tổ chức lấy ý kiến các đối tượng được chọn để đánh giá

+ Tổng hợp ý kiến đánh giá từ các nguồn đánh giá khác nhau

+ Hội đồng đánh giá tổ chức họp thảo luận về kết quả phân tích, đề xuất các yêu cầu viết bản báo cáo đánh giá

+ Viết báo cáo đánh giá

1.4 Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp trung học cơ

sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

1.4.1 Mục tiêu, nguyên tắc quản lí phát triển chương trình cấp trung học cơ

sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

a Mục tiêu

Quản lý phát triển chương trình cấp THCS theo Chương trình GDPT 2018 dựa trên các mục tiêu sau:

- Góp phần thực hiện có hiệu quả mục tiêu của giáo dục phổ thông

Điều 29 Luật Giáo dục 2019 đã ghi rõ mục tiêu của GDPT là: “Giáo dục

phổ thông nhằm phát triển toàn diện cho người học về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo; hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho người học tiếp tục học chương trình giáo dục

đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” Luật Giáo dục cũng ghi rõ mục tiêu giáo dục của cấp THCS như sau:

Giáo dục THCS nhằm củng cố và phát triển kết quả của giáo dục tiểu học; bảo đảm cho học sinh có học vấn phổ thông nền tảng, hiểu biết cần thiết tối thiểu về

kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông hoặc chương trình giáo dục nghề nghiệp [29]

Quản lý phát triển CTGD nhà trường có hiệu quả sẽ góp phần thực hiện mục tiêu của GDPT nói chung, mục tiêu giáo dục của từng cấp học nói riêng

- Góp phần thực hiện có hiệu quả các yếu tố khác của quá trình giáo

dục, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

Chương trình giáo dục được đánh giá là yếu tố cốt lõi của quá trình giáo dục của nhà trường, bởi nó chi phối đến các quá trình của giáo dục gồm phương tiện, hình thức, phương pháp tổ chức giáo dục, các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở mỗi nhà trường Ở chương trình GDPT

2018 hiện nay, nhà trường tiếp cận theo phẩm chất và năng lực của người học

do đó mà phải chủ động thay đổi, làm mới các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học hướng vào mục tiêu phát triển của năng lực học sinh, từ đó chuyển trọng tâm của hoạt động giáo dục sang hoạt động học của học sinh

- Góp phần thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm xã hội của nhà trường trong quản lý chuyên môn

Khi thực hiện CTGD nhà trường, giúp cho nhà trường thực hiện được quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm, tránh tình trạng máy móc dập khuôn làm theo, tránh sự bị động theo khung cứng mà cấp trên chỉ đạo xuống cấp dưới Các GV sẽ thực hiện các nhiệm vụ công việc một cách sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm về kết quả thực hiện giáo dục tại nhà trường Thêm vào đó, hiện nay các vấn đề về tự chủ, tự chịu trách nhiệm xã hội của nhà trường đã được các quốc gia phát triển đã và đang thực hiện Tại Việt Nam, vấn

đề chủ, tự chịu trách nhiệm xã hội là định hướng được đánh giá là quan trọng trong đổi mới giáo dục và buộc phải chuyển mình thay đổi Do vậy mà khi nhà

trường phát triển và quản lý phát triển CTGD nghĩa là nhà trường có cơ hội được gia tăng quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm xã hội của nhà trường với các khía cạnh tự chủ về CTGD, đội ngũ con người, tài chính

Chính vì vậy, việc quản lý phát triển CTGD nhà trường nhằm thực hiện

có hiệu quả mục tiêu giáo dục nói chung, mục tiêu GDPT nói riêng, phát triển tối đa mọi năng lực của học sinh, giúp học sinh có đủ những phẩm chất và năng lực cần thiết để trở thành những người lao động tự chủ, sáng tạo trong bối cảnh hiện nay

b Nguyên tắc

Quản lý phát triển chương trình cấp THCS theo Chương trình GDPT

2018 dựa trên các nguyên tắc sau:

- Lấy học sinh là trung tâm

Chương trình giáo dục thay đổi theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực của học sinh cho nên phải lấy HS làm trung tâm của quá trình dạy học Đây

là nguyên tắc cơ bản của việc quản lý phát triển CTGD nhà trường, vì khi tiếp cận theo phẩm chất và năng lực thì mục tiêu là học sinh làm được gì, do đó các hoạt động giáo dục và CTGD phải lấy HS làm trung tâm Do đó cần căn cứ vào đặc điểm nhận thức của HS, nhà trường để CBQL chỉ đạo thiết kế CTGD nhà trường cho phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường và khả năng của HS Khi tiến hành tổ chức thực hiện CTGD của nhà trường phải tính đến nhu cầu, hứng thú và kinh nghiệm của HS, đảm bảo HS được phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực theo mục tiêu chương trình GDPT 2018 hiện nay

- Phát huy vai trò chủ thể sáng tạo của GV

Với cách tiếp cận theo phẩm chất và năng lực của HS thì các hoạt động trọng tâm của việc dạy học được chuyển sang HS điều đó làm GV không thể lên sẵn “kịch bản” cố định vì chúng sẽ thay đổi trên các hoạt động thực tế của người học Chính vì vậy, nó giúp cho GV được trực tiếp tham gia vào quá trình phát triển chương trình thông qua việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình

thức tổ chức giáo dục trên cơ sở phân tích chương trình quốc gia, chương trình địa phương, điều kiện của nhà trường và đặc điểm nhận thức của HS GV không chỉ quyết định sự thành công của CTGD nhà trường phổ thông mà còn

tự phát triển nghề nghiệp thường xuyên trong quá trình triển khai thực hiện chương trình Bản thân GV được thúc đẩy học tập liên tục, không ngừng sáng tạo, do đó mà các nhà trường hiện nay đã trao quyền tự chủ cho GV và đó là quá trình phát triển CTGD nhà trường

- Phát huy vai trò tự chủ của nhà trường

Các quốc gia hiện nay đã tiến hành trao quyền tự chủ cho nhà trường phổ thông trong quá trình phát triển chương trình giáo dục Tại Việt Nam, việc trao quyền cho các nhà trường trong phát triển CTGD được thực hiện ở bậc đại học, còn bậc phổ thông đang ở giai đoạn bắt đầu Hiện nay, các nhà trường đã được

tự chủ một phần trong CTGD bằng việc có thể thay đổi cấu trúc chương trình, tích hợp-liên môn để giảm tải nội dung cho các môn học Tuy nhiên vẫn đang sử dụng một bộ SGK, một nội dung chung, chưa thực sự tự chủ CTGD Vì vậy vấn

đề phân cấp trong quản lý phát triển CTGD, đặc biệt là phát huy vai trò tự chủ của nhà trường phổ thông trong việc phát triển CTGD là hết sức cần thiết

- Đảm bảo tính pháp lý, tính cân đối với chương trình quốc gia, chương trình địa phương

Chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể [3] đã được phê duyệt đã nêu rõ quan điểm xây dựng chương trình theo hướng mở, cụ thể là:

“Chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của nhà trường, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội” [3, mục I.5.a]

Thêm vào đó: “Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng