Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao trường Đại học Thể dục Thể thao Bắc Ninh

Trang 1 --- NGUYỄN VĂN HÒA ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÀNH HUẤN LUYỆN THỂ THAO TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO BẮC NINH LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Trang 2 BỘ GIÁO DỤ

TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Quan điểm của Đảng, Nhà nước về công tác giáo dục đào tạo và phát triển nguồn nhân lực

1.1.1 Quan điểm chủ trương của Đảng, Nhà nước về công tác giáo dục và đào tạo

1.1.1.1 Quan điểm chỉ đạo về công tác giáo dục đào tạo

Giáo dục và đào tạo đóng vai trò quan trọng trong đời sống chính trị của mỗi quốc gia, phản ánh trình độ phát triển của đất nước Chủ tịch Hồ Chí Minh

GD&ĐT được xác định là quốc sách hàng đầu tại Đại hội Đảng lần thứ VII, đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội và xây dựng đất nước Đầu tư cho giáo dục cần được coi là một trong những ưu tiên hàng đầu, nhằm thúc đẩy sự phát triển kinh tế xã hội Đại hội Đảng lần thứ VIII nhấn mạnh tầm quan trọng của GD&ĐT và khoa học công nghệ, yêu cầu mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục để phát triển nguồn nhân lực phục vụ cho công nghiệp hóa, hiện đại hóa Đại hội Đảng lần thứ IX tiếp tục khẳng định việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung và phương pháp dạy học, trong khi Đại hội Đảng lần thứ X tái khẳng định GD&ĐT là nền tảng và động lực thúc đẩy phát triển đất nước.

Đảng ta đã chỉ ra những yếu kém trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo (GD&ĐT), bao gồm chất lượng giáo dục còn thấp, khả năng chủ động và sáng tạo của học sinh, sinh viên (HSSV) chưa được phát triển đầy đủ, và năng lực thực hành của HSSV còn yếu Hơn nữa, chương trình đào tạo và phương pháp dạy học hiện tại vẫn còn lạc hậu, nặng nề và chưa phù hợp với yêu cầu thực tiễn.

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 nhấn mạnh việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Đổi mới này bao gồm việc cải cách từ tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách và điều kiện thực hiện, với sự tham gia của Đảng, Nhà nước, các cơ sở GD&ĐT, gia đình, cộng đồng và người học Quá trình đổi mới cần kế thừa và phát huy những thành tựu hiện có, đồng thời tiếp thu có chọn lọc kinh nghiệm quốc tế, với mục tiêu đảm bảo tính hệ thống và tầm nhìn dài hạn Phát triển GD&ĐT không chỉ nâng cao dân trí mà còn tập trung vào đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực tiễn, giáo dục nhà trường với giáo dục gia đình và xã hội.

Luận án khẳng định rằng quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về phát triển giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) được thể hiện rõ ràng qua các kỳ Đại hội Đảng, coi đây là quốc sách hàng đầu Đảng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng và phát huy hiệu quả GD&ĐT nhằm phát triển nguồn nhân lực phục vụ cho công nghiệp hóa, hiện đại hóa (CNH - HĐH) Tại Đại hội Đảng IX, mục tiêu tiếp tục nâng cao chất lượng GD toàn diện, đổi mới nội dung và phương pháp dạy học, cải cách hệ thống trường lớp và quản lý GD được đặt ra Đặc biệt, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 đã nhấn mạnh quan điểm chỉ đạo này, yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa và xã hội hóa trong công tác giáo dục.

Hội nghị lần thứ VIII Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã thảo luận về việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong bối cảnh kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Luận án này tiếp thu các quan điểm của Đảng và Nhà nước về GD&ĐT, làm cơ sở cho việc đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành huấn luyện thể thao.

1.1.1.2 Mục tiêu và các giải pháp phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020

Trong bối cảnh toàn cầu hóa, Việt Nam đang trở thành điểm đến của nhiều trường đại học và cao đẳng quốc tế, đòi hỏi các cơ sở giáo dục trong nước phải nâng cao năng lực quản lý và chất lượng đào tạo để cạnh tranh Để đáp ứng yêu cầu hội nhập, nhà nước đã ban hành các văn bản pháp quy nhằm cải cách và nâng cao chất lượng giáo dục đại học, trong đó có văn bản số 711/QĐ-TTg.

13 tháng 6 năm 2012 của Thủ Tướng Chính phủ phê duyệt Chiến lược phát triển

Mục tiêu tổng quát đến năm 2020 là đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục nước ta theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế Chất lượng giáo dục sẽ được nâng cao toàn diện, bao gồm giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, thực hành, ngoại ngữ và tin học, nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực, đặc biệt là nhân lực chất lượng cao cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và xây dựng nền kinh tế tri thức Đồng thời, đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mọi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập.

Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học là hoàn thiện cơ cấu hệ thống, điều chỉnh ngành nghề và trình độ đào tạo, nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng nhu cầu nhân lực cho phát triển kinh tế - xã hội Đào tạo ra những cá nhân có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức nghề nghiệp, kỹ năng ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp, khả năng tự tạo việc làm và thích ứng với biến động thị trường lao động, đồng thời tạo ra nguồn nhân lực có khả năng cạnh tranh trong khu vực và thế giới.

Luận án nêu rõ chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo của Đảng và Nhà nước, được cụ thể hóa qua văn bản số 711/QĐ-TTg ban hành ngày 13 tháng 6 năm.

2012 của Thủ Tướng Chính phủ phê duyệt Chiến lược phát triển GD giai đoạn

Giai đoạn 2011 - 2020, nền giáo dục Việt Nam hướng tới việc đổi mới căn bản và toàn diện, tập trung vào chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế Chất lượng giáo dục được nâng cao toàn diện, bao gồm giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, thực hành, ngoại ngữ và tin học, nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực, đặc biệt là nhân lực chất lượng cao cho sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước Mục tiêu này đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng giải pháp hoàn thiện chương trình đào tạo cử nhân ngành thể thao.

1.1.2 Quan điểm của Đảng, Nhà nước về công tác phát triển nguồn nhân lực

1.1.2.1 Quan điểm của Đảng, Nhà nước về phát triển nguồn nhân lực nói chung Khái niệm nguồn nhân lực : Theo tác giả Ngô Thắng Lợi thì nguồn nhân lực là một bộ phận của dân số trong đó độ tuổi nhất định theo quy định của pháp luật, có khả năng tham gia lao động Nguồn nhân lực được biểu hiện trên hai mặt: Về số lượng, đó là tổng số những người đang trong độ tuổi lao động và thời gian làm việc có thể huy động được họ… về chất lượng nguồn nhân lực đó là trình độ chuyên môn và sức khoẻ của người lao động [64, tr.32-33] Đảng và Nhà nước ta rất chú trọng về công tác phát triển nguồn nhân lực được thể hiện bằng các chiến lược lâu dài mang tính bền vững như Theo quyết định số 579/QĐ-TTg, ngày 19 tháng 4 năm 2011, của Thủ Tướng Chính Phủ phê duyệt Chiến lược phát triển nhân lực Việt Nam thời kỳ 2011 - 2020 với những mục tiêu [84]

Mục tiêu của chiến lược phát triển nhân lực Việt Nam giai đoạn 2011-2020 là nâng cao chất lượng nhân lực, biến họ thành nền tảng vững chắc cho sự phát triển bền vững, hội nhập quốc tế và ổn định xã hội Chiến lược hướng đến việc cải thiện năng lực cạnh tranh của nhân lực Việt Nam, đạt trình độ tương đương với các nước tiên tiến trong khu vực và tiến gần hơn đến các nước phát triển trên thế giới Cụ thể, nhân lực Việt Nam cần có sức khỏe tốt, phát triển toàn diện về trí tuệ, ý chí, năng lực và đạo đức, đồng thời có khả năng tự học, tự đào tạo, năng động, sáng tạo và thích ứng nhanh chóng với môi trường sống và làm việc.

Luận án nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đào tạo nhân lực gắn liền với nhu cầu xã hội và thị trường lao động, nhằm đánh giá hiệu quả sản phẩm đào tạo Để đạt được mục tiêu này, cần phối hợp với quy hoạch phát triển nhân lực của các Bộ ngành và địa phương, đồng thời tận dụng các chính sách đầu tư và khuyến khích của Nhà nước Việc áp dụng các cơ chế và công cụ kinh tế thị trường sẽ giúp mở rộng quy mô, điều chỉnh cơ cấu ngành nghề đào tạo, nâng cao chất lượng nhân lực và huy động nguồn vốn cho phát triển đào tạo nhân lực.

1.1.2.2 Quan điểm, chủ trương của Đảng và Nhà nước về phát triển nguồn nhân lực cho sự nghiệp Thể dục thể thao

Nguồn nhân lực thể thao, theo Trương Quốc Uyên trong bài báo khoa học, được định nghĩa là một phần của dân số trong độ tuổi lao động, sở hữu các phẩm chất chính trị, sức khỏe, kỹ năng nghề nghiệp, đạo đức và tính tích cực Những cá nhân này hiện đang và sẽ tham gia vào việc tạo ra giá trị vật chất và tinh thần cho xã hội Khái niệm này phù hợp với thực tiễn Việt Nam hiện nay, tuy nhiên, cần làm rõ hơn về nguồn nhân lực thể thao trong bối cảnh hoạt động đặc thù của lĩnh vực thể dục thể thao.

Những khái niệm cơ bản của vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Chương trình, chương trình khung

Chương trình giáo dục (CT) là một lĩnh vực nghiên cứu phức tạp, chịu ảnh hưởng từ sự phát triển của xã hội và nhiều yếu tố như học sinh, giáo viên, nhà tuyển dụng, cũng như các tổ chức tôn giáo và chính trị Sự đa dạng trong quan niệm về CT dẫn đến nhiều cách hiểu và định nghĩa khác nhau, tạo nên sự phức tạp trong nghiên cứu lĩnh vực này.

Theo định nghĩa của Tim Wentling (1993), chương trình đào tạo là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo, có thể kéo dài từ vài giờ đến nhiều năm Bản thiết kế này không chỉ xác định nội dung đào tạo mà còn chỉ ra các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Tất cả những yếu tố này được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ.

Theo Điều 41 của Luật Giáo dục, chương trình giáo dục đại học (GDĐH) cần thể hiện mục tiêu giáo dục rõ ràng, quy định chuẩn kiến thức và kỹ năng, cũng như phạm vi và cấu trúc nội dung đào tạo Bên cạnh đó, phương pháp và hình thức đào tạo, cùng cách thức đánh giá kết quả học tập cho mỗi môn học, ngành học và trình độ đào tạo cũng phải được xác định, nhằm đảm bảo tính liên thông với các chương trình giáo dục khác.

Chương trình đào tạo (CT) được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, nhưng đều thống nhất rằng CT là bản thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo Các thành phần chính của CT bao gồm mục tiêu, nội dung, thời lượng đào tạo, yêu cầu của chương trình, hướng dẫn thực hiện và đề cương môn học.

Theo quan điểm của luận án CT, chương trình khung là văn bản quy định mục đích và các mục tiêu cụ thể cho một ngành đào tạo, bao gồm nội dung kiến thức, môn học, tổng thời lượng và thời gian cho từng môn, phương pháp dạy học, đánh giá và tổ chức giảng dạy nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết cho sinh viên Tại Việt Nam, khái niệm “chương trình khung” lần đầu xuất hiện trong Luật Giáo dục năm 1998, khi Quốc hội thông qua luật này, điều chỉnh phương thức quản lý chương trình đào tạo tại các cơ sở giáo dục theo hướng tăng trách nhiệm quản lý ở cấp Bộ, không chỉ quy định khung chương trình mà còn quản lý chương trình khung của tất cả các ngành đào tạo.

Khung chương trình do Bộ GD&ĐT ban hành là văn bản quy định về khối lượng và cơ cấu kiến thức tối thiểu cho các chương trình đào tạo, giúp phân biệt giữa các chương trình tương ứng với các trình độ đào tạo khác nhau.

Chương trình khung, theo Bộ GD&ĐT, là văn bản Nhà nước quy định cơ cấu nội dung môn học cho từng ngành đào tạo cụ thể, bao gồm thời gian giữa các môn học cơ bản và chuyên môn, cũng như tỷ lệ giữa lý thuyết và thực hành Nội dung chương trình khung bao gồm những yếu tố cốt lõi, ít thay đổi theo thời gian và được các trường đào tạo công nhận là thiết yếu Dựa trên chương trình khung này, các trường đại học phát triển chương trình đào tạo riêng của mình, trong khi chương trình đào tạo có thể bao gồm kiến thức từ một ngành hoặc nhiều ngành khác nhau.

Thuật ngữ “chương trình đào tạo” tại Việt Nam có hai nghĩa chính Thứ nhất, CTĐT được hiểu là văn bản quy định mục tiêu cho một ngành đào tạo, bao gồm các khối kiến thức, môn học và thời lượng giảng dạy cần thiết để hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ cho sinh viên.

Chương trình học ngày càng được mở rộng, bao gồm tất cả các môn học dành cho người học theo đuổi một ngành học cụ thể Tất cả tài liệu và quan niệm đều thống nhất rằng các môn học trong nhà trường đều được quy định là chương trình của nhà trường.

Quan niệm cho rằng "Chương trình (CT) là tất cả kiến thức dự kiến mà nhà trường có trách nhiệm giảng dạy" được đại diện bởi Saylor, Alexander, Luwis (1981), Beauchamp (1981) và Posner (1998) Tuy nhiên, định nghĩa này có hạn chế khi cho rằng "tất cả kiến thức dự kiến" có thể không phản ánh những gì thực sự mong muốn Hơn nữa, nó không làm rõ tính thực tiễn của những kiến thức này cũng như cơ sở xây dựng chương trình, và đặc biệt là không đề cập đến hoạt động học tập của người học.

Theo Nguyễn Hữu Chí, chương trình giáo dục (CTGD) là bản kế hoạch tổng thể hệ thống các hoạt động giáo dục trong khoảng thời gian xác định, nêu rõ mục tiêu học tập, phạm vi và nội dung học tập, phương tiện, phương pháp, cách tổ chức và đánh giá kết quả học tập Trong quan điểm này, chương trình (CT) được xem như văn bản thiết kế cho hoạt động đào tạo (ĐT), trong đó chương trình đào tạo (CTĐT) là sự thực hiện các hoạt động giảng dạy và học tập, với kết quả dự kiến được thể hiện rõ ràng.

Theo quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, Điều 2 Chương trình đại học quy định rằng chương trình giáo dục đại học (gọi tắt là CT) phải thể hiện rõ mục tiêu giáo dục, phương pháp và hình thức đào tạo, cũng như cách thức đánh giá kết quả đào tạo cho từng học phần, ngành học và trình độ đào tạo Tuy nhiên, quy định về chương trình hiện tại chỉ mới thể hiện hình thức và yêu cầu đối với một chương trình đại học.

Quan niệm về chương trình đào tạo (CTĐT) rất phong phú và đa dạng, phản ánh sự phức tạp của giáo dục Theo quan điểm của chúng tôi, CTĐT thường bao gồm các khía cạnh chính như đối tượng đào tạo, mục tiêu đào tạo, phạm vi và cấu trúc nội dung đào tạo, các phương pháp và hình thức tổ chức giảng dạy, cùng với hệ thống đánh giá kết quả học tập, bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học.

Thuật ngữ CTĐT được hiểu là nội dung, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của một đơn vị đào tạo, thường là cấp khoa hoặc bộ môn, nhằm triển khai đào tạo một ngành học trong một bậc học nhất định Thuật ngữ này tương đương với “training program” trong tiếng Anh và thường được ký hiệu bằng mã ngành.

Các yêu cầu đối với chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ

1.3.1 Các yêu cầu đối với chương trình giáo dục đại học

1.3.1.1 Các yêu cầu của luật giáo dục

Nội dung giáo dục đại học theo Điều 40 cần đảm bảo tính hiện đại và phát triển, kết hợp hợp lý giữa kiến thức khoa học cơ bản, ngoại ngữ, công nghệ thông tin với kiến thức chuyên môn và các môn khoa học Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh Đồng thời, cần kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, phù hợp với trình độ chung của khu vực và thế giới Đào tạo đại học phải trang bị cho sinh viên kiến thức khoa học cơ bản và chuyên môn đầy đủ, phương pháp làm việc khoa học, cùng khả năng áp dụng lý thuyết vào thực tiễn chuyên môn.

Theo luận án, nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy và học tập là yếu tố quyết định cho mục tiêu đào tạo ở mỗi cấp học và trình độ Đối với trình độ cử nhân ngành Huấn luyện Thể thao, chương trình đào tạo bao gồm hai khối kiến thức chính: giáo dục đại cương và giáo dục chuyên ngành, cùng với thực tập nghiệp vụ.

1.3.1.2 Yêu cầu về thực tiễn

Chương trình đào tạo (CTĐT) cần được xây dựng dựa trên mục tiêu giáo dục và phát triển con người Đào tạo nguồn nhân lực hiện nay phải đáp ứng yêu cầu thực tiễn, bao gồm các yếu tố như tinh thần khoa học, sự sáng tạo, tính tích cực và phát triển toàn diện.

Tinh thần khoa học trong giáo dục là việc bồi dưỡng khả năng áp dụng tri thức khoa học vào thực tiễn sản xuất và sinh hoạt Điều này không chỉ giúp con người hiểu rõ hơn về thế giới xung quanh mà còn nâng cao khả năng cảm nhận và lý giải chính xác những hiện tượng trong cuộc sống.

Giáo dục cần khai thác mọi cơ hội để phát huy khả năng sáng tạo của con người, từ đó thúc đẩy sự phát triển tính độc lập và các phẩm chất tích cực Hướng đến tương lai, giáo dục giúp con người ngày càng trở nên độc lập và sáng tạo, tự giác trong việc học tập.

Đào tạo đại học đóng vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị cho sinh viên tham gia vào các hoạt động xã hội trong tương lai, kết hợp ba yếu tố: đạo đức, trí tuệ và tình cảm Việc bồi dưỡng tích cực cho thế hệ trẻ là cần thiết để xây dựng một nhân sinh quan lạc quan và giải quyết các vấn đề xã hội hiện nay.

Phát triển toàn diện là một mục tiêu quan trọng trong giáo dục, nơi cá nhân được bồi dưỡng đầy đủ và phát triển hoàn thiện, phản ánh lý tưởng của các nhà giáo dục qua các thời kỳ Trong thời đại mới, sự phát triển cá tính của mỗi người không chỉ dựa vào ba loại phẩm chất cơ bản mà còn cần có những phẩm chất cao đẹp trong phương diện tình cảm Điều này đòi hỏi con người phải có niềm đam mê cái đẹp và khả năng cảm thụ vẻ đẹp của tri thức.

Theo kết luận của hội nghị giữa Hội đồng GD và các Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Việc làm của Úc vào tháng 9 năm 1992, có 7 năng lực then chốt mà người lao động cần có, bao gồm: 1) Thu thập, phân tích và tổ chức thông tin; 2) Truyền bá tư tưởng và thông tin; 3) Kế hoạch hóa và tổ chức hoạt động; 4) Làm việc với người khác và đồng đội; 5) Sử dụng ý tưởng và kỹ năng toàn học; 6) Giải quyết vấn đề; 7) Sử dụng công nghệ Đến cuối thập kỷ 90, Hội đồng đã bổ sung năng lực thứ 8, đó là năng lực cảm thụ văn hóa, nghệ thuật.

Năm 1997, trường ĐH Melbourne đã khảo sát hơn 3.000 cựu sinh viên về chất lượng đào tạo, xác định 15 năng lực cần thiết, bao gồm kỹ năng giao tiếp, khả năng làm việc độc lập và theo nhóm, kỹ năng phân tích và giải quyết vấn đề, cùng với khả năng thích ứng và sử dụng công nghệ thông tin Kết quả cho thấy ý kiến của cựu sinh viên khác biệt đáng kể so với dự kiến của nhà trường, chỉ ra khoảng cách về mục tiêu giữa nhà trường và cựu sinh viên, những người đã phát triển theo yêu cầu của thị trường lao động.

Theo Đặng Bá Lãm, sinh viên tốt nghiệp đại học trong những năm đầu thế kỷ XXI cần có năng lực thích ứng nhanh với sự thay đổi và đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Họ cần có trí tuệ để giải quyết các vấn đề thực tiễn, năng lực hành động tự tạo việc làm, cùng với kỹ năng tổ chức và quản lý hiệu quả Những người tốt nghiệp đại học cần phát huy tiềm năng cá nhân, thường xuyên cập nhật kiến thức để phát triển bản thân, từ đó góp phần rút ngắn khoảng cách và nâng cao vị thế của đất nước so với các quốc gia tiên tiến.

1.3.1.3 Yêu cầu phù hợp với người học

Chương trình giáo dục cần được thiết kế dựa trên tâm lý và nhu cầu của người học, đặc biệt là trong thời gian học đại học khi sinh viên có khả năng tự học và nghiên cứu cao hơn so với thời phổ thông Việc đánh giá chương trình học cần xem xét thời gian dành cho tự học, tự nghiên cứu để phù hợp với lứa tuổi sinh viên Tuy nhiên, hiện nay, công tác kiểm tra việc tự học và tự nghiên cứu của sinh viên ở nước ta vẫn còn thiếu chặt chẽ.

Cần quy định rõ cách đánh giá kết quả tự học và tự nghiên cứu của sinh viên thông qua các hình thức dạy học và kiểm tra trong từng môn học Để nâng cao hiệu quả học tập, cần thiết lập bài tập hàng tuần, hàng tháng, và theo từng học kỳ, năm học Đồng thời, khuyến khích sinh viên tham gia nghiên cứu khoa học để tích lũy kinh nghiệm làm việc độc lập, hỗ trợ cho các nghiên cứu tiếp theo sau khi tốt nghiệp hoặc học lên cao hơn.

1.3.2 Quản lý đào tạo trong học chế tín chỉ

1.3.2.1 Đặc trưng của học chế tín chỉ

Tín chỉ là đơn vị chuẩn được sử dụng phổ biến trong giáo dục đại học trên toàn thế giới, nhằm đo lường kết quả học tập và sự tiến bộ của sinh viên Mặc

Một số mô hình đánh giá chương trình đào tạo

Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo (CTĐT) nhằm hỗ trợ các trường đại học thực hiện sứ mệnh và mục tiêu của mình Điều này cung cấp thông tin chính xác cho cá nhân và tổ chức liên quan, giúp họ đưa ra quyết định đúng đắn khi giải quyết các vấn đề liên quan đến CTĐT mà họ quan tâm.

1.4.1 Xu thế đánh giá chương trình đào tạo

Nghiên cứu lý luận đánh giá chương trình (CT) sau Tyler đều dựa trên nguyên lý đánh giá của ông, nhằm phát triển và hoàn thiện những điểm còn thiếu trong các nguyên lý đó Những lý thuyết này đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đánh giá CT.

CT chỉ là một phần bổ sung nhằm hoàn thiện lý thuyết của Tyler Tuy nhiên, vào những năm 70 của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu đã bắt đầu phê phán lý thuyết này.

Xu thế phát triển của lý luận đánh gia CT như sau: [113, tr.22-31]

Đánh giá quá trình trong giáo dục, theo chuyên gia Stanhaws, khác biệt với đánh giá kết quả ở chỗ nó không chỉ dựa vào mục tiêu cuối cùng mà còn xem xét chi tiết các hoạt động của giáo viên và học sinh Stanhaws chỉ ra rằng phương pháp đánh giá truyền thống thường tập trung vào mục tiêu hành vi, dẫn đến việc bỏ qua những khía cạnh quan trọng trong quá trình dạy học Ông nhấn mạnh rằng việc hiểu rõ các nguyên tắc của quá trình sẽ giúp cải thiện hiệu quả giáo dục và tạo ra một môi trường học tập tốt hơn.

Các nhà nghiên cứu Palord và Hanmilton cho rằng phương thức đánh giá CT truyền thống phân chia quá trình giáo dục thành các bộ phận rời rạc, dẫn đến việc chỉ khảo sát một số biến số cô lập Phương pháp này không phản ánh đúng thực tế giáo dục, do đó không thể đạt được kết quả đánh giá chính xác như đã được tuyên bố.

Trong thập kỷ 80 của thế kỷ XX, việc đánh giá chương trình giáo dục đã chuyển từ việc chú trọng vào sự phát triển của tập thể sang việc quan tâm đến từng

Nghiên cứu đánh giá chương trình giáo dục hiện nay cần dựa trên cả khoa học tự nhiên và khoa học nhân văn, bởi con người không chỉ là những vật thể vô tri mà là những cá thể xã hội, lịch sử và sinh động Hoạt động giáo dục không chỉ đơn thuần là sự thay đổi vật lý mà là một quá trình phức tạp liên quan đến sự phát triển trí tuệ và tình cảm Để hiểu rõ hơn về giáo dục, cần lý giải và giải thích các hoạt động giáo dục trong bối cảnh xã hội, chính trị, kinh tế, văn hóa và dân tộc, từ đó chương trình giáo dục được xem như một loại văn bản có ý nghĩa sâu sắc hơn.

Dựa trên các xu hướng đánh giá chương trình của các tác giả quốc tế, luận án này tiếp cận đánh giá chương trình theo hướng hiện đại, tập trung vào người học, nhằm áp dụng linh hoạt trong đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành HLTT Luận án xác định rõ mục tiêu mà người học cần đạt được và nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xem xét nhu cầu, hứng thú, lợi ích cũng như điều kiện phục vụ học tập của người học trong quá trình đánh giá chương trình.

1.4.2 Một số mô hình đánh giá chương trình đào tạo Đánh giá CTĐT cử nhân ngành HLTT nói riêng, đánh giá CTĐT nói chung có nhiều mô hình đánh giá khác nhau tùy thuộc vào mục đích đánh giá, về cơ bản có một số mô hình đánh giá cơ bản như sau: Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết : Một số tác giả nghiên cứu về đánh giá quá trình như Scriven, Bloom, Linn & Gronlund, Willian,… cho rằng đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin để cải tiến CTĐT đang được thực thi Trong quá trình thử nghiệm CTĐT mới, cần thu thập các thông tin chi tiết, liên tục, đặc thù để giúp những người thiết kế CT thay đổi, chấp nhận hay loại bỏ một phần hoặc toàn bộ CT [112] Đánh giá tổng kết nhằm xác định một “bức tranh toàn cảnh” về chất lượng của một CTĐT đã thực thi, thường được tiến hành sau khi CTĐT đã được thiết kế hoàn chỉnh và thực hiện xong trong một cơ sở ĐT, đánh giá tổng kết xác nhận hiệu quả của toàn bộ CTĐT và cho phép các nhà quản lý rút ra kêt luận mức độ đạt mục tiêu của CTĐT

Mô hình đánh giá CIPP (C: context, I: input, P: process, P: product)

Mô hình đánh giá do Daniel Stufflebeam đề xuất từ năm 1966 được công nhận là một trong những mô hình đánh giá quan trọng, nhằm hướng tới các quy định quản lý hiệu quả Mô hình này tập trung vào việc đánh giá các chương trình và chính sách để đảm bảo tính minh bạch và hiệu quả trong quản lý.

Giá CTĐT là một quá trình liên tục bao gồm các khâu: bối cảnh, đầu vào, quá trình và sản phẩm Đánh giá bối cảnh là bước quan trọng, vì mọi hoạt động liên quan đến CTĐT đều diễn ra trong bối cảnh xã hội hóa Quá trình thực hiện CTĐT cũng cần được xem xét trong bối cảnh này để đảm bảo tính hiệu quả và phù hợp.

XH hóa Những người có tránh nhiệm về CTĐT cần đánh giá quá trình, trong đó, họ xây dựng, thiết kế, thực hiện CTĐT

Khi đánh giá bối cảnh của Chương trình Đào tạo (CTĐT), cần làm rõ các vấn đề sau: xác định giá trị, mục tiêu và niềm tin trong thiết kế CTĐT; trình độ của cộng đồng và những người tham gia; lịch sử hoạt động thiết kế CTĐT trước đó; cơ sở vật chất kỹ thuật cần thiết; sức ép thuận và nghịch từ bên trong và bên ngoài cơ sở đào tạo; ngân sách cần thiết và ngân sách hiện có; hiệu quả ngoài cho nhà trường và cộng đồng; cũng như nhận thức, kỳ vọng và đánh giá của giáo viên và nhà quản lý về CTĐT Giai đoạn đánh giá đầu vào sẽ cung cấp thông tin về việc sử dụng nguồn lực để đạt mục tiêu của CTĐT, bao gồm việc xác định sự phù hợp của hệ mục tiêu với sứ mạng của nhà trường, nội dung CTĐT và các chiến lược dạy-học Giai đoạn đánh giá quá trình sẽ giúp kiểm soát và quản lý CTĐT, xác định sự phù hợp giữa kế hoạch và thực tế, dự báo sai sót trong quá trình thiết kế và thực thi CT.

3 Ghi chép lại diễn biến của việc thực thi CTĐT Đánh giá sản phẩm: là thu thập dữ liệu để xác định sản phẩm của CTĐT có đáp ứng sự mong đợi hay không Mục tiêu của CTĐT đạt được ở mức độ nào Đánh giá sản phẩm cung cấp thông tin để quyết định tiếp tục, chấm dứt hay thay đổi CTĐT mới Điều đó cho phép các nhà quản lý liên kết hoạt động ở giai đoạn này với giai đoạn trước đó trong quá trình phát triển CTĐT

Mô hình đánh giá sự sai biệt là một phương pháp trong đánh giá chương trình đào tạo (CTĐT), được phát triển bởi M Provus, kết hợp lý thuyết quản lý hệ thống Mô hình này bao gồm bốn thành tố chính: 1) xác định chuẩn CTĐT; 2) xác định việc thực hiện CTĐT; 3) so sánh việc thực hiện với chuẩn; và 4) xác định sự sai biệt giữa thực hiện và chuẩn Quy trình đánh giá này gồm năm bước, giúp đảm bảo tính hiệu quả và chất lượng của CTĐT.

Có 5 bước trong mô hình của M Provus, ở cả 5 bước này thực hiện CTĐT được so sánh với chuẩn hay các mục tiêu chí đã được xác định từ trước

Bảng 1.1: Mô hình đánh giá chương trình của M Provus

TT Sự thực hiện Chuẩn

1 Thiết kế Tiêu chí thiết kế

2 Các nguồn lực Các thông số nguồn lực

3 Quá trình Đánh giá quá trình

4 Sản phẩm Đánh giá sản phẩm

5 Chi phí So sánh chi phí - lợi nhuận

Mô hình C.I.M.O, theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Hữu Châu, khẳng định rằng chất lượng của một cơ sở giáo dục (GD) được hình thành từ các thành phần cấu thành cơ sở đó Chất lượng của cơ sở GD được phân thành ba thành phần chính: 1) Đầu vào (I: Input); 2) Quá trình (P: Process); 3) Đầu ra (O: Output).

Công tác đào tạo cán bộ Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh

1.5.1 Công tác đào tạo cán bộ của Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh từ năm 2000 đến nay, tầm nhìn đến năm 2030

Trường Đại học Thể dục Thể thao Bắc Ninh là cơ sở đào tạo cán bộ ngành thể dục thể thao công lập, được Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch giao nhiệm vụ đào tạo cán bộ từ trình độ Cử nhân trở lên và thúc đẩy nghiên cứu khoa học Trường đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ các cơ sở đào tạo khác và được lựa chọn làm nơi kết hợp đào tạo với nghiên cứu khoa học để phát triển vận động viên trẻ cho đất nước.

Trường ĐH TDTT Bắc Ninh, với hơn 55 năm kinh nghiệm trong việc đào tạo cán bộ thể dục thể thao, đã trở thành trung tâm giáo dục hàng đầu cho các trường ĐH và cao đẳng trên toàn quốc Sự phát triển của trường không chỉ đáp ứng nhu cầu nhân lực cho lĩnh vực thể thao mà còn nâng cao giá trị văn hóa và tinh thần thể thao, góp phần tạo dựng một lối sống lành mạnh và đẩy lùi các tệ nạn xã hội Ngoài ra, Viện NCKH kỹ thuật thể dục của trường sở hữu đội ngũ nhà khoa học dày dạn kinh nghiệm và trang thiết bị hiện đại, phục vụ cho việc nghiên cứu ứng dụng trong thực tiễn, đồng thời kết nối lý thuyết với thực hành để nâng cao chất lượng đào tạo.

Dưới sự lãnh đạo của Ban cán sự Đảng Bộ VH,TT&DL và sự chỉ đạo của lãnh đạo Bộ VH,TT&DL cùng Bộ GD&ĐT, công tác giáo dục và đào tạo tại Trường ĐH TDTT Bắc Ninh đã đạt được nhiều thành tích đáng khích lệ Sự quan tâm và đóng góp từ chính quyền các cấp và các tổ chức xã hội đã góp phần quan trọng vào thành công này Nhờ nỗ lực không ngừng của các thế hệ lãnh đạo, giảng viên, công nhân viên và sinh viên, trường đã phát huy và gìn giữ truyền thống 55 năm xây dựng và trưởng thành, tạo lập giá trị và thương hiệu vững mạnh cho Trường ĐH TDTT Bắc Ninh.

Trường ĐH TDTT Bắc Ninh có nhiệm vụ đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, huấn luyện viên thể thao từ trình độ trung cấp đến tiến sĩ, cùng với việc phát triển các tài năng thể thao có phẩm chất đạo đức tốt, bản lĩnh chính trị vững vàng và năng lực chuyên môn cao Nhà trường hướng tới việc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong sự nghiệp phát triển thể dục thể thao, đáp ứng nhu cầu văn hóa, tinh thần và sức khỏe của nhân dân, đồng thời góp phần vào mục tiêu xây dựng ngành văn hóa, thể thao và du lịch, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong thế kỷ XXI.

Mục tiêu đào tạo là phát triển đội ngũ cán bộ thể dục thể thao (TDTT) từ trung cấp đến tiến sĩ, có năng lực xuất sắc trong một số môn thể thao Olympic Đội ngũ này cần có bản lĩnh chính trị vững vàng, phẩm chất đạo đức trong sáng và chuyên môn tốt, đồng thời yêu nghề để đáp ứng yêu cầu phát triển sự nghiệp TDTT của đất nước.

Để nâng cao chất lượng giáo dục đại học và sau đại học, cần hoàn thiện chương trình đào tạo, đa dạng hóa phương thức giảng dạy và xây dựng cơ cấu ngành đào tạo hợp lý Định hướng phát triển các mô hình trường đào tạo chuyên nghiệp trong lĩnh vực quản lý thể dục thể thao và y sinh học thể thao là cần thiết Hệ thống giáo trình và tài liệu học tập cũng cần được xây dựng đồng bộ, cùng với việc phát triển một chương trình đào tạo tiên tiến Đổi mới phương pháp giảng dạy, học tập và kiểm tra đánh giá là yếu tố quan trọng, đồng thời tăng cường quy mô đào tạo đại học và sau đại học Cần tiếp tục xây dựng đề án mở các chuyên ngành đào tạo sau đại học và phát triển các chương trình đào tạo vận động viên cho 10 môn thể thao nhóm I.

Kết quả dự kiến: Căn cứ năng lực của nhà trường về số lượng cán bộ giảng viên, trang thiết bị CSVC được đầu trong giai đoạn 2014 - 2020

Dựa trên nhu cầu nguồn lực cán bộ thể dục thể thao cho các cơ sở thể dục thể thao trong hệ thống giáo dục quốc dân, Trường Đại học Thể dục Thể thao Bắc Ninh đã xây dựng quy mô đào tạo phù hợp.

Quy mô đào tạo : Quy mô ĐT của Nhà trường được thể hiện qua bảng 1.2 dưới dây:

Bảng 1.2: Dự kiến quy mô đào tạo của Trường Đại học Thể dục thể thao

Bắc Ninh trong giai đoạn 2014 - 2030

TT Bậc đào tạo Năm 2014 Năm 2015 Năm 2020 Năm 2030

(Nguồn cung cấp số liệu Phòng đào tạo Trường ĐH TDTT Bắc Ninh năm 2015)

Cơ cấu ngành ĐT : của Nhà trường được thể hiện qua bảng 1.3 dưới đây:

Bảng 1.3: Cơ cấu ngành đào tạo của Trường Đại học Thể dục thể thao

Bắc Ninh trong giai đoạn 2014 - 2030

TT Ngành đào tạo Năm 2014 Năm 2015 Năm 2020 Năm 2030

Đào tạo tài năng thể thao tại Trường ĐH TDTT Bắc Ninh năm 2015 tập trung vào việc xây dựng mô hình trường năng khiếu chuyên nghiệp, đặc biệt cho các môn thể thao trọng điểm phục vụ Olympic Mục tiêu là nâng cao trình độ học vấn và chuyên môn cho học sinh tại các trường phổ thông năng khiếu Olympic và Trung tâm đào tạo VĐV Đến năm 2020, trường phấn đấu đào tạo khoảng một số lượng nhất định vận động viên chất lượng.

Từ năm 2017 đến 2020, chương trình thể thao tập trung vào 8-10 môn thể thao Olympic nhóm I, với khoảng 200 VĐV tài năng trong các môn như điền kinh, bơi lội, cử tạ, Taekwondo, vật, bắn súng, karatedo, boxing (nữ), cầu lông và bóng bàn Mục tiêu là gắn kết đào tạo các tuyến và lớp vận động viên kế cận để tạo nguồn cho các địa phương và đội tuyển quốc gia Chương trình cũng chú trọng đến việc đào tạo và giáo dục đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên và VĐV, coi đây là nhiệm vụ chính trị ưu tiên hàng đầu.

1.5.2 Công tác đào tạo cán bộ ngành Huấn luyện thể thao của Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh

Nhà Trường hiện đang mở rộng quy mô đào tạo theo hướng đa ngành và đổi mới chương trình đào tạo, nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội Một trong những kết quả quan trọng của công cuộc cải cách giáo dục là xây dựng chương trình và tổ chức đào tạo hệ Cử nhân Thể dục thể thao theo 4 ngành từ năm học tới.

2004 - 2005 mở hai ngành: GDTC và HLTT, từ năm 2007 - 2008 mở thêm hai ngành: ngành Y sinh học TDTT, và ngành Quản lý TDTT

Khoa HLTT được thành lập theo Quyết định số 369/QĐ-ĐHI-ĐT ngày 01 tháng 10 năm 2004 của Hiệu trưởng Trường ĐH TDTT1, nay là Trường ĐH TDTT Bắc Ninh Mục tiêu của khoa là đào tạo nguồn nhân lực phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất và lý tưởng cộng sản Sinh viên sẽ nắm vững kiến thức cơ bản về lý luận, kỹ thuật và phương pháp HLTT hiện đại, đồng thời có khả năng vận dụng những tri thức này vào thực tế công tác giáo dục thể chất và huấn luyện thể thao Khoa cũng chú trọng phát triển năng lực trong công tác tuyển chọn, quản lý huấn luyện vận động viên, tổ chức thi đấu, trọng tài và quản lý chuyên môn các đội thể thao.

Trước đó Nhà trường đã mở được ba lớp chuyên sâu HLV thuộc các khóa

Trong những năm qua, nhiều lớp bồi dưỡng kiến thức về huấn luyện viên (HLV) đã được tổ chức, góp phần nâng cao năng lực cho cán bộ thể dục thể thao (TDTT) Kết quả là, đội ngũ sinh viên và học viên sau khi ra trường đã tích cực tham gia vào các hoạt động TDTT, đặc biệt trong công tác đào tạo vận động viên (VĐV) tại các trung tâm huấn luyện thể thao (HLTT) trên toàn quốc Những đóng góp ban đầu này đã giúp phát triển sự nghiệp thể thao thành tích cao của nước nhà.

Khoa HLTT là đơn vị quản lý hành chính của trường, đảm nhiệm chức năng xây dựng chương trình và kế hoạch giảng dạy cho ngành HLTT.

Tổ chức quá trình đào tạo và các hoạt động giáo dục khác trong chương trình giảng dạy chung của nhà trường; phối hợp tổ chức hoạt động khoa học và công nghệ, gắn kết

Đội ngũ cán bộ quản lý và sinh viên của Khoa HLTT đã có sự phát triển đáng kể từ khi thành lập Ban đầu, Khoa chỉ có 3 cán bộ, nhưng qua thời gian, số lượng cán bộ và sinh viên đã tăng lên, phản ánh sự mở rộng và phát triển không ngừng của Khoa.

Thực trạng nghiên cứu về đánh giá chương trình đào tạo

Ở nước ngoài vấn đề đánh giá CT cũng có các tổ chức đánh giá và các công trình nghiên cứu như:

Nghiên cứu của Ralph W Tyler và cộng sự kéo dài 8 năm (từ 1933 đến 1941) nhằm so sánh chương trình giáo dục lấy người học làm trung tâm với chương trình truyền thống, tập trung vào xã hội hoặc môn học Tyler đã đề xuất phương pháp đánh giá chương trình dựa vào kết quả học tập của người học, trong đó ông đặc biệt chú trọng đến việc xây dựng các bài kiểm tra có độ tin cậy cao và loại bỏ tính chủ quan để đo lường hiệu quả học tập.

Hội đồng ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology), thành lập năm 1932, đã tiến hành đánh giá và công nhận chất lượng cho khoảng 2.700 chương trình đào tạo trong các lĩnh vực khoa học ứng dụng, khoa học máy tính, kỹ thuật và công nghệ tại hơn 550 trường đại học ở Mỹ Bộ tiêu chí đánh giá của ABET bao gồm các tiêu chí chung cho toàn bộ khối ngành, cùng với những tiêu chí riêng biệt cho từng ngành đào tạo cụ thể.

CT khối ngành Kỹ thuật bao gồm các tiêu chí sau: Mục tiêu, kết quả đầu ra, nội dung, SV, đội ngũ cán bộ giảng dạy, CSVC [108]

Nghiên cứu của Hiệp hội AACSB (Hiệp hội các trường Kinh doanh Mỹ) đã thiết lập các tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo đầu tiên cho ngành Quản trị kinh doanh và Kế toán vào năm 1919 Hai bộ tiêu chí này có sự tương đồng lớn, chỉ khác nhau ở một số điểm nhỏ, và cả hai đều thuộc khối ngành Kinh tế - Quản trị kinh doanh.

Nghiên cứu của Hội đồng Quốc gia Giáo dục Mỹ đã đưa ra các tiêu chí đánh giá cho nhiều lĩnh vực khác nhau Mỗi lĩnh vực đều có những tiêu chí chung, sau đó sẽ có các tiêu chí riêng biệt phù hợp với từng ngành học.

Các chương trình cụ thể trong lĩnh vực khoa học xã hội có những tiêu chuẩn riêng biệt, với bảy tiêu chí chung để đánh giá Những tiêu chí này bao gồm: văn hóa và sự đa dạng văn hóa; thời gian, tính liên tục và sự thay đổi; mối quan hệ giữa con người, địa điểm và môi trường; sự tương tác giữa khoa học, kỹ thuật và xã hội; các mối liên hệ toàn cầu; giáo dục công dân và vấn đề chính quyền; cũng như khía cạnh kinh tế.

Nghiên cứu của JABEE, Ban Kiểm định Giáo dục Kỹ thuật Nhật Bản, được thành lập vào năm 1999 với nhiệm vụ kiểm định các chương trình kỹ sư tại các cơ sở đào tạo đại học Bộ tiêu chuẩn kiểm định bao gồm 6 tiêu chí: mục tiêu đào tạo, nội dung và thời gian, phương pháp giảng dạy, điều kiện đào tạo, kết quả đánh giá sinh viên dựa trên mục tiêu đào tạo, và đổi mới trong đào tạo Sáu tiêu chí này áp dụng chung cho tất cả các chương trình kỹ sư, bên cạnh một số tiêu chuẩn riêng cho từng chương trình cụ thể.

Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình của AUN, được thành lập vào năm 1998, đã nghiên cứu và xây dựng các tiêu chuẩn chất lượng AUN cho các trường đại học khu vực Đông Nam Á Một sản phẩm quan trọng của mạng lưới này là mô hình tự đánh giá cấp chương trình, được áp dụng bởi ĐH Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh cho các đại học thành viên, bao gồm ĐH Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

Đã có nhiều nghiên cứu về kiểm định và đánh giá chương trình đào tạo (CT) ở nước ngoài, trong đó người đánh giá cần dựa vào các tiêu chí (TC) để thực hiện công việc Một số tổ chức nghiên cứu các tiêu chuẩn chung cho toàn bộ ngành, trong khi một số khác chỉ tập trung vào các CT cụ thể như quản trị kinh doanh hay kế toán Bộ tiêu chí đánh giá CT được chia thành nhiều tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn lại có các tiêu chí riêng Các công trình nghiên cứu từ các tác giả và tổ chức quốc tế là cơ sở quan trọng giúp luận án giải quyết nhiệm vụ đánh giá chất lượng chương trình đào tạo cử nhân ngành thể dục thể thao (HLTT) Tại Việt Nam, cũng đã có nhiều nghiên cứu về chất lượng CT.

Năm 2001, tác giả Nguyễn Đức Chính và các cộng sự với công trình

“Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng ĐT dùng cho các trường ĐH

Tác giả đã giới thiệu hệ thống tiêu chí kiểm định các trường đại học tại Việt Nam, công bố bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng

Vào năm 2003, Đinh Hùng Thái đã thực hiện nghiên cứu "Bước đầu đánh giá CTĐT tại chức giáo viên mầm non có trình độ ĐH", trong đó đánh giá chương trình đào tạo cử nhân giáo dục mầm non hệ tại chức của khoa GD mầm non, trường ĐH Sư phạm Hà Nội tại các tỉnh Tuy nhiên, nghiên cứu chưa đưa ra các tiêu chí cụ thể để đánh giá chương trình đào tạo, mà chỉ dựa vào văn bản của chương trình.

Năm 2003, tác giả Phùng Rân đã đưa ra 5 tiêu chí đánh giá chương trình (CT) giáo dục, bao gồm: Thứ nhất, CT cần phù hợp với sự phân cấp và phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân Thứ hai, CT phải tương thích với trình độ khoa học kỹ thuật và công nghệ trong nước Thứ ba, CT góp phần tạo ra lực lượng lao động phù hợp với phân công lao động xã hội Thứ tư, CT cần chú trọng đến yêu cầu hội nhập kinh tế khu vực và thế giới Cuối cùng, CT phải liên thông, tạo điều kiện cho người học có thể học suốt đời một cách kinh tế nhất.

Năm 2006, tác giả Nguyễn Hữu Châu đã thực hiện đề tài cấp Bộ về "Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục" Tác giả tổng kết hệ thống lý luận cơ bản về chất lượng giáo dục và đưa ra một số tiêu chí chủ yếu khi đánh giá chương trình, bao gồm: Đảm bảo các yêu cầu có tính pháp lý và đánh giá mức độ thực hiện những yêu cầu khoa học, sư phạm.

Năm 2008, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh thuộc Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh đã áp dụng bộ tiêu chí tự đánh giá (TĐG) cho các chương trình đào tạo (CTĐT) tại các trường thành viên, dựa trên các tiêu chí tự đánh giá cấp chương trình của mạng lưới giáo dục.

44 lưới đảm bảo chất lượng của các nước ASEAN bao gồm 17 TC (với 98 tiêu chí)

Mô hình đánh giá chất lượng chương trình đào tạo (CTĐT) tập trung vào bốn yếu tố chính: kết quả học tập mong muốn, kết quả đạt được, sự thỏa mãn của các bên liên quan, và đảm bảo chất lượng theo chuẩn quốc tế Theo AUN, việc đánh giá chất lượng CTĐT cần xem xét mục tiêu mà đơn vị đào tạo đề ra, cũng như mong muốn của nhà trường trong việc trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ cho sinh viên Sự thỏa mãn của các bên liên quan là chỉ số quan trọng trong việc đánh giá CTĐT Mô hình tự đánh giá cấp CT không chỉ đánh giá các thành tố của chương trình mà còn đảm bảo chất lượng đào tạo Mỗi tiêu chuẩn được cụ thể hóa thành các tiêu chí và chỉ số minh chứng, tạo thành tài liệu quan trọng cho các nhà nghiên cứu và cơ sở giáo dục Mặc dù có nhiều nghiên cứu về đánh giá CT, chưa có công trình nào tập trung vào hệ thống tiêu chí đánh giá CTĐT cử nhân ngành HLTT.

PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra, trong quá trình nghiên cứu đề tài đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: [34], [49], [62], [100]

2.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Luận án nghiên cứu hệ thống tài liệu văn bản liên quan đến quan điểm của Đảng, Nhà nước về giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) cũng như phát triển nhân lực huấn luyện viên (HLV) Nghiên cứu này đã xem xét các văn kiện, nghị quyết, chỉ thị, thông tư và quyết định của Đảng, Nhà nước, Bộ GD&ĐT và Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch về vai trò của GD&ĐT và nhân lực HLV trong phát triển thể thao thành tích cao Mục tiêu chính là phân tích, đánh giá và tổng hợp các nguồn thông tin khoa học hiện có để phục vụ cho việc đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành HLV thể thao (HLTT) Nghiên cứu tài liệu cung cấp cơ sở lý luận cần thiết cho việc đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành HLTT.

Luận án đã tiến hành thu thập và phân tích tài liệu liên quan đến đánh giá chương trình giáo dục đại học (GDĐH), bao gồm khái niệm, chất lượng, yêu cầu và xu hướng đánh giá chương trình Nghiên cứu cũng xem xét các mô hình đánh giá chương trình đào tạo (CTĐT) từ nhiều tác giả và trường đại học trên thế giới, cùng với các quyết định, thông tư và luật giáo dục của Bộ GD&ĐT Bên cạnh đó, luận án nghiên cứu lịch sử các vấn đề liên quan, thu thập tài liệu, sách và bài báo khoa học về đánh giá CTĐT cả trong và ngoài nước Qua đó, luận án phân tích sự khác biệt trong các công trình nghiên cứu để xác định "khoảng trống" trong đánh giá CTĐT của ngành thể thao.

Luận án nghiên cứu các mô hình đánh giá chương trình đào tạo (CTĐT) cử nhân ngành Huấn luyện thể thao (HLTT) tại Trường ĐH TDTT Bắc Ninh, dựa trên việc phân tích các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá huấn luyện viên (HLV) từ các nước có nền thể thao phát triển như Anh, Nga, và Trung Quốc Nghiên cứu cũng xem xét các tài liệu trong nước về tiêu chí đánh giá HLV, nhằm lựa chọn các tiêu chuẩn phù hợp với phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân HLTT, đáp ứng nhu cầu xã hội Luận án đã tổng hợp và chọn lọc 120 tài liệu, bao gồm 106 tài liệu tiếng Việt, 11 tài liệu tiếng Anh, 4 tài liệu tiếng Trung, 2 tài liệu tiếng Nga và tham khảo 11 trang web.

Luận án áp dụng phương pháp phỏng vấn để khảo sát và thu thập dữ liệu nghiên cứu, bao gồm phỏng vấn trực tiếp, gián tiếp và sử dụng phiếu hỏi Đối tượng phỏng vấn bao gồm các chuyên gia, cán bộ quản lý và giảng viên từ ba trường đại học thể dục thể thao: Đại học TDTT Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học TDTT Đà Nẵng và Đại học TDTT Bắc Ninh, cũng như sinh viên và cựu sinh viên của các trường này.

Ngành Huấn luyện Thể thao tại Trường Đại học Thể dục Thể thao Bắc Ninh đã đào tạo và cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cho người sử dụng lao động, huấn luyện viên tại các trung tâm thể thao, trung tâm đào tạo vận động viên, trường đào tạo năng khiếu thể thao và các câu lạc bộ thể thao chuyên nghiệp Các nội dung phỏng vấn được thực hiện nhằm đánh giá kỹ năng và sự phù hợp của sinh viên sau khi tốt nghiệp.

Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn 156 nhà quản lý và giảng viên có kinh nghiệm từ ba trường đại học về chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao (HLTT) Nội dung phỏng vấn tập trung vào hình thức đào tạo (học niên chế hay học chế tín chỉ), vai trò của công tác đánh giá chương trình đào tạo, và tình trạng đánh giá chương trình này Chúng tôi cũng đã tìm hiểu xem chương trình cử nhân ngành HLTT đã được đánh giá hay chưa, nếu có thì tổ chức nào thực hiện đánh giá, cũng như mức độ quan trọng của các tiêu chí mà chúng tôi đưa ra để đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành HLTT.

Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn 68 nhà quản lý và giáo viên trực tiếp giảng dạy, bao gồm 02 chuyên gia, để xác định hệ thống tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện Thể thao.

Trong một cuộc phỏng vấn với 152 sinh viên thuộc các khóa ĐH48, ĐH49 và ĐH50, chúng tôi đã thu thập ý kiến về công tác hỗ trợ tư vấn sinh viên, cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ giảng dạy, cũng như hoạt động giảng dạy của giảng viên Các phản hồi từ sinh viên sẽ cung cấp cái nhìn sâu sắc về chất lượng dịch vụ và môi trường học tập tại trường.

Chúng tôi tiến hành lấy ý kiến phản hồi của 28 nhà quản lý, người sử dụng lao động về chất lượng SV ngành HLTT

Để đánh giá khả năng đáp ứng nhu cầu xã hội của sinh viên khoa HLTT, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn 72 nhà quản lý và huấn luyện viên, bao gồm 03 chuyên gia trong lĩnh vực này.

50 các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành HLTT theo hướng đáp ứng nhu cầu XH

Đã thu thập ý kiến từ 206 nhà quản lý và người sử dụng lao động về phẩm chất và năng lực làm việc của cựu sinh viên sau khi tốt nghiệp Các huấn luyện viên cũng tham gia đánh giá những kỹ năng và hiệu quả công tác của các cựu sinh viên tại cơ sở.

Chúng tôi tiến hành lấy ý kiến phản hồi của 36 nhà quản lý, người sử dụng lao động về quá trình tổ chức CTĐT cử nhân ngành HLTT

Chúng tôi tiến hành lấy ý kiến phản hồi của 195 cựu sinh viên của khoa HLTT về quá trình tổ chức chương trình đào tạo cử nhân ngành HLTT

Để nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cử nhân ngành HLTT, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn 83 đối tượng, bao gồm nhà quản lý, giảng viên, người sử dụng lao động và huấn luyện viên có kinh nghiệm, trong đó có 5 chuyên gia Những ý kiến từ các chuyên gia này sẽ giúp xác định các giải pháp hiệu quả cho việc cải thiện chất lượng chương trình đào tạo tại Trường ĐH TDTT Bắc Ninh.

Khảo sát được thực hiện với 42 nhà quản lý, giảng viên và người sử dụng lao động, bao gồm 03 chuyên gia, nhằm đánh giá tính khả thi và thực tiễn của các giải pháp đề xuất để nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện Thể thao.

Phương pháp chuyên gia là một phương pháp nghiên cứu hiệu quả, trong đó việc thu thập và xử lý đánh giá, dự báo được thực hiện thông qua việc tập hợp ý kiến từ các chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực hẹp hoặc những cá nhân có trình độ cao và kinh nghiệm dày dạn trong các lĩnh vực đặc thù.

Trong quá trình nghiên cứu luận án tiến hành phỏng vấn trực tiếp và gián tiếp bằng phiếu hỏi 13 chuyên gia về các nội dung như:

Mô hình đánh giá chương trình đào tạo cử nhân HLTT được xác định thông qua việc phỏng vấn 05 chuyên gia có hơn 20 năm kinh nghiệm trong lĩnh vực xây dựng

Lựa chọn hệ thống tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành huấn luyện thể thao là một nhiệm vụ quan trọng Để thực hiện điều này, chúng tôi đã phỏng vấn 05 chuyên gia có kinh nghiệm trên 15 năm trong lĩnh vực quản lý và đánh giá chất lượng đào tạo Những ý kiến từ các chuyên gia này sẽ giúp xây dựng một tiêu chí đánh giá phù hợp và hiệu quả cho chương trình đào tạo.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN

Đánh giá thực trạng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao

Để đánh giá được thực trạng CTĐT cử nhân ngành HLTT Trường ĐH TDTT Bắc Ninh luận án đã tiến hành nghiên cứu theo các nội dung sau:

Khái quát về công tác đào tạo cử nhân ngành HLTT tại các trường ĐH TDTT trong cả nước

Xác định các tiêu chuẩn và tiêu chí trong đánh giá CTĐT cử nhân ngành HLTT Trường ĐH TDTT Bắc Ninh

Xây dựng quy trình và cách thức đánh giá CTĐT cử nhân ngành Huấn luyện thể thao Trường ĐH TDTT Bắc Ninh

Kết quả đánh giá thực trạng CTĐT cử nhân ngành HLTT Trường ĐH TDTT Bắc Ninh

Bàn luận về đánh giá thực trạng CTĐT cử nhân ngành HLTT Trường ĐH TDTT Bắc Ninh

3.1.1 Khái quát về công tác đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao tại các trường Đại học thể dục thể thao trong cả nước

3.1.1.1 Khảo sát công tác đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao tại các Trường Đại học thể dục thể thao trong cả nước

Luận án khảo sát ba trường đại học thể dục thể thao hàng đầu tại Việt Nam, bao gồm Trường Đại học Thể dục Thể thao Bắc Ninh, Trường Đại học Thể dục Thể thao Đà Nẵng và Trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh, nhằm đánh giá công tác đào tạo cán bộ thể dục thể thao, đặc biệt là trong lĩnh vực huấn luyện thể thao thành tích cao.

Mục tiêu khảo sát là để tìm hiểu thực trạng chương trình đào tạo (CTĐT) cử nhân ngành Huấn luyện Thể thao (HLTT), bao gồm hình thức đào tạo niên chế hay học chế tín chỉ Bên cạnh đó, khảo sát cũng nhằm xác định xem nhà trường đã từng tổ chức đánh giá CTĐT cử nhân ngành HLTT hay chưa, và nếu có, ai là tổ chức, tập thể hay cá nhân thực hiện đánh giá Cuối cùng, nếu đã tiến hành đánh giá, nhà trường đã sử dụng mô hình nào và bộ tiêu chí, tiêu chuẩn gì để thực hiện việc đánh giá CTĐT cử nhân ngành HLTT.

Để nghiên cứu thực trạng đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện Thể thao (HLTT) tại các trường đại học thể dục thể thao, chúng tôi đã tiến hành khảo sát với các đối tượng gồm chuyên gia, cán bộ quản lý chương trình đào tạo cử nhân ngành HLTT và giáo viên trực tiếp giảng dạy chương trình này Hoạt động đánh giá cũng như các tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành HLTT sẽ được xem xét kỹ lưỡng trong nghiên cứu này.

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 156 giáo viên giảng dạy, chuyên gia và cán bộ quản lý trong chương trình đào tạo cử nhân ngành HLTT, nhằm tìm hiểu về hình thức đào tạo, công tác đánh giá chương trình đào tạo và các tiêu chí đánh giá Ngoài ra, chúng tôi cũng thực hiện phỏng vấn trực tiếp các giáo viên để thu thập ý kiến về nội dung chương trình đào tạo, hình thức đào tạo và đánh giá từng học phần.

Thời gian tiến hành khảo sát thực trạng: Được tiến hành từ ngày 05 tháng

4 đến hết ngày 30 tháng 10 năm 2015 khảo sát 03 trường: Trường ĐH TDTT Bắc Ninh, Trường ĐH TDTT Đà Nẵng, Trường ĐH TDTT Thành phố Hồ Chí Minh

Trường ĐH TDTT Đà Nẵng, trực thuộc Bộ VHTT&DL và quản lý bởi Bộ GD&ĐT, có chức năng đào tạo và bồi dưỡng cán bộ TDTT trình độ ĐH và sau ĐH, đồng thời tổ chức các hoạt động khoa học công nghệ trong lĩnh vực này Tính đến nay, trường đã đào tạo hơn 8.000 cán bộ, giáo viên, và huấn luyện viên ở các cấp trung học, cao đẳng và ĐH TDTT Hiện tại, trường có gần 4.000 sinh viên theo học ba ngành chính: GDTC, HLTT và Quản lý TDTT, với 12 chuyên ngành hẹp bao gồm Điền kinh, Thể dục, Cờ vua, Bơi lội, Bóng chuyền, Bóng đá, Bóng rổ, Bóng ném, Bóng bàn, Cầu lông, Võ thuật và Thể thao giải trí Kể từ năm 2013, trường được Bộ GD&ĐT giao nhiệm vụ tuyển sinh đào tạo thạc sĩ ngành GDTC và HLTT Để đáp ứng nhu cầu học tập, trường áp dụng hình thức đào tạo phong phú và đang thực hiện hệ thống quản lý chất lượng giáo dục theo tiêu chuẩn ISO 9001:2008, được giám sát và cấp chứng nhận bởi Viện tiêu chuẩn Anh (BSI).

Năm 2013, Trường ĐH TDTT Đà Nẵng đã chính thức mở mã ngành đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện Thể thao (HLTT) với chương trình đào tạo được thiết kế theo học chế tín chỉ Thông tin chi tiết về nội dung chương trình đào tạo và kế hoạch đào tạo cử nhân ngành HLTT được trình bày trong Phụ lục 1.

Trường ĐH TDTT Thành phố Hồ Chí Minh có bề dày 38 năm xây dựng và phát triển, đã vượt qua nhiều khó khăn để có những bước chuyển mình mạnh mẽ Với định hướng linh hoạt và tư duy đổi mới, nhà trường tự tin bước vào giai đoạn tăng tốc phát triển và hội nhập Những thành tích trong đào tạo, nghiên cứu khoa học và huấn luyện thể thao đã giúp nhà trường vinh dự nhận Huân chương Độc lập Hạng Ba từ Nhà nước.

(2011), cùng với nhiều danh hiệu cao quý khác phong tặng cho các cá nhân đã cống hiến to lớn trong sự nghiệp GDĐT và TDTT

Nhà trường hiện đang thực hiện nhiệm vụ của Đảng và Nhà nước giao phó, bao gồm đào tạo đại học, sau đại học và nghiên cứu sinh, cùng với các hoạt động nghiên cứu khoa học, huấn luyện và tư vấn du lịch thể thao Cụ thể, nhà trường đào tạo cử nhân thể dục thể thao với bốn ngành: giáo dục thể chất, huấn luyện thể thao, y sinh học thể thao và quản lý thể thao; đào tạo thạc sĩ giáo dục học với hai ngành: giáo dục thể chất và huấn luyện thể thao; và đào tạo tiến sĩ khoa học giáo dục với hai ngành: giáo dục thể chất và huấn luyện thể thao Dưới sự chỉ đạo và quan tâm của Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch, nhà trường cam kết thực hiện thành công Đề án phát triển Trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh giai đoạn 2013-2020 và tầm nhìn đến năm 2030.

Năm 2009, Trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh đã chính thức mở mã ngành đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện Thể thao (HLTT) Chương trình đào tạo (CTĐT) được thiết kế theo hình thức học chế tín chỉ, với kế hoạch đào tạo cụ thể được trình bày trong Phụ lục 2.

Trường ĐH TDTT Bắc Ninh đã trải qua 56 năm phát triển và mở rộng quy mô đào tạo, với hơn 5.000 sinh viên và học viên cao học hàng năm Tính đến năm 2014, trường đã tuyển sinh và đào tạo 4 khóa nghiên cứu sinh, 50 khóa đại học, hơn 22 khóa cao học, cùng hơn 70 khóa chuyên tu và liên thông, với tổng số gần 30.000 sinh viên, bao gồm cả hàng chục lưu học sinh từ Lào.

Ngày 01 tháng 10 năm 2004 Hiệu trưởng Trường Đại học Thể dục thể thao

Trường ĐH TDTT Bắc Ninh đã ban hành quyết định số 369/QĐ-ĐHI-ĐT nhằm thành lập Khoa HLTT, với mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất và lý tưởng cộng sản, đồng thời trang bị kiến thức cơ bản về lý thuyết thể thao.

Chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện Thể thao tại Trường ĐH TDTT Bắc Ninh trang bị cho sinh viên 60 luận, kỹ thuật và phương pháp huấn luyện thể thao hiện đại, giúp vận dụng tri thức vào công tác giáo dục thể chất và huấn luyện thể thao Sinh viên có khả năng tuyển chọn, quản lý huấn luyện vận động viên, tổ chức thi đấu, làm trọng tài và quản lý chuyên môn các đội thể thao Nội dung chương trình đào tạo và kế hoạch đào tạo được thể hiện qua Phụ lục 4.

3.1.1.2 Kết quả khảo sát công tác đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao tại các Trường Đại học thể dục thể thao trong cả nước

Luận án tổng hợp các nội dung phục vụ cho quá trình nghiên cứu được trình bày tại Bảng 3.1

Bảng 3.1: Kết quả khảo sát về công tác đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao tại các Trường Đại học Thể dục thể thao trong cả nước

TT Nội dung khảo sát Đại học TDTT

Bắc ninh Đại học TDTT Đà Nẵng Đại học TDTT TP

1 Năm tổ chức đào tạo ngành HLTT 2004 2013 2009

2 Các khóa đã ra trường ngành HLTT 08 0 03

3 Hình thức đào tạo Niên chế

4 Đánh giá cơ sở đào tạo 02 lần 01 lần 01 lần

5 Đánh giá CTĐT cử nhân ngành HLTT Chưa đánh giá Chưa đánh giá Chưa đánh giá 6.

Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh CTĐT cử nhân ngành HLTT

Chưa có Chưa có Chưa có

Trường ĐH TDTT Bắc Ninh là trường tiên phong trong việc mở mã ngành ĐT cử nhân HLTT, nhưng vẫn áp dụng hình thức học niên chế, trong khi hai trường còn lại là ĐH TDTT Đà Nẵng và ĐH TDTT TP.HCM đang triển khai hình thức học chế tín chỉ Sự khác biệt này dẫn đến chênh lệch về khối lượng giờ giảng trong chương trình đào tạo giữa các trường, được thể hiện cụ thể trong Bảng 3.2.

Bảng 3.2: Thống kê thời lượng chương trình đào tạo ngành

Huấn luyện thể thao của các Trường đại học Thể dục thể thao ĐH TDTT

BN ĐH TDTT ĐN ĐH TDTT

Tổng số giờ % Tổng số giờ % Tổng số giờ %

1 Khối kiến thức giáo dục đại cương 675 20.7 600 27.5 525 27.0

2 Khối kiến thức cơ sở ngành 840 25.8 510 24.6 525 27.0

4 Thực tập nghiệp vụ, khóa luận 450 13.9 105 10.2 105 10.6

3500 ĐH TDTT Bắc Ninh ĐH TDTT Đà Nẵng ĐH TDTT

Biểu đồ 3.1: Thống kê thời lượng chương trình đào tạo ngành

Huấn luyện thể thao của các Trường đại học Thể dục thể thao

Theo bảng 3.2 và biểu đồ 3.1, thời lượng chương trình đào tạo (CTĐT) của Trường ĐH TDTT Đà Nẵng và Trường ĐH TDTT Thành phố Hồ Chí Minh dao động từ 2055 giờ đến 2535 giờ, giảm tải đáng kể so với Trường ĐH TDTT Bắc Ninh với 3255 giờ Sự phân bổ khối lượng kiến thức cũng không đồng đều; cụ thể, khối kiến thức giáo dục đại cương tại hai trường đào tạo theo tín chỉ chiếm 27.5%, cao hơn so với 20.7% của Trường ĐH TDTT Bắc Ninh.

Tại Trường ĐH TDTT Bắc Ninh, lựa chọn số giờ dành cho khối kiến thức ngành chỉ chiếm 36.5%, thấp hơn so với 39.6% của Trường ĐH TDTT Đà Nẵng Cả hai trường ĐH TDTT Đà Nẵng và Trường ĐH TDTT Thành Phố Hồ Chí Minh áp dụng chương trình đào tạo theo Quy chế 43/2007, cho phép sinh viên lựa chọn môn học tự chọn trong hệ thống tín chỉ, dẫn đến khối lượng học tập được giảm tải Trong khi đó, Trường ĐH TDTT Bắc Ninh vẫn thực hiện đào tạo theo Quy chế 25/2006, theo hệ niên chế.

Đánh giá mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội của cử nhân ngành Huấn luyện thể thao

Để đánh giá hiệu quả công tác đào tạo cử nhân ngành HLTT, bài viết đã sử dụng mô hình AUN để phân tích thực trạng chương trình đào tạo, chỉ ra những tồn tại trong tổ chức đào tạo Ngoài ra, chúng tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến từ người sử dụng lao động về chất lượng sản phẩm đào tạo của nhà trường, cụ thể là các sinh viên ra trường làm việc tại các trung tâm HLTT và câu lạc bộ thể thao thành tích cao Nghiên cứu cũng tập trung vào khả năng đáp ứng nhu cầu xã hội của cử nhân ngành HLTT sau khi tốt nghiệp.

Thực trạng số lượng sinh viên ngành HLTT ra trường công tác và nhu cầu nguồn nhân lực HLV ở cơ sở tại các tỉnh thành phía Bắc

Xác định tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá phẩm chất cùng năng lực công tác của cử nhân ngành HLTT nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội Đánh giá này cần dựa trên phản hồi từ cựu sinh viên và người sử dụng lao động về quá trình đào tạo cử nhân ngành HLTT.

Bàn luận về đánh giá mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội của cử nhân ngành HLTT

3.2.1 Thực trạng số lượng sinh viên ngành Huấn luyện thể thao ra trường công tác và nhu cầu nhân lực Huấn luyện viên ở cơ sở tại các tỉnh thành phía Bắc

3.2.1.1 Thực trạng số lượng sinh viên ngành Huấn luyện thể thao ra trường công tác tại cơ sở ở các tỉnh thành phía Bắc

Sinh viên ngành HLTT sau khi ra trường làm việc trong nhiều lĩnh vực khác nhau của thể thao, như giáo viên tại các trường giáo dục quốc dân, hướng dẫn viên ở các câu lạc bộ thể thao, và chuyên viên tại các trung tâm thể dục thể thao Trong khuôn khổ khảo sát, chúng tôi tập trung vào sinh viên làm việc tại các đơn vị đào tạo năng khiếu thể thao và trung tâm huấn luyện thể thao ở phía Bắc, bao gồm 26 tỉnh thành như Hà Nội, Hải Phòng, và Quảng Ninh Kết quả khảo sát cho thấy số lượng sinh viên ngành HLTT ra trường làm việc tại các cơ sở này, được trình bày chi tiết trong Bảng 3.24.

Bảng 3.24: Thống kê số lượng sinh viên ngành Huấn luyện thể thao ra trường công tác tại cơ sở thuộc các tỉnh thành miền Bắc

TT Các cơ sở HLTT

Số lượng cán bộ là cựu SV của khoa HLTT

1 Trung tâm HLTT Tỉnh Bắc Ninh 6

2 Trung tâm HLTT Tỉnh Bắc Giang 12

3 Trung tâm HLTT TP Hải Phòng 8

4 Trường Năng Khiếu TDTT Tỉnh Thái Nguyên 6

5 Trung tâm HLTT Hải Dương 9

6 Trung tâm HL&TĐ TDTT Hà Nội 17

7 Trung tâm TDTT huyện Gia Lâm 4

8 Trung tâm HLTT Tỉnh Hà Nam 6

9 Trung tâm HLTT Tỉnh Nam Định 7

10 Trung tâm HLTT Tỉnh Ninh Bình 4

11 Trung tâm HLTT Tỉnh Thái Bình 10

12 Trung tâm HLTT Tỉnh Thanh Hóa 7

13 Trung tâm TDTT Quân Đội 15

14 Trung tâm TDTT Bộ Công An 16

15 Trung tâm ĐT VĐV Trường ĐH TDTT Bắc Ninh 4

16 Trung tâm HLTT Tỉnh Vĩnh Phúc 6

17 Trung tâm HLTT Tỉnh Tuyên Quang 3

18 Trung tâm HLTT Tỉnh Quảng Ninh 7

19 Trung tâm HLTT Quốc Gia Hà Nội 18

20 Trung tâm HLTT Tỉnh Hưng Yên 5

21 Trung tâm TDTT huyện Sóc Sơn 3

22 Trung tâm HLTT Tỉnh Hòa Bình 5

23 Trung tâm HLTT Tỉnh Phú Thọ 7

24 Trung tâm HLTT Tỉnh Yên Bái 4

25 Trung tâm HLTT Tỉnh Điện Biên 6

26 Trung tâm HLTT Tỉnh Sơn La 4

Kết quả thống kê cho thấy số lượng sinh viên tốt nghiệp ngành HLTT làm việc trong lĩnh vực thể thao thành tích cao tại các cơ sở như Trung tâm đào tạo VĐV, CLB thể thao và Trường đào tạo năng khiếu thể thao ở các tỉnh phía Bắc còn thấp so với số lượng đào tạo hàng năm của Khoa Hơn nữa, sự phân bố nhân lực HLV không đồng đều giữa các tỉnh, chủ yếu tập trung ở các thành phố lớn, đặc biệt là Hà Nội, nơi có nhiều trung tâm thể thao.

Có 109 trung tâm huấn luyện thể thao (HLTT) tại Việt Nam, bao gồm: Trung tâm HLTT Quốc Gia Hà Nội, Trung tâm Huấn luyện và Đào tạo Thể dục Thể thao cấp cao Hà Nội, Trung tâm Thể dục Thể thao Bộ Công An, và Trung tâm Thể dục Thể thao Quân Đội.

Luận án của tác giả Lưu Quang Hiệp đã khai thác số liệu thống kê về nguồn nhân lực huấn luyện viên (HLV) ở các tỉnh thành phía Bắc từ Tổng cục Thể dục Thể thao Các thông tin này được trình bày chi tiết trong bảng 3.25, trong khuôn khổ đề tài khoa học và công nghệ cấp bộ, nhằm đánh giá thực trạng và nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực thể dục thể thao đến năm 2020.

Bảng 3.25: Thống kê thực trạng nhân lực cán bộ huấn luyện viên tại các tỉnh thành phía Bắc

Ngành TDTT quản lý Ngành khác quản lý

TT Địa phương Dân số

(Nguồn cung cấp số liệu do Tổng cục TDTT cấp 2011)

Kết quả từ bảng 3.25 chỉ ra rằng nhân lực cán bộ HLV tại các tỉnh phía Bắc không được phân bổ đồng đều Hà Nội, Hải Phòng, Nam Định và Thái Nguyên là những tỉnh có số lượng nhân lực TDTT lớn nhất Sự chênh lệch này chủ yếu do quy mô hoạt động TDTT và mức độ đầu tư phát triển TDTT khác nhau giữa các tỉnh Nguồn nhân lực cán bộ HLV miền Bắc được chia thành hai loại: cán bộ do ngành TDTT quản lý và cán bộ do các ngành khác quản lý, trong đó số lượng cán bộ do ngành TDTT quản lý chiếm ưu thế.

3.2.1.2 Nhu cầu Huấn luyện viên tại các Trung tâm đào tạo Vận động viên ở các Tỉnh thành phía Bắc trong những năm tới

Trong quá trình khảo sát số lượng sinh viên khoa HLTT ra trường làm việc tại các cơ sở, chúng tôi đã tiến hành khảo sát nhu cầu về số lượng và chất lượng nhân lực huấn luyện viên (HLV) trong những năm tới tại các Trung tâm TDTT, Trung tâm ĐT VĐV, và các CLB thể thao thành tích cao ở miền Bắc Nguồn số liệu được kết hợp từ đề tài khoa học và công nghệ cấp bộ của tác giả Lưu Quang Hiệp, đóng vai trò quan trọng trong chiến lược đào tạo nguồn nhân lực của Nhà trường Kết quả thống kê nhu cầu nhân lực HLV của các cơ sở được trình bày chi tiết trong bảng 3.26.

Bảng 3.26: Thống kê nhu cầu nhân lực HLV tại các Tỉnh thành phía Bắc

TS ThS ĐH CĐ TC

Nguồn nhân lực Tổng số n n n n n

TS ThS ĐH CĐ TC

Nguồn nhân lực Tổng số n n n n n

TS ThS ĐH CĐ TC

Nguồn nhân lực Tổng số n n n n n

(Khai thác nguồn số liệu tại đề tài khoa học và công nghệ cấp bộ của tác giả

Lưu Quang Hiệp “Đánh giá thực trạng và nhu cầu ĐT nguồn nhân lực TDTT đến năm 2020 ở các Tỉnh phía Bắc”, năm 2013)

Số lượng nhân lực huấn luyện viên (HLV) trong ba giai đoạn đều có xu hướng tăng, từ 3.393 người (2013-2015) lên 3.684 người (2016-2018) và 3.787 người (2018-2020) Về chất lượng, giai đoạn 2016-2018 ghi nhận sự gia tăng đáng kể về số lượng tiến sĩ, thạc sĩ, đặc biệt là HLV có trình độ đại học Đến giai đoạn 2018-2020, nhu cầu về HLV có trình độ cao tiếp tục gia tăng, với số lượng HLV thạc sĩ tăng mạnh lên 1.455 người, trong khi số lượng HLV có trình độ đại học lại giảm.

Nhu cầu về số lượng và chất lượng huấn luyện viên (HLV) đang gia tăng trong những năm tới, tạo điều kiện thuận lợi cho Trường ĐH TDTT Bắc Ninh trong việc

3.2.2 Xác định các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành Huấn luyện thể thao, theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội

3.2.2.1 Cơ sở lý luận xác định các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành Huấn luyện thể thao theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội

Để xác định bộ tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành Huấn luyện Thể thao, luận án dựa vào các văn bản pháp quy quy định về tiêu chuẩn và tiêu chí chức danh nghề nghiệp đối với giáo viên, huấn luyện viên và hướng dẫn viên thể dục thể thao Các văn bản này cung cấp cơ sở pháp lý cần thiết cho việc đánh giá hiệu quả công tác của cán bộ trong lĩnh vực thể thao.

Luật TDTT năm 2006 (Quốc hội nước Cộng hoà XH chủ nghĩa Việt Nam khoá XI, kỳ họp thứ 10 thông qua ngày 29/11/2006) [71]

Quy định số 2047/QĐ-UBTDTT ngày 11/12/2006 của Bộ trưởng Chủ nhiệm UBTDTT nêu rõ mục đích và yêu cầu trong việc đánh giá cán bộ, công chức viên chức thuộc Uỷ ban TDTT.

Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao

Để đề xuất được những giải pháp nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT, luận án tiến hành nghiên cứu các nội dung sau:

Cơ sở lý luận và thực tiễn lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT Trường ĐHTDTT Bắc Ninh

Lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT Trường ĐHTDTT Bắc Ninh

Xây dựng nội dung các giải pháp nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT

Khảo sát tính khả thi và thực tiễn của các giải pháp được đề xuất

Bàn luận về xác định một số giải pháp nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT

3.3.1 Cơ sở lý luận và thực tiễn lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao Trường Đại học Thể dục Thể thao Bắc Ninh Để lựa chọn được những giải pháp nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT Trường ĐH TDTT Bắc Ninh, luận án xác định trên cơ sở lý luận và thực tiễn sau:

3.3.1.1 Cơ sở lý luận lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao Để xây dựng được các giải pháp nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành Huấn luyện thể thao mang tính thực tiễn và khả thi luận án dựa trên những căn cứ của các văn bản pháp quy sau đây:

Luật Giáo dục Đại học số 08/2012/QH13 nhấn mạnh mục tiêu chung của giáo dục đại học là đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí và bồi dưỡng nhân tài, đồng thời phát triển nghiên cứu khoa học và công nghệ phục vụ cho phát triển kinh tế - xã hội Mục tiêu cụ thể là đào tạo sinh viên có kiến thức chuyên môn toàn diện, kỹ năng thực hành cơ bản và khả năng làm việc độc lập, sáng tạo Điều lệ trường đại học quy định việc tổ chức phát triển chương trình đào tạo phải dựa trên chương trình khung của Bộ GD&ĐT, đáp ứng nhu cầu xã hội và hội nhập quốc tế Các chương trình đào tạo cần được phát triển theo hướng đa dạng hóa, hiện đại hóa và thường xuyên đánh giá để phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và hội nhập quốc tế.

Quy chế ĐT ĐH và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, được ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ GD&ĐT, là cơ sở để xây dựng chương trình đào tạo ngành HLTT theo hệ thống tín chỉ Luận án này đề xuất các nội dung liên quan đến tổ chức đào tạo, kiểm tra và thi học phần, xét và công nhận tốt nghiệp, cũng như xử lý vi phạm trong quá trình đào tạo.

Chiến lược phát triển thể dục thể thao Việt Nam đến năm 2020, được ban hành theo Quyết định số 2198/QĐ-TTg ngày 03 tháng 12 năm 2010 của Thủ tướng Chính phủ, nhằm xây dựng và phát triển nền thể dục thể thao quốc gia Mục tiêu tổng quát của chiến lược này là nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động thể thao, góp phần phát triển toàn diện con người và nâng cao sức khỏe cộng đồng.

Chương trình 135 sức khỏe nhân dân nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và tăng tuổi thọ người Việt Nam Mục tiêu của thể thao thành tích cao là cải tiến hệ thống tuyển chọn và đào tạo tài năng thể thao, kết nối các tuyến đào tạo, và quản lý phát triển thể thao theo hướng bền vững, phù hợp với đặc điểm và trình độ phát triển kinh tế - xã hội Đặc biệt, chương trình hướng đến việc nâng cao thành tích thi đấu, giữ vững vị trí hàng đầu trong khu vực Đông Nam Á và thu hẹp khoảng cách với thể thao châu Á và thế giới Đồng thời, tăng cường hội nhập quốc tế và thực hiện đường lối ngoại giao nhân dân của Đảng và Nhà nước Những mục tiêu này là cơ sở để xây dựng nội dung chuẩn đầu ra cho chương trình đào tạo ngành Huấn luyện Thể thao.

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020, theo Quyết định số 711/QĐ-TTg, tập trung vào việc đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục Chiến lược nhấn mạnh việc cải cách chương trình và tài liệu dạy học tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp và đại học, dựa trên nhu cầu của thị trường lao động và áp dụng một cách chọn lọc các chương trình tiên tiến từ quốc tế Đồng thời, vai trò của các trường trọng điểm trong từng ngành nghề được phát huy để thiết kế các chương trình liên thông Phát triển chương trình đào tạo đại học theo hai hướng chính: nghiên cứu và nghề nghiệp ứng dụng Luận án sẽ áp dụng linh hoạt các giải pháp trên để xây dựng phương pháp dạy học, thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng cho các học phần trong chương trình đào tạo ngành thể thao.

Quyết định số 1060/QĐ-BVHTTDL ngày 29 tháng 3 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ VHTT&DL phê duyệt Đề án “Chiến lược phát triển nhân lực VHTT&DL 2011 - 2020” nhằm nâng cao chất lượng nhân lực trong lĩnh vực Văn hóa, Thể thao Mục tiêu là phát triển toàn diện về trí lực, năng lực chuyên môn, thể lực và đạo đức, đáp ứng nhanh chóng nhu cầu phát triển văn hóa nghệ thuật, thể dục thể thao trong bối cảnh hội nhập quốc tế Luận án tập trung vào việc xây dựng mục tiêu đào tạo ngành HLTT, từ đó đề xuất xây dựng chương trình đào tạo phù hợp với chiến lược phát triển kinh tế - xã hội.

Nghị quyết số 29-NQ/TW khóa XI ngày 04/11/2013 của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam nhấn mạnh việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Mục tiêu trong giáo dục đại học là đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài và phát triển khả năng tự học, tự làm giàu tri thức của người học Để đạt được điều này, cần đổi mới hình thức và phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục, đảm bảo tính trung thực và khách quan Đồng thời, cần cải tiến phương thức đánh giá và công nhận tốt nghiệp giáo dục nghề nghiệp dựa trên kiến thức, năng lực thực hành, kỷ luật và đạo đức nghề nghiệp Cuối cùng, cần có cơ chế để tổ chức và cá nhân sử dụng lao động tham gia vào việc đánh giá chất lượng cơ sở đào tạo Luận án sẽ áp dụng các giải pháp đổi mới này trong việc xây dựng và đề xuất các hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá học phần.

Quyết định số 542/QĐ-BVHTTDL ngày 06 tháng 3 năm 2014 của Bộ VHTT&DL xác định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Trường ĐH TDTT Bắc Ninh, trong đó nêu rõ vai trò của Khoa HLTT Đây là cơ sở pháp lý quan trọng, hỗ trợ cho luận án trong việc đề xuất xây dựng chương trình đào tạo ngành HLTT.

Thông tư liên tịch số 13/2014/TTLT-BVHTTDL-BNV ngày 17/10/2014 của

Bộ VHTT&DL và Bộ Nội vụ đã ban hành Quy định về mã số và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức chuyên ngành TDTT Luận án này dựa trên các tiêu chuẩn trong Thông tư để xác định tiêu chuẩn cho Huấn luyện viên, nhằm xây dựng chuẩn đầu ra cho chương trình đào tạo ngành Huấn luyện thể thao.

Nhiệm vụ chính của huấn luyện viên thể thao bao gồm tham gia tuyển chọn vận động viên, xây dựng kế hoạch huấn luyện dài hạn và ngắn hạn phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và khả năng vận động của từng cá nhân Huấn luyện viên sẽ trực tiếp hướng dẫn kỹ thuật, chiến thuật, thể lực, và rèn luyện tâm lý cho vận động viên theo chương trình đã được phê duyệt Họ cũng có trách nhiệm chỉ đạo vận động viên tham gia các giải đấu, phối hợp tổ chức các quy định về dinh dưỡng, vệ sinh, an toàn trong tập luyện và thi đấu, cũng như chăm sóc sức khỏe và điều kiện sinh hoạt cho vận động viên Ngoài ra, huấn luyện viên cần chú trọng đến công tác giáo dục chính trị tư tưởng và phẩm chất đạo đức cho vận động viên, tham gia nghiên cứu khoa học thể dục thể thao, thống kê và lưu trữ tài liệu liên quan đến huấn luyện và thi đấu Cuối cùng, họ cũng phải định kỳ sơ kết, tổng kết và rút kinh nghiệm về công tác huấn luyện, đồng thời hướng dẫn chuyên môn cho viên chức ở hạng thấp hơn.

Tiêu chuẩn đạo đức nghề nghiệp bao gồm tinh thần trách nhiệm cao, đam mê và nhiệt tình với công việc, tuân thủ pháp luật, và thực hiện đầy đủ nghĩa vụ của viên chức Ngoài ra, cần không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, tích cực nghiên cứu và áp dụng các thành tựu khoa học trong công tác huấn luyện để nâng cao chất lượng đào tạo và huấn luyện vận động viên, góp phần cải thiện thành tích thi đấu thể thao.

Tiêu chuẩn về trình độ đào tạo và bồi dưỡng yêu cầu ứng viên phải có bằng cử nhân chuyên ngành Thể dục thể thao hoặc nếu tốt nghiệp cao đẳng chuyên ngành, cần phải là vận động viên cấp 1 trở lên Ngoài ra, ứng viên cũng cần có trình độ ngoại ngữ tương ứng.

1 (A1) theo quy định tại Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm

Năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc áp dụng cho Việt Nam Đồng thời, yêu cầu về trình độ tin học đạt chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cơ bản cũng được quy định theo Thông tư số 03/2014/TT-BTTTT ngày 11 tháng 3.

Kết luận

1 Trường ĐH TDTT Bắc Ninh chính thức đào tạo ngành HLTT từ năm 2004 đến năm 2015, đã đào tạo được 08 khóa với 1025 sinh viên tốt nghiệp ra trường, CTĐT ngành HLTT được tổ chức ĐT theo quy chế 25/2006, của Bộ GD&ĐT, đào tạo theo niên chế, do vậy SV phải học tất cả các học phần trong CT đã được chọn lựa, nên khối lượng học tập là tương đối nặng, tạo áp lực không nhỏ cho người học Nhà trường đã hai lần sử dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục của Bộ GD&ĐT ban hành (2007) nhằm đánh giá chất lượng cơ sở đào tạo, tuy nhiên việc đánh giá CTĐT ngành HLTT thì chưa được Nhà trường đánh giá Trên cơ sở tổng hợp phân tích các mô hình đánh giá CTĐT, luận án tiến hành lấy ý kiến của 05 chuyên gia thông qua hình thức phỏng vấn trực tiếp, trao đổi tọa đàm, đã lựa chọn mô hình AUN đánh giá CTĐT ngành HLTT Dựa trên nền tảng bộ tiêu chuẩn AUN, bước đầu luận án đề xuất được 12 tiêu chuẩn và 78 tiêu chí Để đảm bảo tính khách quan, luận án đã tiến hành phỏng vấn lựa chọn các tiêu chí đánh giá CTĐT Kết quả phỏng vấn, luận án lựa chọn 12 tiêu chuẩn và 62 tiêu chí nhằm đánh giá thực trạng CTĐT cử nhân ngành HLTT

Kết quả đánh giá chung cho chương trình đào tạo ngành HLTT đạt 4.18/7 điểm, phản ánh mức độ hoàn thành yêu cầu tiêu chí Mặc dù có nhiều tiêu chí đạt mức trung bình, một số tiêu chí cần cải tiến như: thiếu ý kiến từ chuyên gia, nhà sử dụng lao động và cựu sinh viên trong việc xây dựng chuẩn đầu ra; kết quả học tập về ngoại ngữ và tin học của sinh viên còn hạn chế; chương trình đào tạo chưa tích hợp liên thông giữa các ngành; thiếu học phần tự chọn, gây khó khăn trong việc điều chỉnh và cập nhật; và mối tương quan giữa các học phần chưa được mô tả chặt chẽ.

2 Kết quả nghiên cứu của luận án đã lựa chọn được 05 tiêu chuẩn và 32 tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành HLTT Luận án tiến hành phỏng vấn lần 2 nhằm xác định độ đồng nhất của các tiêu chí đã được lựa chọn Qua kết quả xử lý bằng toán học thống kê (Bảng 3.28), cho thấy sự khác biệt

Kết quả nghiên cứu cho thấy các tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành HLTT đạt độ đồng nhất với P > 0,05 Người sử dụng lao động đánh giá cao các tiêu chuẩn như phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống, năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường công tác, cùng với năng lực xây dựng kế hoạch công tác và tổ chức thực hiện nhiệm vụ chuyên môn, đều đạt mức Tốt Tuy nhiên, tiêu chuẩn về năng lực phát triển chuyên môn nghiệp vụ chỉ đạt mức Khá, và nhiều tiêu chí khác trong 05 tiêu chuẩn này cũng chỉ đạt mức Khá và Trung bình Do đó, cần có những giải pháp phù hợp để nâng cao chất lượng sản phẩm đào tạo.

3 Luận án đã đề xuất được 05 giải pháp nhằm nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT gồm: 1) Xây dựng chương trình đào tạo cử nhân ngành HLTT theo hệ thống tín chỉ; 2) Cải tiến công tác thực tập nghiệp vụ; 3) Nâng cao chất lượng ĐT kỹ năng mềm; 4) Nâng cao hiểu biết pháp luật về nguồn nhân lực HLV; 5) Tăng cường các học phần lý luận cơ sở ngành trong bộ môn Lý luận TDTT và Y học TDTT Luận án khảo sát tính khả thi và thực tiễn của các giải pháp, kết quả khảo sát cho thấy 05 giải pháp đều được các chuyên gia và các nhà quản lý và giáo viên trực tiếp giảng dạy đánh giá rất khả thi và khả thi chiếm tỷ lệ 83.3% trở lên Như vậy các giải pháp mà luận án đề xuất có thể áp dụng, nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT.

Kiến nghị

1 Kiến nghị với những nghiên cứu tiếp theo: cần tiếp tục nghiên cứu bổ xung thêm các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá CTĐT riêng cho từng ngành GDTC,

QL TDTT và Y học TDTT đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của sinh viên các ngành đào tạo Các tiêu chí đánh giá này nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại Nhà trường, góp phần phát triển toàn diện cho sinh viên Việc áp dụng các tiêu chí rõ ràng sẽ giúp cải thiện hiệu quả giáo dục và đào tạo trong lĩnh vực thể dục thể thao.

2 Khoa HLTT và Trường ĐH TDTT Bắc Ninh cho phép triển khai các giải pháp mà luận án đã đề xuất xây dựng vào thực tiễn công tác ĐT của ngành HLTT

3 Nhà trường và các đơn vị có liên quan cần có sự phối hợp chặt chẽ, tạo điều kiện tối ưu cho đội ngũ cán bộ, GV và SV để triển khai thực hiện tốt công tác tổ chức ĐT CT ngành HLTT

4 Ứng dụng nghiên cứu, triển khai kết quả nghiên cứu của luận án ở các Trường ĐH TDTT có ĐT ngành HLTT

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

Nguyễn Văn Hòa (2015) trong bài viết "Lựa chọn các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành HLTT" đã trình bày các tiêu chí quan trọng để đánh giá chất lượng chương trình đào tạo cử nhân ngành thể thao Nghiên cứu được đăng trên Tạp chí khoa học đào tạo và huấn luyện thể thao, số đặc biệt, trang 196-206, của Trường Đại học TDTT, nhằm cung cấp những thông tin hữu ích cho việc cải tiến chương trình đào tạo trong lĩnh vực thể thao.

2 Nguyễn Văn Hòa (2016), “Lựa chọn tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực công tác cử nhân ngành HLTT theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội”,

Tạp chí khoa học đào tạo và huấn luyện thể thao, Số 2, Tr.28-32, Trường Đại học TDTT Bắc Ninh

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tham khảo tiếng Việt

1 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (1986), Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VI, Nxb Sự thật, Hà Nội

2 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (1991), Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VII, Nxb Sự thật, Hà Nội

3 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (1996), Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội

4 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội

5 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (2002), Chỉ thị 17/CT-

TW ngày 23-10-2002 về phát triển TDTT đến năm 2010, Nxb Chính trị

6 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (2004), Chỉ thị số 40/CT-

TW ngày 15/6/2004 về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội

7 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội

8 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, (2013) Nghị quyết số

Nghị quyết 29-NQ/TW khóa XI ngày 04/11/2013 đã đề ra mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Tài liệu này được xuất bản bởi Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, nhấn mạnh tầm quan trọng của giáo dục trong việc phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước.

9 Phạm Đình Bẩm, Đào Bá Trì (1999), Tâm lý học thể dục thể thao, Nxb TDTT,

Phạm Đình Bẩm (2005) đã trình bày một số vấn đề cơ bản về quản lý thể dục thể thao trong cuốn sách chuyên khảo dành cho chuyên ngành quản lý TDTT bậc sau đại học, xuất bản bởi Nxb TDTT tại Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (1997) đã ban hành Chiến lược phát triển giáo dục đại học đến năm 2020, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của hệ thống giáo dục đại học tại Việt Nam Tài liệu này được công bố trong khuôn khổ hội thảo khoa học và đào tạo, do Nxb Giáo dục phát hành tại Hà Nội.

12 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Tài liệu xây dựng bộ chương trình khung cho các ngành đào tạo Đại học và cao đẳng, Nxb Giáo dục, Hà Nội

13 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy, Ban hành kèm theo Quyết định số 25/2006/QĐ-BGDĐT ngày 26 tháng 6 năm 2006, Nxb Giáo dục, Hà Nội

14 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, Ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-

BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT vào ngày 01/11/2007, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và đảm bảo tiêu chuẩn giáo dục tại các cơ sở đại học.

16.Bộ giáo dục và Đ ào tạo, (2010) Ch ươ ng trình khung giáo dục đ ại học - ngành

Huấn luyện TDTT, Bộ giáo dục và Đ ào tạo, Hà Nội

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương trình hành động nhằm thực hiện Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020, theo Kết luận số 51-KL/TW ngày 29/10/2012 của Hội nghị lần thứ 6 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI Đề án này tập trung vào việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, theo Quyết định số 1215/QĐ-BGDĐT.

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dành cho Việt Nam theo thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 10 năm 2014 Quy định này nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân.

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Kế hoạch hành động nhằm triển khai Chương trình hành động của Chính phủ theo Nghị quyết số 29-NQ/TW Quyết định này được ghi trong văn bản số 2653/QĐ-BGDĐT, phát hành tại Hà Nội năm 2014.

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ thông qua quyết định số 17/2014/VBHN vào năm 2014 Quy định này nhằm mục tiêu cải tiến chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên.

BGD&ĐT ngày 15/5/2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư 07/2015/TT-BGDĐT vào ngày 16/4/2015, quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu và yêu cầu năng lực mà người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp ở các trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ Thông tư này cũng quy định quy trình xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình đào tạo tại các cơ sở giáo dục đại học.

22.Bộ Nội vụ (2007), Tiêu chuẩn nghiệp vụ các ngạch viên chức ngành TDTT, theo quyết định số 09/2007/QĐ - BNV ngày 05/12/2007, quy đinh rõ