Dạy học giải quyết vấn đề trong chủ đề số thập phân và các phép tính với số thập phân lớp 5

Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN Trang 2 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––– TRẦN THỊ MINH LOAN DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG CHỦ ĐỀ SỐ THẬP PHÂN VÀ CÁC PHÉP

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS ĐỖ TIẾN ĐẠT

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đã thực hiện việc kiểm tra mức độ tương đồng nội dung luận văn qua phần mềm Turnitin một cách trung thực và đạt kết quả mức độ tương đồng 23% Bản luận văn kiểm tra qua phần mềm là bản cứng đã nộp để bảo vệ trước hội đồng Nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2023

Học viên

Trần Thị Minh Loan

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài: “Dạy học giải quyết vấn đề trong chủ

đề Số thập phân và các phép tính với số thập phân lớp 5”, em đã nhận được

sự hướng dẫn, giúp đỡ, động viên của các cá nhân và tập thể Em xin được bày

tỏ sự cảm ơn sâu sắc tới tất cả các cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện giúp đỡ

em trong quá trình học tập và nghiên cứu

Em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Đỗ Tiến Đạt, người

thầy đã luôn tận tâm hướng dẫn em trong suốt quá trình làm luận văn

Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Giáo dục Tiểu học, Phòng Đào tạo của trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn

Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giáo viên, học sinh tại trường Tiểu học chất lượng cao Tràng An, quận Hoàn Kiếm, Hà Nội đã giúp

đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em suốt quá trình thực nghiệm tại trường

Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm khuyết, em mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn học viên

để luận văn hoàn chỉnh hơn

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2023

Tác giả luận văn

Trần Thị Minh Loan

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

I Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp của luận văn 4

9 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Dạy học giải quyết vấn đề 7

1.2.1 Cơ sở triết học, tâm lí học, giáo dục học 7

1.2.2 Những khái niệm cơ bản 8

1.2.3 Dạy học giải quyết vấn đề 10

1.2.4 Cách tạo tình huống có vấn đề trong dạy học môn Toán ở Tiểu học 10

1.3 Nội dung, yêu cầu cần đạt của Số thập phân và các phép tính với số

thập phân ở tiểu học 11

1.3.1 Nội dung, yêu cầu cần đạt về số thập phân 11

1.3.2 Nội dung, yêu cầu cần đạt về các phép tính với số thập phân 12

1.4 Đặc điểm tâm lí của học sinh cuối cấp tiểu học 13

1.4.1 Sự phát triển thể chất 13

1.4.2 Sự phát triển tri giác 13

1.4.3 Sự phát triển tư duy 14

1.5 Thực trạng dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán lớp 5 hiện nay ở trường tiểu học 15

1.5.1 Mục đích khảo sát 15

1.5.2 Đối tượng khảo sát 15

1.5.3 Nội dung khảo sát 15

1.5.4 Phương pháp khảo sát 15

1.5.5 Kết quả khảo sát 16

1.5.6 Kết quả khảo sát HS 24

Kết luận chương 1 26

Chương 2: DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHỦ ĐỀ SỐ THẬP PHÂN VÀ CÁC PHÉP TÍNH VỚI SỐ THẬP PHÂN Ở TIỂU HỌC 27

2.1 Nguyên tắc dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Toán 27

2.2 Dạy học giải quyết vấn đề chủ đề số thập phân và các phép toán với số thập phân ở tiểu học 28

2.2.1 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán 28

2.3 Thiết kế bài tập luyện tập, thực hành về số thập phân và các phép tính với số thập phân 46

2.3.1 Bài tập về số thập phân 46

2.3.2 Bài tập về các phép tính với số thập phân 52

Kết luận chương 2 59

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục đích thực nghiệm 60

3.2 Đối tượng thực nghiệm 60

3.3 Nội dung thực nghiệm 60

3.4 Cách tiến hành thực nghiệm 61

3.5 Các phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 61

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 62

3.6.1 Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 62

3.6.2 Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định tính 65

3.7 Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm 69

Tiểu kết chương 3 70

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Kết quả phiếu học tập của lớp TN và lớp ĐC 62 Bảng 3.2 Kết quả xử lý số liệu thống kê lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 64

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Kết quả phiếu học tập của lớp TN và lớp ĐC 63 Biểu đồ 3.2 Tỷ lệ phần trăm kết quả phiếu học tập của lớp ĐC và lớp TN 63

MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Công cuộc đổi mới của đất nước đã và đang đặt ra cho ngành Giáo dục

và Đào tạo nhiệm vụ to lớn và hết sức nặng nề đó là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Để thực hiện nhiệm vụ này, bên cạnh việc đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa ở mọi bậc học, chúng ta đã quan tâm nhiều đến việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường Trong đó, đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học ở bậc học tiểu học là một trong những nhiệm vụ lớn trong đổi mới giáo dục ngày nay Dạy học môn Toán ở tiểu học là một trong những nội dung trọng tâm, đã có những bước tiến mạnh mẽ trong việc nâng cao và đổi mới Dạy học Toán có nhiệm vụ

và vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực thiết yếu cho HS tiểu học Đặc biệt, môn Toán ở tiểu học giúp HS hình thành được những kiến thức, kĩ năng nền tảng ở bậc tiểu học và là công cụ để giúp HS học tập được những môn học khác, đồng thời môn Toán là môn học giúp các em hình thành và phát triển được những năng lực quan trọng để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn của HS

Để tạo ra những con người lao động mới có năng lực cần có một phương pháp dạy học mới để khơi dậy và phát triển năng lực của người học Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực cần thiết cho người học Do đó, một yêu cầu cấp thiết được đặt ra trong hoạt động giáo dục phổ thông là phải đổi mới phương pháp dạy học, trong đó đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở tiểu học là một trong những vấn đề

Trong thực tiễn, việc tổ chức các hoạt động dạy học Toán trong các nhà trường tiểu học còn nhiều hạn chế và gặp một số khó khăn nhất định Một trong những cách thức dạy học môn Toán chủ yếu ở trường tiểu học hiện nay đó là

GV vẫn truyền thụ kiến thức cho HS và HS tiếp thu, vận dụng kiến thức một cách máy móc GV vẫn dạy học Toán ở tiểu học theo định hướng tiếp cận nội dung là chủ yếu, tức là chú trọng đến lượng kiến thức hình thành cho HS mà chưa thực sự có sự chú trọng hình thành các năng lực cần thiết cho HS tiểu học

Chủ đề số thập phân là một nội dung trọng tâm trong mạch kiến thức Số

và phép tính của môn Toán lớp 5 Do đó, trong dạy học chủ đề này, giáo viên cần tạo cơ hội cho học sinh được phát triển các năng lực thành tố của năng lực toán học nói chung, năng lực giải quyết vấn đề toán học nói riêng

Nhận thức được tầm quan trọng của các vấn đề nêu trên chúng tôi chọn

đề tài: “Dạy học giải quyết vấn đề trong chủ đề Số thập phân và các phép

tính với số thập phân lớp 5” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề, nội dung chủ đề Số thập phân và các phép tính với số thập phân trong môn Toán ở tiểu học, thực trạng dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán hiện nay ở trường tiểu học để

đề xuất một quy trình dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán, thiết kế bài tập rèn kĩ năng giải quyết vấn đề cho HS

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học chủ đề Số thập phân và các phép tính với số thập phân lớp 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề toán học trong dạy học chủ đề Số thập phân và các phép tính với số thập phân lớp 5

- Nghiên cứu nội dung dạy học chủ đề Số thập phân và các phép tính với

6 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được quy trình dạy học giải quyết vấn đề, thiết kế hệ thống bài tập giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề Số thập phân và các phép tính với số thập phân thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán lớp 5

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu tài liệu về dạy học giải quyết vấn đề, nội dung Số thập phân và các phép tính với số thập phân lớp 5

- Phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp: Phân tích, tổng hợp các công trình đã có cả ở trong nước và ngoài nước về vấn đề dạy giải quyết vấn đề trong môn Toán

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát, khảo sát việc dạy học giải quyết vấn đề trong

- Thực nghiệm sư phạm: Quy trình dạy học giải quyết vấn đề, thiết kế hệ thống bài tập giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề Số thập phân và các phép

tính với số thập phân

7.3 Phương pháp xử lý thông tin

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi tiến hành thống kê số liệu về việc

thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp của luận văn

- Luận văn góp phần hệ thống hóa được một phần lí luận về dạy học giải quyết vấn đề

- Luận văn phân tích được thực trạng dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán lớp 5 ở trường tiểu học hiện nay

- Luận văn đã đề xuất được quy trình dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề Số thập phân và các phép tính với số thập phân Đồng thời, thiết kế được hệ thống bài tập thực hành luyện tập trong dạy học Chủ đề số thập phân

và các phép tính với số thập phân

- Kết quả thực nghiệm sư phạm của luận văn bước đầu khẳng định được tính khả thi, tính hiệu quả của quy trình đã đề xuất và các bài tập đã thiết kế

9 Cấu trúc của luận văn

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2: Dạy học giải quyết vấn đề chủ đề số thập phân và các phép tính với số thập phân ở tiểu học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề ra đời Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan V Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận phương pháp này

Những năm 70 của thế kỉ XX, M I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Trên thế giới cũng có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như: Xcatlin,

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, người đầu tiên đưa phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc người đã dịch cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của Lecne (1977) Và từ nhiều năm trở lại đây, khi việc dạy học chú trọng đến định hướng dạy học phát triển năng lực cho học sinh thì các công trình nghiên cứu về năng lực và các năng lực thành phần nói chung và năng lực giải quyết vấn đề nói riêng được quan tâm và tìm hiểu rất nhiều Đặc biệt, có nhiều tác giả quan tâm tới nghiên cứu về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Tác giả Vũ Thị Minh Thúy (2016) đã đưa ra cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề, một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề bao gồm “(i) Tích hợp các nội dung môn học tạo tình huống có vấn đề;(ii) tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học; (iii) phối hợp linh hoạt các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; (iv) Sử dụng các bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn và tình huống có vấn đề; (v) tổ chức trò chơi và hoạt động ngoại khóa” [8]

Tuy thời điểm hoàn thành các nghiên cứu khác nhau tuy nhiên có thể thấy các tác giả Việt Nam đã quan tâm đến việc daỵhọc giải quyết vấn đề cho

HS không chỉ trong toán học mà còn các môn khoa học khác tuy nhiên với sự thay đổi của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới của Bộ giáo dục cần thêm các công trình nghiên cứu mới về năng lực này

Từ thập kỷ 70 của thế kỉ trước tác giả Trần Kiều, Phòng Toán, Viện Khoa học Giáo dục đã nghiên cứu về mạch ứng dụng Toán học trong chương trình phổ thông chuẩn bị cho việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông từ cải cách giáo dục lần thứ 3 Nội dung chủ yếu bao gồm (i) Ý nghĩa quan trọng của ứng dụng trong chương trình toán học, (ii) Giải pháp xây dựng hệ thống các bài tập trong cuộc sống rèn luyện kĩ năng ứng dụng toán học,… Tuy nhiên, chưa quan tâm tới việc góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn (trong

dạy học toán) cho HS Chủ yếu định hướng này mới được đưa ra và ứng dụng

từ thập kỷ 90, thế kỉ trước

Tác giả Hà Xuân Thành (2017) đã đưa ra “5 thành phần của quá trình giải quyết vấn đề và các hoạt động học tập tương ứng với từng thành phần của quá trình để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS” [7]

1.2 Dạy học giải quyết vấn đề

1.2.1 Cơ sở triết học, tâm lí học, giáo dục học

“Theo Triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển Một vấn đề được gợi ra cho HS học tập chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm có sẵn Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức cũ, kĩ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế” [4] Đây cũng là động lực thúc đẩy quá trình phát triển của HS

Theo các nhà tâm lí học, “con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu về tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề” [4]

Theo tâm lí học kiến tạo, “học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức đã có Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này” [4]

Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác, tích cực của HS, vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể học tập hướng đích, gợi động cơ trong quá trình giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển phẩm chất, năng lực HS Những tri thức mới (đối với HS) được

kiến tạo nhờ quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện để giải quyết vấn đề Viai trò của kiểu dạy học này là HS được khám phá, rèn luyện cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học Đồng thời dạy học giải quyết vấn đề cũng góp phần bồi dưỡng cho HS những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, kiên trì, nhẫn nại, ý chí vượt khó và thói quen làm việc có kế hoạch, khoa học, thói quen tự kiểm tra

1.2.2 Những khái niệm cơ bản

*) Vấn đề

- Vấn đề: là một bài toán hay một câu hỏi hoặc hệ thống câu hỏi mà chủ thể chưa biết một thuật giải nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán

Ví dụ 1 Yêu cầu HS thực hiện phép tính 4,5  0,6 khi chưa học về phép nhân

số thập phân với số thập phân Do đó, đây là một vấn đề đối với HS khi chưa

có thuật toán trực tiếp để tìm kết quả

Ví dụ 2 Tình huống mà HS có vấn đề khi dạy chia cho số có hai chữ số [6]

HS đã biết cách chia cho số có hai

chữ số, tuy nhiên chưa biết cách điều

chỉnh thương HS sử dụng kiến thức

đã có để tìm kiếm kết quả

*) Tình huống gợi vấn đề hay còn gọi là tình huống vấn đề, là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và

họ có khả năng vượt qua nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải

mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

Một tình huống gợi vấn đề thỏa mãn ba điều kiện sau:

- “Tồn tại một vấn đề Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn và trình

độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành

động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua Nói cách khác, phải có ít nhất một phần tử của khách thể mà HS chưa biết và cũng chưa có trong tay một thuật giải để tìm ra phần tử đó” [4]

- “Gợi nhu cầu nhận thức Nếu tình huống có một vấn đề nhưng vì lí do nào đó

HS thấy không có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết thì đó cũng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề Tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức của HS giúp

HS cảm thấy cần thiết phải điều chỉnh, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề” [4]

- “Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân Nếu một tình huống tuy có vấn

đề và HS tuy có nhu cầu giải quyết vấn đề nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề vượt khả năng của họ thì họ cũng không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề Tình huống cần giúp HS cảm nghĩ là tuy mình không có ngay lời giải nhưng đã có kiến thức kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết được vấn đề đó” [4]

1.2.3 Dạy học giải quyết vấn đề

“Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học mà người GV tạo ra tình huống có vấn đề, điều khiển HS hoạt động tự giác, tích cực để huy động kiến thức, kĩ năng đã có vào giải quyết vấn đề Thông qua đó HS chiếm lĩnh được tri thức, rèn luyện được kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác” [4]

Đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề

- “HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải là thông báo tri thức dưới dạng sẵn có

- HS học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo tận lực huy động tri thức

và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe GV giảng một cách thụ động” [4]

- “Mục tiêu dạy học không phải là làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho HS phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy” [4]

1.2.4 Cách tạo tình huống có vấn đề trong dạy học môn Toán ở Tiểu học

- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan và thực nghiệm (tính toán, đo đạc, ….)

Ví dụ Khi học về đặc điểm của hình chữ nhật, GV tổ chức HS quan sát hình

chữ nhật, đọc tên hình, sử dụng thước thẳng đo độ dài các cạnh của hình chữ nhật Từ đó HS dự đoán được đặc điểm của hình chữ nhật có hai cạnh dài bằng nhau, hai cạnh ngắn bằng nhau

- Dựa vào các tình huống có thực trong thực tiễn

Trong thực tiễn có rất nhiều tình huống xảy ra cần giải quyết Nếu tình huống

ấy gần gũi với cuộc sống của HS thì HS sẽ thích thú và có nhu cầu giải quyết

Tùy thuộc vào mỗi bài học mà GV đặt ra các tình huống khác nhau dựa vào các tình huống có thực trong thực tiễn để nêu vấn đề đến cho HS

Ví dụ Khi dạy bài “Yến, tạ tấn” cho HS lớp 4, GV đưa ra vấn đề khi giới

thiệu về yến như sau: “Mẹ mua 1 yến 5 kg gạo tại siêu thị gạo ngon Giá của một kg gạo là 25 000 đồng Hỏi mẹ phải trả bao nhiêu tiền khi mua gạo?” Để giải quyết tình huống này HS phải biết đổi từ yến ra ki-lô-gam Đây là một tình huống có vấn đề đối với HS

- Xem xét tương tự

Nhờ những kiến thức học sinh đã biết từ trước, giáo viên nêu vấn đề mới để học sinh giải quyết qua việc xem xét tương tự những kiến thức đã biết

Ví dụ: Khi dạy bài “Làm tròn số đến hàng trăm nghìn” ở lớp 4, GV yêu cầu

HS nhắc lại nguyên tắc làm tròn số đến hàng chục nghìn được học ở lớp 3 Sau

đó, tổ chức HS thảo luận, dự đoán nguyên tắc làm tròn số đến hàng trăm nghìn dựa trên phép xem xét tương tự

- Khái quát hóa

Ví dụ Khi dạy các tính chất của phép cộng, qua một vài ví dụ cụ thể, HS

nhận xét và khái quát được về tính chất giao hoán, tính chất kết hợp của phép cộng các số tự nhiên

1.3 Nội dung, yêu cầu cần đạt của Số thập phân và các phép tính với số thập phân ở tiểu học

1.3.1 Nội dung, yêu cầu cần đạt về số thập phân

Số thập

phân Số thập phân

“Đọc, viết được số thập phân Nhận biết được

số thập phân gồm phần nguyên, phần thập phân và hàng của số thập phân Thể hiện được các số đo đại lượng bằng cách dùng số thập phân” [2]

So sánh các số thập phân

“Nhận biết được cách so sánh hai số thập phân Thực hiện được việc sắp xếp các số thập phân theo thứ tự (từ bé đến lớn hoặc ngược lại) trong một nhóm có không quá 4 số thập phân” [2]

Làm tròn số thập phân

“Làm tròn được một số thập phân tới số tự nhiên gần nhất hoặc tới số thập phân có một hoặc hai chữ số ở phần thập phân” [2]

1.3.2 Nội dung, yêu cầu cần đạt về các phép tính với số thập phân

Các phép tính

với số thập

phân

Các phép tính cộng, trừ, nhân, chia với số thập phân

“Thực hiện được phép cộng, phép trừ hai số thập phân Thực hiện được phép nhân một số với số thập phân có không quá hai chữ số ở dạng a,b và 0,ab” [2]

“Thực hiện được phép chia một số với số thập phân có không quá hai chữ số khác

không ở dạng a,b và 0,ab Vận dụng được

tính chất của các phép tính với số thập phân

và quan hệ giữa các phép tính đó trong thực hành tính toán” [2]

“Thực hiện được phép nhân nhẩm một số thập phân với 10, 100, 1000 hoặc với 0,1; 0,01; 0,001, …” [2]

“Thực hiện được phép chia nhẩm một số thập phân cho 10, 100, 1000 hoặc cho 0,1; 0,01; 0,001” [2]

“Giải quyết vấn đề gắn với việc giải các bài toán (có đến một hoặc vài bước tính liên quan đến các phép tính với các số thập phân” [2]

1.4 Đặc điểm tâm lí của học sinh cuối cấp tiểu học

HS cuối cấp tiểu học ở lứa tuổi 9 đến 11 tuổi “HS tiểu học là lứa tuổi

sống và phát triển trong nền văn minh nhà trường theo hai cấp độ Cấp độ thứ

hai gồm lớp 4, lớp 5 - đầu ra của cấp tiểu học” [3] Ở cấp độ này HS đang dần hình thành năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tư duy,… và sự hình thành tình cảm, thái độ, cách ứng xử phù hợp với các tình huống khác nhau HS đang dần mà chủ hoạt động của bản thân qua các hoạt động học tập, vui chơi

1.4.1 Sự phát triển thể chất

HS tiểu học có thể tiến hành những vận động cơ bản như đi, đứng, chạy nhảy, bò, giữ thăng bằng… một cách mềm mại, nhanh và chính xác “Bộ xương của HS tiểu học tuy bước vào giai đoạn cứng dần nhưng còn nhiều mô sụn và phát triển chưa hoàn thiện, cân đối, đặc biệt là xương bàn tay, ngón tay yếu” [3]

Hệ thần kinh của HS tiểu học đang thời kì phát triển mạnh Đây là thời kì

“não bộ phát triển cả về khối lượng, trọng lượng lẫn cấu tạo, đến khoảng 9 - 10 tuổi, não của HS căn bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữ lại trong suốt cuộc đời Đây cũng là giai đoạn mà sự hình thành các phản xạ có điều kiện diễn ra nhanh và nhiều [3]

Hệ tuần hoàn của HS tiểu học chưa hoàn chỉnh “Tuy đây là thời kì cơ tim phát triển mạnh, mạch máu thoáng nên khả năng cung cấp và lưu thông máu tốt hơn so với lứa tuổi trước nhưng nhịp tim vẫn còn nhanh (85-90 lần/phút), huyết áp động mạch thấp làm cho HS nhanh mệt và dễ xúc động” [3]

1.4.2 Sự phát triển tri giác

Tri giác của HS tiểu học vẫn mang tính không chủ định Trong quá trình tri giác trẻ thường tập trung vào một vài chi tiết nào đấy của đối tượng và cho

đấy là tất cả Tri giác của HS tiểu học còn mang tính chất đại thể, ít đi vào chi tiết nên ít phân hoá

“Tri giác của HS tiểu học phát triển trong quá trình học tập Sự phát triển này diễn ra theo hướng ngày càng chính xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ ràng hơn, có chọn lọc hơn Vì vậy, HS các lớp cuối tiểu học đã biết tìm ra các dấu hiệu đặc trưng của đối tượng, biết phân biệt sắc thái của các chi tiết để đến phân tích, tổng hợp và tìm ra mối liên hệ giữa chúng” [3]

“Tri giác của HS cuối cấp đã mang tính mục đích và có phương hướng rõ ràng Trong sự phát triển tri giác của HS tiểu học, vai trò của người GV rất lớn

GV không chỉ là người dạy trẻ kĩ năng nhìn mà còn hướng dẫn HS xem xét; không chỉ cho HS nhận biết hay gọi tên đối tượng mà còn dạy HS biết phát hiện

ra những thuộc tính bản chất của đối tượng” [3]

1.4.3 Sự phát triển tư duy

Tư duy của HS tiểu học là sự chuyển từ tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tượng, khái quát Tư duy của HS các lớp cuối tiểu học đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của tri giác và mang dần tính trừu tượng, khái quát

HS tiểu học đã biết tiến hành so sánh, nhưng thao tác này vẫn chưa được hình thành một cách đầy đủ “HS các lớp cuối tiểu học tuy đã biết đi tìm sự giống nhau và khác nhau khi so sánh, nhưng HS thường hoặc là chỉ tìm thấy

sự giống nhau ở những đối tượng đã quen thuộc hoặc là chỉ tìm thấy sự khác nhau ở những đối tượng mới lạ, rất hiếm khi HS vừa tìm thấy cái giống nhau

và cái khác nhau” [3]

Trừu tượng hóa và khái quát hóa là những thao tác khói đối với HS tiểu học HS cuối cấp tiểu học mới có khả năng nhìn ra và tách được các dấu hiệu bản chất của đối tượng, biết xếp bậc khái niệm, phân biệt những khái niệm rộng hơn và hẹp hơn, tìm ra những mối liên hệ “giống”, “loài” giữa các khái niệm

“HS cuối cấp tiểu học đã biết dựa vào nhiều dấu hiệu cả bản chất lẫn không bản chất để phán đoán nên phán đoán có tính giả định Hơn thế nữa, HS còn có thể chứng minh, lập luận Khi suy luận HS đã dựa trên các tài liệu bằng ngôn ngữ và trừu tượng hơn” [3]

1.5 Thực trạng dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán lớp 5 hiện nay

ở trường tiểu học

1.5.1 Mục đích khảo sát

- Khảo sát thực trạng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Toán nói chung, dạy học môn Toán ở lớp 5 nói riêng

1.5.2 Đối tượng khảo sát

- 62 GV của trường tiểu học Tràng An, Nguyễn Du, Trần Quốc Toản thuộc quận Hoàn Kiếm, Hà Nội

- HS lớp 5 của trường tiểu học Tràng An

1.5.3 Nội dung khảo sát

- Đối với GV: Tìm hiểu nhận thức và mức độ thực hiện dạy học giải quyết vấn đề nội dung số thập phân và các phép tính với số thập phân cho HS lớp 5

- Đối với HS: Nghiên cứu sản phẩm học tập của HS để tìm hiểu nhận thức

và mức độ giải quyết vấn đề

1.5.4 Phương pháp khảo sát

- Khảo sát GV bằng phiếu điều tra thông qua link:

https://forms.gle/Y3bsiJFoNEEfV4pPA

- Khảo sát HS: Sử dụng phương pháp nghiên cứu hồ sơ, sản phẩm học tập

và dự giờ tiết dạy để phần nào hiểu được khả năng giải quyết vấn đề của HS

1.5.5 Kết quả khảo sát

1.5.5.1 Kết quả khảo sát GV

Trong phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, GV là người tạo ra tình huống có vấn đề, còn HS tự giác, chủ động và sáng tạo để phát hiện và giải quyết vấn đề đó Vì vậy, việc khảo sát các nội dung liên quan dạy học giải quyết vấn đề để đánh giá thực trạng của việc giảng dạy hiện nay của các giáo viên bậc tiểu học là rất cần thiết Điều đó nhằm không chỉ là cơ sở đánh giá thực trạng mà còn là cơ sở định hướng, điều chỉnh hoạt động giảng dạy phù hợp định hướng của Bộ giáo dục và Đào tạo Vì vậy luận văn đã đi khảo sát một số vấn

đề dưới đây:

a) Khảo sát sự cần thiết về và mức độ cần thiết trong việc tổ chức dạy học giải quyết vấn đề khi dạy học Chủ đề Số thập phân và các phép tính với số thập phân cho học sinh lớp 5

Chủ đề số thập phân là một nội dung quan trọng, đây làm một nội dung vừa có tính tính toán và rèn luyện kỹ năng cho học sinh là vừa có tính thực tiễn Việc này có thể tạo ra những tình huống hình thành nên vấn đề để tạo gợi nên những điều cần tìm tòi và giải đáp cho học sinh

Chính vì vậy, một nội dung khảo sát quan trọng đầu tiên trong việc khảo sát này là đặt câu hỏi với các thầy cô về sự cần thiết trong việc tổ chức dạy học giải quyết vấn đề khi dạy các em HS với Chủ đề Số thập phân và các phép tính với số thập phân cho học sinh lớp 5 hay không? Kết quả khảo sát đã nhận được như sau:

Với sự tham gia khảo sát của 62 thầy cô ở bậc Tiểu học, thì tỉ lệ thầy cô cho rằng tổ chức dạy học giải quyết vấn đề khi dạy các em HS với Chủ đề Số thập phân và các phép tính với số thập phân cho học sinh lớp 5 là cần thiết và rất cần thiết chiếm gần như tuyệt đối (98,4%) Cụ thể, tỉ lệ cho rằng rất cần thiết

là 62,9% và tỉ lệ cho rằng cần thiết chiếm 35,5% Điều này thể hiện là các thầy

cô đã và đang rất coi trọng việc dạy học giải quyết vấn đề với chủ đề này Chỉ

có 1,6%, tương ứng với 1 giáo viên, là cho rằng ít cần thiết Số lượng này chiếm

tỉ lệ rất nhỏ

Để tiếp nối khảo sát về sự cần thiết, khảo sát tiếp theo được nhấn mạnh về tầm quan trọng của chủ đề này Đó là khảo sát về tầm quan trọng của dạy học dạy giải quyết vấn đề trong chủ đề Số thập phân và các phép tính với số thập phân Kết quả khảo sát được chỉ ra dưới đây:

Trong kết quả khảo sát ở trên, với các đánh giá về tầm quan trọng trong việc dạy học giải quyết vấn đề thì các thầy cô cũng có những đánh giá nhất định Cụ thể là có 32/62 giáo viên thấy rất quan trọng (tương ứng là 51,6%), 27/62 giáo viên cho rằng ở tầm quan trọng (tương ứng là 43,5%), còn số còn lại có 3 thầy cô cho rằng việc này ít quan trọng Với kết quả khảo sát này, mặc

dù không còn sự đồng nhất với kết quả khảo sát về sự cần thiết trong dạy học giải quyết vấn đề nhưng nhìn chung, các thầy cô vẫn coi trọng về tầm quan trọng trong việc dạy học giải quyết vấn đề

b) Khảo sát về nhận định của giáo viên về chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán có coi trọng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Toán

Trong khảo sát này, tác giả chỉ đưa ra một câu khảo sát liên quan đến chương trình mới Câu hỏi được đặt ra là: Theo thầy/cô chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán có coi trọng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Toán không? Kết quả nhận được như sau:

Nhìn chung, các thầy cô đều cho rằng trong dạy học môn Toán của Tiểu học, chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán có coi trọng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tỉ lệ giáo viên cho rằng chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán rất coi trọng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

học sinh là 54,8%, tỷ lệ cho rằng coi trọng là 43,5%, còn số ít (1,6%) thì cho rằng bình thường

c) Khảo sát về cảm nhận của giáo viên và sự thực hiện của giáo viên trong việc

tổ chức, triển khai, tạo điều kiện và cơ hội cho học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học

Nhằm đánh giá nhận thức của giáo viên về dạy học giải quyết vấn đề có tạo được cơ hội cho học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học Khảo sát đã cho thấy nhận thức của giáo viên về vấn đề này như sau:

Theo kết quả khảo sát, chỉ có 1 giáo viên (tương ứng tỉ lệ 1,6%) cho rằng dạy học giải quyết vấn đề it tạo được cơ hội cho học sinh phát triển năng lực trong giải quyết vấn đề toán học Số còn lại đều thức rằng dạy học giải quyết vấn đề đều tạo cơ hội và rất tạo cơ hội cho học sinh phát triển năng lực trong giải quyết vấn đề toán học Thậm chí, 1/3 tỉ lệ giáo viên tham gia khảo sát cho rằng đều đó rất tạo cơ hội cho học sinh

Trên cơ sở khảo sát trên, tác giả tiếp tục khảo sát vấn đề là giáo viên trong quá trình dạy học có thường xuyên tạo cơ hội cho các em học sinh tự phát hiện vấn đề cần giải quyết trong học tập này hay không? Kết quả khảo sát 62 giáo viên cho thấy như sau:

Theo khảo sát, số giáo viên rất thường xuyên tạo cơ hội cho các em học sinh tự phát hiện vấn đề cần giải quyết trong học tập là 26 giáo viên (tương ứng

tỉ lệ 41,9%) Số giáo viên thường xuyên tạo cơ hội cho các em học sinh tự phát hiện vấn đề là 27 (43,5%) và còn lại 9 giáo viên thỉnh thoảng tạo cơ hội cho các em Điều này cho thấy các giáo viên đã rất chú trọng trong công tác giải dạy phát triển vấn đề cho các em học sinh từ những năm cuối cấp tiểu học

Trong dạy học giải quyết vấn đề, việc sáng tạo các tình huống mở đầu có vấn đề để tạo hứng thú học tập cho học sinh là rất quan trọng Điều đó khơi gợi cho các em khả năng quan sát, nhận thức các sự vật, hiện tượng xung quanh đời sống các em để từ đó tạo cho các em khả năng ghi nhớ, học tập và phát triển năng lực bản thân mình Do đó, tác giả đã đưa ra một khảo sát về việc thầy cô có thường xuyên thiết kế các tình huống mở đầu có vấn đề để tạo hứng thú học tập cho học sinh hay không Kết quả khảo sát cho thấy rằng hầu hết các thầy cô đã ý thức và thực hiện công tác này rất tốt Các kết quả dưới đây đã chỉ ra điều đó:

Theo kết quả này, có đến 91,9% giáo viên thường xuyên và rất thường xuyên thiết kế các tình huống mở đầu có vấn đề để tạo hứng thú học tập cho học sinh Số còn lại (8,1%) thỉnh thoảng thực hiện vấn đề này

Với nội dung phát hiện, khám phá kiến thức mới trong dạy học chủ đề Số thập phân và các phép tính với số thập phân, là nội dung của luận văn này, tác giả đã thực hiện các khảo sát liên quan đến vấn đề này và kết quả như sau:

Với câu hỏi khảo sát trên, tỉ lệ giáo viên thường xuyên và rất thường xuyên

tổ chức các hoạt động để học sinh phát hiện, khám phá kiến thức mới trong dạy học chủ đề Số thập phân và các phép tính đạt đến 88,7% Trong đó, tỉ lệ giáo

thoảng tổ chức các hoạt động để học sinh phát hiện, khám phá kiến thức mới trong dạy học chủ đề Số thập phân và các phép tính chỉ chiếm 11,3%

Cùng với nội dung dạy học giải quyết vấn đề, việc tổ chức cho các em học sinh trao đổi, thảo luận nhóm để tìm ra các cách thức, giải pháp nhằm giải quyết vấn đề cũng rất quan trọng Chính vì vậy, thầy cô cần phải tổ chức cho các em trao đổi, thảo luận nhóm khi tìm kiếm giải pháp giải quyết vấn đề Trên cơ sở

đó, tác giả cũng đưa ra một khảo sát về vấn đề này, kết quả dưới đây đã đánh giá phần nào trong quá trình thực hiện của giáo viên

Với kết quả trên, số giáo viên thường xuyên tổ chức cho các em trao đổi, thảo luận nhóm khi tìm kiếm giải pháp giải quyết vấn đề là 41/62 (chiếm tỉ lệ 66,1%) Số giáo viên thỉnh thoảng tổ chức hoạt động này là 20/62 (chiếm 32,3%) Cá biệt có 01 giáo viên (chiếm tỉ lệ 1,6%) hiếm khi thực hiện hoạt động này Kết quả này cho thấy tỉ lệ giáo viên thực hiện công tác tổ chức cho các em học sinh trao đổi, thảo luận nhóm khi tìm kiếm giải pháp giải quyết vấn đề còn chưa cao Điều đó cần phải xem xét đến những vấn đề nào gây trở ngại hoặc ảnh hưởng đế tỉ lệ đó Chính vì vậy, chúng tôi đã thiết kế những khảo sát liên quan đến các vấn đề khó khăn trong việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề

d) Khảo sát các khó khăn khi dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp giảng dạy của khoa học sư phạm hiện đại dễ áp dụng và mang đến hiệu quả cao Tuy nhiên, mỗi một phương pháp giảng dạy đều có những ưu nhược điểm nhất định Chính

vì lý do đó, chúng tôi đi khảo sát các thầy cô trong quá trình giảng dạy môn Toán có thường xuyên gặp khó khăn khi dạy học giải quyết giải quyết vấn đề Kết quả là 45,2% thầy cô có câu trả lời là Thỉnh thoảng gặp khó khăn Còn có đến 54,8% giáo viên thấy rằng gặp khó khăn thường xuyên Điều này thể hiện trong kết quả khảo sát dưới đây:

Với phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, các nghiên cứu đã chỉ ra việc

áp dụng cách giảng dạy này sẽ kích thích nhu cầu nhận thức đến từ bên trong, giúp học sinh có được tư duy học tập độc lập, tư duy phản biện và sự sáng tạo Tuy nhiên, phương pháp này đòi hỏi thầy cô phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốt, hiểu trình độ của người học và nắm chắc nội dung của bài giảng để tạo nên nhiều tình huống gợi vấn đề Từ đó người dạy có thể hướng dẫn người học tìm tòi để phát hiện và giải quyết tốt vấn đề Nhằm tìm ra khó khăn nào gặp phải trong phương pháp này nhất của các giáo viên, tác giả đã đưa ra khảo sát sau đây:

Kết quả chỉ ra rằng các thầy cô gặp khó khăn nhất trong việc thiết kế tình huống có vấn đề, với 40,3% Khó khăn trong tổ chức hoạt động tìm kiếm giải pháp và Khó khăn trong tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm môn Toán đứng lần lượt thứ 2 và thứ 3 với tỉ lệ tương ứng là 27,4% và 22,6% Việc tổ chức hoạt động khám phá kiến thức là các thầy cô cho rằng dể hơn cả, chỉ có 9,7% thầy cô thấy việc này khó khăn Đây chính là cơ sở để các nhà nghiên cứu

sư phạm có thể đưa ra những giải pháp để đào tạo, tập huấn cho các giáo biên bậc Tiểu học năng cao kiến thức và kỹ năng sư phạm

1.5.6 Kết quả khảo sát HS

- HS đọc, viết số thập phân còn hạn

chế, còn mắc lỗi trong với dạng bài tập

củng cố về khái niệm số thập phân và

kĩ năng đọc, viết số thập phân

- HS còn gặp nhiều khó khăn khi chuyển đổi số đo đại lượng từ đơn vị lớn sang đơn vị bé có sử dụng số thập phân

- HS mắc nhiều lỗi khi viết một phân số thập phân về dạng số thập phân hoặc

từ hỗn số về số thập phân

- HS thường xuyên gặp khó khăn khi giải quyết vấn đề với bài toán có lời văn, lỗi do tính toán hoặc do chuyển đổi đơn vị đo

- HS mắc sai lầm khi tính toán với số thập phân

Qua khảo sát sản phẩm học tập, quá trình dự giờ các tiết học Toán chúng tôi nhận thấy HS chưa có được kĩ năng giải quyết vấn đề trong học tập và trong vận dụng vào thực tiễn cuộc sống Do đó, trong dạy học rất cần tạo được cơ hội cho HS thực hành giải quyết vấn đề toán học và vận dụng vào thực tiễn

Kết luận chương 1

Chương 1 của luận văn đã trình bày sơ lược một số vấn đề về dạy học giải quyết vấn đề, đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS cuối cấp tiểu học, nội dung và yêu cầu cần đạt của số thập phân, các phép tính với số thập phân

Bên cạnh đó, luận văn còn trình bày kết quả điều tra, khảo sát nhận thức của GV dạy học giải quyết vấn đề, nghiên cứu sản phẩm học tập của HS để đánh giá được khả năng giải quyết vấn đề toán học

Kết quả chương 1 là cơ sở dạy học giải quyết vấn đề nội dung số thập phân

và các phép tính với số thập phân được trình bày ở chương 2 của luận văn

Chương 2 DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHỦ ĐỀ SỐ THẬP PHÂN

VÀ CÁC PHÉP TÍNH VỚI SỐ THẬP PHÂN Ở TIỂU HỌC

2.1 Nguyên tắc vận dụng quy trình dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Toán

a) Bảo đảm sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục

Trong dạy học cần bảo đảm tính chính xác của khoa học toán học vừa bảo đảm tính chính xác về mặt triết học Việc trang bị cho HS những tri thức toán học chính xác là góp phần rèn luyện đức tính cẩn thận, tỉ mỉ và kiên trì trong học tập Qua đó, hình thành cho HS đức tính và phương pháp làm việc khoa học, cách thức xem xét sự vật, hiện tượng trong sự vận động của nó

b) Bảo đảm sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn

Trong dạy học cần tuân thủ nguyên tắc bảo đảm tính thống nhất giữa lí luận và thực tiễn HS lĩnh hội tri thức toán học và vận dụng tri thức toán học đó vào giải toán và giải quyết các tình huống thực tiễn

Bảo đảm được sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng, không quá lạm dụng trực quan mà cần tạo cơ hội cho HS phát triển tư duy trừu tượng Trong dạy học nội dung số phân phân và các phép tính với số thập phân cần sử dụng trực quan một cách hợp lí vì HS lớp 5 đã bước đầu phát triển tư duy trừu tượng c) Bảo đảm sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học môn Toán

Trong dạy học, cần tuân thủ nguyên tắc bảo đảm tính vừa sức để HS chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng Đặc biệt, trong dạy học giải quyết vấn đề thì việc thiết kế các tình huống có vấn đề vừa sức sẽ tạo được động lực tìm kiếm giải pháp, tạo hứng thú học tập cho HS Nếu tình huống có vấn đề đặt ra quá khó, quá xa lạ với HS thì sẽ không gợi được động cơ học tập, nếu quá dễ thì

HS sẽ nhàm chán

Nếu gợi được nhu cần nhận thức nhưng HS suy nghĩ mãi cũng không tìm ra được cách giải quyết thì cũng chưa bảo đảm được tính vừa sức trong dạy học

2.2 Vận dụng quy trình Dạy học giải quyết vấn đề chủ đề số thập phân và các phép toán với số thập phân ở tiểu học

2.2.1 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán

Trên cơ sở nghiên cứu những lí luận về dạy học giải quyết vấn đề và quy trình dạy học giải quyết vấn đề chúng tôi vận dụng vào giải học môn Toán với nội dung Số thập phân và các phép tính với số thập phân như sau:

Bước 1 Thiết kế hoạt động mở đầu có tình huống gợi vấn đề

GV cần tạo được tình huống mở đầu có vấn đề để kết nối vào bài Tuy nhiên, tình huống mở đầu phải gợi được nhu cầu khám phá của HS, không quá

xa lạ với HS GV cần vận dụng các kĩ thuật tạo tình huống có vấn đề để kết nối vào bài học

Bước 2 Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

Trên cơ sở tình huống có vấn đề xuất hiện ở bước 1, GV tổ chức HS học trong hoạt động để phát hiện, khám phá cách thức giải quết vấn đề GV xác định được những kiến thức đã có sử dụng để giải quyết vấn đề

Bước 3 Hình thành giải pháp

Khi HS đã tìm kiếm và đề xuất được cách thức thực hiện giải quyết vấn

đề thì cần hình thành giải pháp, lựa chọn giải pháp tối ưu, qua đó dần hình thành kiến thức cho HS

Bước 4 Kiểm tra giải pháp và vận dụng vào thực hành, luyện tập

Khi HS đã lĩnh hội được kiến thức, GV tổ chức HS được luyện tập, thực hành kiến thức vừa hình thành và sự liên kết kiến thức đã có để giải quyết vấn

đề HS không chỉ vận dụng kiến thức đã có vào trong giải toán mà còn vận dụng

để giải quyết các tình huống thực tiễn Nền tảng của hoạt động này là tổ chức cho HS hoạt động cá nhân để suy nghĩ tìm cách giải quyết vấn đề, kết thúc là quá trình hoạt động toàn lớp để chính xác kết quả bài làm cho HS

Ví dụ 1 Dạy học giải quyết vấn đề nội dung khái niệm số thập phân

Bước 1 Thiết kế hoạt động mở đầu có tình huống gợi vấn đề

GV tổ chức HS hoạt động theo nhóm thao tác với các băng giấy hình chữ nhật Yêu cầu HS chia băng giấy thành 10 phần bằng nhau HS thực hiện tô màu số phần tuỳ theo từng nhóm Khi đó, mỗi nhóm sẽ có một sản phẩm khác nhau Chẳng hạn, các nhóm hoạt động tạo được sản phẩm như hình sau:

HS viết phân số tương tứng với phần băng giấy đã được tô màu Khi đó mỗi nhóm sẽ viết được phân số tương ứng với sản phẩm, cụ thể nhóm 1 viết được phân số 2

10; nhóm 2 viết được phân số 3

10; nhóm 3 viết được phân số 4

10 Đại diện các nhóm cầm băng giấy đã được tô màu vào nói cho cả lớp biết đã tô màu bao nhiêu phần của băng giấy

Nhóm 1: Đã tô màu 2

10 băng giấy Ta có phân số thập phân 2

10Nhóm 2: Đã tô màu 3

10 băng giấy Ta có phân số thập phân 3

10Nhóm 3: Đã tô màu 4

10 băng giấy Ta có phân số thập phân 4

Bước 2 Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

HS đọc, viết được phân số 2

GV giới thiệu các số 0,2; 0,3; 0,4; … gọi là các số thập phân

HS quan sát, thảo luận tìm số

phần đã tô màu của hình bên

HS quan sát thấy có 1 hình

vuông được tô màu, 1 hình

vuông được chia thành 10 phần

bằng nhau, tô

màu 3 phần Khi đó, HS phát hiện được đã tô màu 1 hình vuông và 3

10 hình vuông

GV giới thiệu đã tô màu 1 hình vuông và 3

10 hình vuông hay đã tô màu 13

10 hình vuông 13

10 còn được viết là 1,3; 1,3 đọc là một phẩy ba Vậy 13

10 = 1,3