(Luận văn thạc sĩ) dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học theo định hướng chương trình phổ thông mới môn toán lớp 2 tại trường tiểu học hiệp bình phước, thành phố thủ đức, thành phố hồ chí minh

Đáp ứng những yêu cầu của mục tiêu giáo dục, ngành giáo dục đã có nhiều cố gắng đổi 2018 qua phát triển các chương trình và tài liệu dạy học, tuy nhiên nghiên cứu về dạy học phát triển n

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

HIỆP BÌNH PHƯỚC, THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC,

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

i

ii

iii

iv

v

vi

vii

LÝ LỊCH KHOA HỌC

I LÝ LỊCH SƠ LƯỢC

- Họ và tên: Vũ Thị Ly Giới tính: Nữ

- Ngày, tháng, năm sinh: 25/10/1993 Nơi sinh: Thái Bình

- Chỗ ở hiện nay: 26/25 B4, hẻm 26, đường 12, tổ 3, khu phố 4, phường Tam Bình, thành phố Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh

- Điện thoại: 0908907328

- E-mail: vulelyhbp@gmail.com

II LÝ LỊCH SƠ LƯỢC

1 Đại học

- Hệ đào tạo: Vừa học vừa làm Thời gian đào tạo: 2017 - 2019

- Nơi học: Trường Đại học Sài Gòn

- Ngành học: Giáo dục Tiểu học

III QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN TỪ KHI TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Từ 8/2015 đến

nay

Trường Tiểu học Hiệp Bình Phước, thành phố Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh Giáo viên Tiểu học

viii

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học và nghiên cứu luận văn, bản thân tôi đã nhận được nhiều sự giúp đỡ từ các Thầy Cô và các bạn đồng nghiệp Lời đầu tiên, tôi xin

chân thành cảm ơn PGS TS Nguyễn Văn Tuấn, giảng viên Trường Đại học

Sư phạm Kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh đã luôn tận tình hướng dẫn để tôi hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn đến tập thể sư phạm trường Tiểu học Hiệp Bình Phước, Tiểu học Đào Sơn Tây, Tiểu học Đặng Thị Rành đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi trong quá trình khảo sát và thực nghiệm

Cảm ơn các tác giả tài liệu tôi đã tham khảo và trích dẫn

Cảm ơn các bạn học lớp GDH – K19B, GDH – K20 đã đồng hành cùng tôi trong suốt thời gian học và làm luận văn

Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn đến Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện, cơ sở vật chất để tôi có cơ hội học tập

ix

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn là công trình nghiên cứu của tôi

Các nghiên cứu, số liệu và kết quả trong đề tài là trung thực và chưa được công

bố trong các công trình nghiên cứu khoa học khác

TP Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 03 năm 2023

Người cam đoan

Vũ Thị Ly

x

TÓM TẮT

Chương trình giáo dục tiểu học là bước khởi đầu để học sinh kiến tạo và phát triển những yếu tố căn bản, định hướng chính giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt Từ đó, đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện về phẩm chất và năng lực của người học

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 xác định: “Năng lực giải quyết vấn đề toán học” là năng lực quan trọng, cốt lõi cần được bồi dưỡng cho người học Do đó, nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực này cần được quan tâm và bồi dưỡng

Với đề tài: “Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học theo định hướng chương trình phổ thông mới môn toán lớp 2 tại trường tiểu học Hiệp Bình Phước, thành phố Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh” luận văn mạnh dạn đề

xuất cách thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh

Nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 2

Chương 2: Thực trạng dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 2 ở trường Tiểu học Hiệp Bình Phước, thành phố Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh

Chương 3: Tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông 2018

xi

ABSTRACT

The primary education program helps students to form and develop the basic elements on the foundation for the harmonious development of physical and mental health, qualities and abilities, with the main orientation in education about self-worth, family and community, and necessary habits and routines in studying and living

The new general education program identifies "Mathematical problem-solving capacity" as one of the core common competencies that need to be fostered and developed for learners Therefore, teaching and research to develop students' ability

to solve mathematical problems is an important and urgent task today

With the topic “Teaching and developing student competencies in solving

mathematical problems according to the orientation of the new general education program of second-grade math at Hiep Binh Phuoc primary school, Thu Duc city,

Ho Chi Minh City” the thesis boldly proposes how to organize teaching to develop

students' ability to solve mathematical problems

The main body of the thesis consists of 3 chapters:

Chapter 1: Theoretical basis for developing math problem solving ability for 2nd - grade students

Chapter 2: The reality of developing math problem - solving capacity for students in grade 2 at Hiep Binh Phuoc primary school, Thu Duc city, Ho Chi Minh city

Chapter 3: Organization of teaching and development of mathematical problem-solving capacity according to the orientation of the new general education program

xii

MỤC LỤC

BIÊN BẢN CHẤM CỦA HỘI ĐỒNG i

NHẬN XÉT CỦA 2 PHẢN BIỆN……… ……… ii

LÝ LỊCH KHOA HỌC ……… ………vii

LỜI CẢM ƠN vviii

LỜI CAM ĐOAN viiix

TÓM TẮT x

MỤC LỤC xii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT xvii

DANH SÁCH CÁC BẢNG xviii

DANH SÁCH CÁC HÌNH xx

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4.1 Khách thể nghiên cứu 4

4.2 Đối tượng nghiên cứu 4

5 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 4

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

7.3 Phương pháp toán học 6

xiii

8 Kế hoạch nghiên cứu 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 2 8

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Năng lực giải quyết vấn đề toán học 8

1.1.2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học 11

1.2 Một số khái niệm cơ bản 15

1.2.1 Năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 2 15

1.2.2 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 2 theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông 2018 18

1.3 Lý luận về năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 2 theo định hướng chương trình phổ thông 2018 19

1.3.1 Môn toán lớp 2 theo chương trình phổ thông 2018 19

1.3.2 Năng lực toán học và yêu cầu cần đạt đối với cấp tiểu học theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông 2018 22

1.3.3 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 25

1.3.4 Các mức độ thể hiện năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 2 theo định hướng chương trình phổ thông 2018 28

1.4 Lý luận về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 2 theo định hướng chương trình phổ thông 2018 29

1.4.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 29

1.4.2 Dạy học giải quyết vấn đề với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học môn toán lớp 2 30

1.4.3 Nội dung dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 2 theo định hướng chương trình phổ thông 2018 31

xiv

1.4.4 Phương pháp và hình thức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 2 theo định hướng chương trình phổ

thông 2018 34

1.4.5 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề toán học 38

1.5 Kiểm tra, đánh giá kết quả phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 2 theo định hướng chương trình phổ thông 2018 38

1.6 Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 2 theo định hướng chương trình phổ thông 2018 39

1.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 2 theo định hướng chương trình phổ thông 2018 41

1.7.1 Đặc điểm tâm sinh lý học sinh lớp 2 41

1.7.1 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 2 42

Chương 2 THỰC TRẠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC VÀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 2 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC HIỆP BÌNH PHƯỚC, THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC 47

2.1 Giới thiệu chung về cơ sở nghiên cứu 47

2.1.1 Giới thiệu về Trường Tiểu học Hiệp Bình Phước 47

2.1.2 Cơ cấu tổ chức Nhà trường 48

2.1.3 Cơ sở vật chất của Nhà trường 48

2.1.4 Tình hình hoạt động giảng dạy của Nhà trường 49

2.1.5 Khái quát chung về các trường Tiểu học trên địa bàn phường Hiệp Bình Phước, thành phố Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh 49

2.1.6 Cơ cấu và tổ chức các trường Tiểu học thuộc địa bàn phường Hiệp Bình Phước, thành phố Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh 50

2.2 Khái quát về môn Toán lớp 2 50

xv

2.2.1 Quan điểm xây dựng chương trình môn Toán 50

2.2.2 Mục tiêu môn Toán lớp 2 50

2.3 Tổ chức nghiên cứu 51

2.3.1 Mục tiêu khảo sát 51

2.3.2 Đối tượng, phạm vi và mẫu khảo sát 51

2.3.3 Nội dung khảo sát 53

2.3.4 Phương pháp và công cụ khảo sát 53

2.4 Kết quả khảo sát thực trạng 58

2.4.1 Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 2 58

2.4.2 Thực trạng tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 2 64

Chương 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH PHỔ THÔNG 2018 76

3.1 Đặc điểm môn Toán lớp 2 trong chương trình GDPT 2018 76

3.2 Cơ sở đề xuất cách thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học: 77

3.3 Cách thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học 78

3.3.1 Cách thức tổ chức chung 78

3.3.2 Mô tả cách thực hiện tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học: 81

3.4 Thực nghiệm sư phạm 84

3.4.1 Mục đích thực nghiệm 84

3.4.2 Thời gian và đối tượng thực hiện 84

3.4.3 Nội dung thực nghiệm 85

xvi

3.4.4 Cách thức thực nghiệm 86

3.4.5 Kế hoạch bài dạy thực nghiệm 86

3.4.6 Kết quả thực nghiệm 97

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 104

1 Kết luận 104

2 Kiến nghị: 105

2.1 Đối với các cấp quản lý giáo dục 105

2.2 Đối với giáo viên 105

2.3 Đối với học sinh 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

Phụ lục 1 PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN CỦA GIÁO VIÊN – CÁN BỘ QUẢN LÍ 110

BẢNG PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN 115

Phụ lục 2 CÁC MẠCH NỘI DUNG CHÍNH TRONG CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN LỚP 2 THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 117

BÀI BÁO KHOA HỌC……….122

STEM Science (Khoa học), Technology (Công nghệ),

Engineering (Kỹ thuật) và Mathematics (Toán học)

xviii

DANH SÁCH CÁC BẢNG

Bảng 1 1 Mô tả yêu cầu cần đạt của năng lực Toán học 22

Bảng 1 2 Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học 39

Bảng 2 1 Phân bố đối tượng khảo sát 52

Bảng 2 2 Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo 57

Bảng 2 3 Năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 2 58

Bảng 2 4 Thực trạng năng lực nhận biết vấn đề 60

Bảng 2 5 Thực trạng năng lực phân tích vấn đề 61

Bảng 2 6 Thực trạng năng lực giải và trình bày 62

Bảng 2 7 Thực trạng năng lực kiểm tra đánh giá kết quả 63

Bảng 2 8 Đánh giá chung về tổ chức dạy học phát triển năng lực GQVĐ 64

Bảng 2 9 Thực trạng dạy học phát triển năng lực nhận biết vấn đề 65

Bảng 2 10 Thực trạng dạy học phát triển năng lực phân tích vấn đề 66

Bảng 2 11 Thực trạng năng lực giải và trình bày 67

Bảng 2 12 Thực trạng năng lực kiểm tra đánh giá kết quả 68

Bảng 2 13 Các phương pháp trong dạy học pt năng lực GQ vấn đề 69

Bảng 2 14 Thực trạng sử dụng các hình thức dạy học phát triển năng lực GQVĐ 70

Bảng 3 1 Kiểm định sự khác biệt của 2 nhóm về kết quả môn toán hoặc kỳ trước 84

Bảng 3 2 Kiểm định sự khác biệt của 2 nhóm về các năng lực toán học 85 Bảng 3 3 Hiệu quả của thực nghiệm giáo dục đối với NLGQVĐ toán học 98

xix

Bảng 3.4 Sự thay đổi của các thành tố trong NLGQVĐ sau quá trình thực nghiệm……….………99

xx

DANH SÁCH CÁC HÌNH

Hình 1 1 Sơ đồ cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 28

Hình 2 1 Hình ảnh trường tiểu học Hiệp Bình Phước, thành phố Thủ Đức 48 Hình 2 2 Sơ đồ biểu diễn tương quan của các năng lực 60 Hình 2 3 Các hoạt động tăng cường 72 Hình 2 4 Các khó khăn trong dạy học phát triển năng lực 73

Hình 3 1 Sự thay đổi của năng lực GQVĐTH ở nhóm thực nghiệm 101 Hình 3 2 Sự thay đổi của năng lực GQVĐTH ở nhóm đối chứng 102

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 xây dựng theo định hướng phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của người học Tạo môi trường học tập năng động, sáng tạo để học sinh chiếm lĩnh tri thức và vận dụng những kiến thức để giải quyết vấn đề trong cuộc sống Từ đó, người học sẽ có những định hướng cho nghề nghiệp tương lai và những phẩm chất tốt đẹp để đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội

Như vậy, ở Chương trình giáo dục phổ thông 2018, mục tiêu giáo dục không

chỉ chú ý cho học sinh những cơ sở ban đầu “cho sự phát triển đúng đắn lâu dài về

đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các năng lực cơ bản” mà còn yêu cầu “định hướng chính giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt Từ đó, đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện về năng lực và phẩm chất của học sinh”

Các năng lực được hình thành trong quá trình dạy học và không chỉ ở nhà trường mà còn dưới tác động của gia đình, xã hội, chính trị, tôn giáo, Muốn có năng lực, học sinh phải học tập và rèn luyện trong hoạt động và bằng hoạt động Mặt

khác, Với phương châm “dạy học lấy người học làm trung tâm”, chú ý tới mỗi cá

nhân người học tự tìm tòi, khám phá, làm chủ tri thức và vận dụng vào giải quyết vấn

đề các tình huống thực tế trong cuộc sống qua đó có thể rút ra bài học kinh nghiệm

Trong những phương pháp dạy học tích cực thì dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp quan trọng Dạy học giải quyết vấn đề là một hệ thống phương pháp trong đó xây dựng tình huống có vấn đề là trung tâm chỉ đạo, liên kết các phương pháp khác thành một hệ thống chặt chẽ Trong dạy học giải quyết vấn đề, người dạy

2

đưa ra những tình huống có vấn đề Sau đó, tổ chức các hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để người học tự vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề Thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển toàn diện về phẩm chất và năng lực

Trong chương trình giáo dục của các quốc gia trên thế giới đã nhấn mạnh vai trò của năng lực giải quyết vấn đề và việc dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn

đề là yếu tố cốt lõi của giáo dục toán học

Chương trình toán học tại quốc gia Singapore được nhận định là mô hình toán

tư duy số 1 thế giới Toán Singapore đưa ra hai khái niệm chính “toàn phần” và “so sánh” để giải quyết các vấn đề toán học Học sinh được học cách tư duy để giải quyết vấn đề thay vì quan tâm đến việc trả lời câu hỏi Từ đó, tạo điều kiện để phát triển những năng lực cốt lõi trong môn toán

Bậc tiểu học là bậc học đầu tiên và là nền tảng quan trọng đối với sự hình thành trí tuệ và thể chất của học sinh Ở bậc học này, môn Toán có vai trò, vị trí quan

trọng trong việc góp phần “hình thành và phát triển toàn diện cả về phẩm chất và

năng lực của người học” Tuy nhiên, nội dung môn Toán thường mang tính logic,

trừu tượng, khái quát hóa Do đó, để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn

đề toán học, cần cung cấp kiến thức, kĩ năng chủ đạo, tạo môi trường để học sinh áp dụng những kiến thức toán học và cuộc sống, biết liên kết giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các mô hình khác, đặc biệt với các môn học thuộc lĩnh vực STEM

Nội dung môn Toán thường mang tính logic, trừu tượng, khái quát Do đó để hiểu và học được Toán, chương trình Toán ở trường phổ thông cần đảm bảo sự cân đối giữa “học” kiến thức và “vận dụng” kiến thức vào giải quyết vấn đề cụ thể

Dạy học GQVĐ là chìa khóa thành công để thực hiện các chiến lược dạy học GQVĐ là một công cụ dạy học hiệu quả vì: Giải quyết vấn đề là lí do chính để học Toán, giải quyết vấn đề là một bộ phận trong 3 mạch kiến thức (Số và Phép tính, Hình học và Đo lường, Một số yếu tố Thống kê và Xác suất) nên không được dạy như một phần tách biệt

3

Ở nước ta, chương trình giáo dục phổ thông môn Toán ban hành theo Thông

tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 xác định: “Chương trình môn Toán giúp

học sinh hình thành và phát triển năng lực toán học bao gồm các thành tố cốt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hóa toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán” Trong đó, năng lực giải quyết vấn đề toán học là một trong

những năng lực đặc thù cần được quan tâm và chú trọng cho người học Đáp ứng những yêu cầu của mục tiêu giáo dục, ngành giáo dục đã có nhiều cố gắng đổi 2018 qua phát triển các chương trình và tài liệu dạy học, tuy nhiên nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học nói chung và tại trường Tiểu học Hiệp Bình Phước nói riêng theo định hướng chương trình phổ thông 2018 còn hạn chế Mục tiêu chưa đa dạng, phương pháp dạy học áp dụng vào thực tiễn còn nhiều khó khăn Các nội dung phát triển năng lực vẫn đang nặng về kiến thức sách vở

Theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực giải quyết vấn đề vừa

là năng lực chung, vừa là năng lực đặc thù trong dạy học môn Toán

Vì những lí do trên, tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài: “Dạy học phát triển

năng lực giải quyết vấn đề toán học theo định hướng chương trình phổ thông mới môn toán lớp 2 tại trường tiểu học Hiệp Bình Phước, thành phố Thủ Đức, Thành phố

Hồ Chí Minh” để làm luận văn tốt nghiệp trong khóa học này

2 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất cách thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh trong dạy học môn toán lớp 2 tại trường Tiểu học Hiệp Bình Phước theo định hướng CTGDPT 2018

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề toán học và phát triển năng lực GQVĐ toán học

- Khảo sát thực trạng năng lực giải quyết vấn đề toán học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học thông qua môn Toán lớp 2 ở trường Tiểu học Hiệp

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Năng lực GQVĐ toán học và tổ chức dạy học phát triển năng lực GQVĐ toán học cho HS lớp 2 trường Tiểu học Hiệp Bình Phước theo định hướng CTGDPT 2018

5 Giả thuyết nghiên cứu

Năng lực giải quyết vấn đề và phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học của HS lớp 2 trường TH Hiệp Bình Phước, Tp Thủ Đức còn hạn chế

Dạy học phát triển năng lực GQVĐ toán học cho HS lớp 2 đã được xây dựng

và đề xuất trên cơ sở lý luận và thực tiễn phù hợp với định hướng CTGDPT 2018

Do đó, nếu được triển khai tổ chức dạy học thì sẽ nâng cao năng lực giải quyết vấn

đề toán học và cải thiện kết quả học tập cho học sinh

6 Phạm vi nghiên cứu

- Về thời gian nghiên cứu: Từ năm 1/2021 đến năm 7/2022

- Về địa bàn nghiên cứu: trường Tiểu học Hiệp Bình Phước, tp Thủ Đức, tp TP.HCM và các trường tiểu học trên địa bàn phường Hiệp Bình Phước

- Về đối tượng khảo sát: 110 GV và 200 HS ở trên địa bàn khảo sát

7 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn có sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết là phương pháp mà người nghiên cứu thu thập các thông tin liên quan đến luận văn từ sách, báo hoặc các nguồn tài liệu để làm

cơ sở ban đầu cho lý luận của đề tài

5

- Để hiểu và đưa ra được một hệ thống kiến thức lý thuyết khoa học 2018, người nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết về nội dung giải quyết vấn đề và dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề Từ đó có những cái nhìn tổng quan, khái quát cho các nội dung mà người nghiên cứu sẽ thực hiện

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Người nghiên cứu sử dụng Phiếu khảo sát gồm những câu hỏi liên quan đến năng lực giải quyết vấn đề và dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề Từ đó có số liệu, làm cơ sở nêu thực trạng và đề xuất hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho các trường trên địa bàn phường Hiệp Bình Phước, thành phố Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh

- Phương pháp quan sát: Trong quá trình giảng dạy, người nghiên cứu sử dụng phương pháp này để quan sát và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong các hoạt động học tập Qua đó có cái nhìn tổng quan hơn về năng lực và định hướng trong quá trình thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp phỏng vấn: Ngoài phiếu khảo sát, người nghiên cứu sử dụng thêm phương pháp phỏng vấn Cán bộ quản lý và giáo viên để có cái nhìn rõ nét hơn

về các vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Trong quá trình giảng dạy, người nghiên cứu tổng kết các kinh nghiệm giáo dục để xây dựng cách thức tổ chức dạy học phù hợp cho học sinh lớp 2 ở trường Tiểu học Hiệp Bình Phước, Tp Thủ Đức, Tp Hồ Chí Minh

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Sử dụng phương pháp này để thu thập ý kiến về lựa chọn các công cụ và đề xuất cách thức tổ chức dạy học cho học sinh lớp

2 ở trường Tiểu học Hiệp Bình Phước, Tp Thủ Đức, Tp Hồ Chí Minh

- Phương pháp thực nghiệm: Để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của cách thức tổ chức dạy học, người nghiên cứu sử dụng phương pháp thực nghiệm để đánh giá mức độ tin cậy của giả thuyết đã đưa ra

6

7.3 Phương pháp toán học

Người nghiên cứu sử dụng chương trình Excel, SPSS để thu thập số liệu về thực trạng và thực nghiệm sư phạm liên quan đến cách thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học Từ đó xử lý số liệu theo phương pháp thống

kê toán học để:

- Lập bảng tần số, tần suất, tính giá trị trung bình

- Vẽ các biểu đồ tương ứng với các bảng trên

8 Kế hoạch nghiên cứu

Thời gian Giai đoạn Nội dung công việc Ghi chú Tháng

Chuẩn bị - Thu thập tài liệu

- Soạn đề cương nghiên cứu, trình giảng viên hướng dẫn

- Hoàn thiện đề cương nghiên cứu

Tháng

5 – 6 /2021

Thực hiện chương 1

- Tham khảo tài liệu

- Viết tổng quan nghiên cứu

- Viết cơ sở lý luận

- Trình bản thảo lên giảng viên hướng dẫn

- Chỉnh sửa, hoàn thiện

- Xây dựng bộ công cụ Tháng

11 /2021

Bảo vệ chuyên đề Tháng

12/2021 –

5/2022

Thực hiện chương 2,3

- Tham khảo tài liệu

- Thử, hoàn thiện bộ công cụ

- Triển khai các phương pháp nghiên cứu (Thu và xử lý số liệu)

7

Tháng

5 - 6 /2022

Hoàn thành

- Đánh máy bản thảo

- Trình bản thảo lên giảng viên hướng dẫn

- Chỉnh sửa và hoàn thành luận văn Tháng

3 / 2023

Bảo vệ luận văn

8

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC CHO HỌC

SINH LỚP 2

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Năng lực giải quyết vấn đề toán học

1.1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp trong đó giáo viên đưa

ra tình huống có vấn đề, điều khiển, hướng dẫn học sinh phát hiện và giải quyết vấn

đề, nhờ đó đạt được mục tiêu hoạt động, phát triển các năng lực

Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” ngày nay gọi là dạy học giải quyết vấn đề

(DHGQVĐ) đã có từ xa xưa Platon là người đầu tiên miêu tả "phương pháp Sokrates"

với tác phẩm "Các cuộc hội thoại của Sokrates” Để giải quyết vấn đề, người ta chia

nhỏ nó thành hệ thống các câu hỏi, các câu trả lời sẽ dần kết tinh ra lời giải mà ta tìm

kiếm

J.J Rousseau (1712 – 1778), cho rằng phải hướng học sinh tích cực tự đánh

giá kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo

K.D Usinxki (1824 – 1871), đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc giáo viên

điều khiển, dẫn dắt học sinh tự chiếm lĩnh tri thức

Dưới sự thay đổi phát triển của xã hội, bắt đầu thế kỉ XX, tại các nước phương

Tây đã xuất hiện nhiều lý thuyết về các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

Năm 1909, quan điểm về dạy học nêu vấn đề đã được nhà giáo dục nổi tiếng Hoa Kỳ

- John Dewey trình bày trong cuốn: “Chúng ta suy nghĩ như thế nào?” Trong tác

phẩm, J Dewey đã đề ra quy trình suy nghĩ vận động của học sinh để đi đến làm sáng

tỏ vấn đề nhận thức Lý thuyết về dạy học của J Dewey đã được phổ biến và vận

dụng rộng rãi vì nó chống lại lối học giáo điều Do đó, phương pháp dạy học của giáo

viên cần hướng vào sự phân hóa, phù hợp với năng lực và nhận thức của từng cá nhân

9

học sinh Giáo viên đóng vai trò tổ chức, hỗ trợ, giúp đỡ để học sinh hình thành tri thức, tránh việc ban phát kiến thức cho người học Triết lý giáo dục của J Dewey đã mang lại giá trị rất lớn cho việc đổi 2018 giáo dục

Nhà giáo dục lớn của Hoa Kì John Dewey nhận định học sinh đến trường không phải để tiếp thu những kiến thức có sẵn trong một chương trình, có thể không bao giờ dùng tới Việc quan trọng là giải quyết các vấn đề, các bài toán và vận dụng

để giải quyết các vấn đề tương tự trong cuộc sống Người thầy sẽ đóng vai trò như một người bạn để hướng dẫn, giúp đỡ học sinh chiếm lĩnh tri thức

Từ cuối những năm 1960, thế giới đã bắt đầu cải cách giáo dục 2018 Tại Châu

Âu, nước Đức không dùng thuật ngữ lấy học sinh làm trung tâm mà sử dụng phổ biến thuật ngữ dạy học định hướng học sinh (dạy học hướng vào học sinh) với chú ý thể hiện mô hình hiện đại về quan điểm dạy học, đồng thời tránh tư tưởng cực đoan nhấn mạnh vai trò “Trung tâm” của học sinh trong quá trình dạy học

Đầu thế kỉ thứ XX, dưới sự thay đổi của cuộc sống, con người bắt đầu xem xét lại vị trí vai trò của nghiên cứu khoa học trong dạy học Từ những phê phán và đề xuất của K.Popper, T.Kuhn, L.Laudan cho rằng mục đích của khoa học không phải

là đi tìm chân lý mà là tìm cách để giải quyết vấn đề, tìm cách để trả lời cho những câu hỏi trong cuộc sống

Trong nhiều thập niên gần đây, phương pháp “giải quyết vấn đề” đã được xem

là yếu tố quan trọng trong cải cách giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới, đặc biệt

là các nước đã tham gia chương trình đánh giá PISA Tại Phần Lan, quốc gia luôn tham gia chủ trì tổ chức các kỳ thi đánh giá trình độ học sinh quốc tế (PISA) đã luôn xem phương pháp “giải quyết vấn đề” là yếu tố quan trọng trong cải cách giáo dục,

là nội dung cốt lõi trong chương trình sách giáo khoa của các cấp học từ phổ thông đến đại học

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề đã trải qua nhiều thử thách, thực nghiệm trong suốt thế kỷ XX và trở thành yếu tố chủ đạo trong cải cách giáo dục của các nước Đây là phương pháp dạy học phù hợp với triết lý về khoa học và giáo dục hiện đại, đáp ứng nhu cầu về giáo dục trong thế kỷ XXI

10

1.1.1.2 Nghiên cứu tại Việt Nam

Từ những năm 60 của thế kỷ XX, tại Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực Trong đó, năng lực giải quyết vấn đề nói chung, năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán nói riêng là một năng lực đặc thù được nhiều nhà giáo dục quan tâm và nghiên cứu

Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc

“Dạy học nêu vấn đề” (Lecne, 1977) Về sau, có nhiều nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như Nguyễn Bá Kim, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, , … Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa ra phương pháp dạy học PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên – xã hội, Đạo đức Phương pháp PH

& GQVĐ thật sự là một phương pháp tích cực

Theo Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Học sinh tự kiến tạo hoặc tham gia vào việc

kiến tạo tri thức cho mình dựa vào tri thức đã có, bổ sung và làm cho các tri thức cũ được hoàn thiện hơn Học sinh học tập tự giác, tích cực, vừa kiến tạo được tri thức, vừa học được cách thức giải quyết vấn đề, lại vừa rèn được những đức tính quý báu như kiên trì, vượt khó…” (Nguyễn Bá Kim, Phương pháp dạy học môn Toán, 2004)

Theo Đặng Thành Hưng trong Dạy học phát triển năng lực môn toán trung

học phổ thông nhận định: “Bản chất của giáo dục theo tiếp cận năng lực là lấy năng lực làm cơ sở để tổ chức chương trình và thiết kế nội dung học tập Điều này cũng có nghĩa là năng lực của học sinh sẽ là kết quả cuối cùng cần đạt được của quá trình dạy học hay giáo dục” (Đặng Thành Hưng, Dạy học phát triển năng lực môn toán

trung học phổ thông, 2014, tr 10)

Theo Bùi Văn Nghị: “Quan điểm dạy học nêu vấn đề, HS lĩnh hội tri thức

không phải vì GV truyền đạt cho mình một số chân lí mà GV đã biết, mà vì ở chính bản thân học sinh đã nảy ra nhu cầu muốn biết các tri thức đó” (Bùi Văn Nghị,

2014)

Theo tác giả Trần Kiều : “Các năng lực cần hình thành và phát triển cho người

học qua dạy học môn Toán trong trường phổ thông Việt Nam là: năng lực tư duy; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực mô hình hóa toán học; năng lực giao tiếp; năng lực sử

1.1.2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học

1.1.2.1 Nghiên cứu trên thế giới

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh thì Branford J

D cho rằng: “Kiến thức, kỹ năng và đặc biệt là kinh nghiệm của người học đóng vai

trò quan trọng trong phát triển năng lực GQVĐ của HS” (Branford, 1884)

Kaye Stacey, Beth Southwell trong Teacher tactics for problem solving nhận định rằng: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học phải bắt đầu từ quá trình

dạy học của GV với các thành tố chính: Mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức dạy học” (Kaye Stacey & Beth Southwel, 1991)

Schoenfeld A H (1985) khi nghiên cứu về năng lực GQVĐ trong dạy học

môn toán cho rằng, có 4 thành tố cơ bản để xác định khả năng GQVĐ của một học

sinh: “Kiến thức nền (Knowledge base); Chiến lược GQVĐ (Problem solving

strategies or heuristics); Khả năng kiểm soát (Control); Niềm tin (Beliefs)”

(Schoenfeld, 1985)

Schoenfeld A H (1985) trong tác phẩm Giải quyết vấn đề toán học cho rằng:

“Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học, phải xây dựng những vấn đề toán học gắn liền với thực tiễn Khi đó, HS sẽ thấy được ý nghĩa và có cảm hứng hơn với việc học toán” (Schoenfeld, 1985)

Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (The Programme for International Student Assessment) - PISA được xây dựng và điều phối bởi tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) vào cuối thập niên 90 và hiện vẫn diễn ra đều đặn Khảo sát PISA được thiết kế nhằm đưa ra đánh giá có chất lượng và đáng tin cậy

về hiệu quả của hệ thống giáo dục (chủ yếu là đánh giá năng lực của học sinh trong

12

các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học) với đối tượng là học sinh ở độ tuổi 15,

tuổi sắp kết thúc chương trình giáo dục bắt buộc ở hầu hết các nước thành viên OECD

PISA cũng hướng đến thu thập thông tin cơ bản về ngữ cảnh dẫn đến những hệ quả giáo dục trên Càng ngày PISA càng thu hút được sự quan tâm và tham gia của nhiều nước trên thế giới Do đó, PISA không chỉ đơn thuần là một chương trình nghiên cứu đánh giá chất lượng giáo dục của OECD mà trở thành xu hướng đánh giá quốc tế, tư tưởng đánh giá của PISA trở thành tư tưởng đánh giá học sinh trên toàn thế giới Các nước muốn biết chất lượng giáo dục của quốc gia mình như thế nào, đứng ở đâu trên thế giới này đều phải đăng ký tham gia PISA PISA chủ trương:

“PISA không kiểm tra kiến thức thu được tại trường học mà đưa ra cái nhìn tổng quan

về khả năng phổ thông thực tế của học sinh Bài thi chú trọng khả năng học sinh vận dụng kiến thức và kĩ năng của mình khi đối mặt với nhiều tình huống và những thử thách liên quan đến các kĩ năng đó Nói cách khác, PISA đánh giá khả năng học sinh vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc để hiểu nhiều tài liệu khác nhau mà họ có khả năng sẽ gặp trong cuộc sống hàng ngày; khả năng vận dụng kiến thức Toán học vào các tình huống liên quan đến toán học; khả năng vận dụng kiến thức khoa học để hiểu và giải quyết các tình huống khoa học Kết quả đánh giá sẽ giúp các nước điều

chỉnh hoạt động dạy học của mình nhằm phát triển năng lực người học” (OECD, 2003)

Như vậy, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học và xem năng lực này là năng lực chung cũng như là năng lực cốt lõi trong môn Toán cần được chú trọng và phát huy cho người học

1.1.2.2 Nghiên cứu tại Việt Nam

Dạy học theo tiếp cận năng lực thường tập trung vào mục tiêu giúp HS “học cách

học” (Rasmussen, 2011) “Học cách học” là kĩ năng cơ bản không thể thiếu cho cuộc

sống của mọi người mà họ cần phải được trang bị một cách khái quát trong nhà trường, đặc biệt ở xã hội hiện đại và mở (Klieme, 2003) Bước chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực, chính là bước chuyển

từ mục tiêu định hướng nội dung dạy học, sang mục tiêu hướng tới “cách học” của HS

13

Lê Ngọc Sơn khi nghiên cứu dạy học Toán ở Tiểu học bằng phương pháp giải

quyết vấn đề đã cho rằng: “Trong dạy học Toán ở Tiểu học, dạy học giải quyết vấn

đề cần được quán triệt một cách toàn diện trong mục tiêu, nội dung, phương pháp và cách đánh giá kết quả giảng dạy Mục tiêu giảng dạy môn Toán ở Tiểu học không chỉ

là giúp học sinh kiến tạo kiến thức, hình thành kĩ năng mà quan trọng hơn học sinh học cách giải quyết vấn đề, học cách học” (Lê Ngọc Sơn, 2008, tr.4)

Phạm Thị Thanh Tú đã đề xuất ba biện pháp sư phạm để rèn luyện cho học sinh lớp 3, 4, 5 theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức (Phạm Thị Thanh Tú, 2013)

Theo Vũ Văn Thảo và Trần Văn Hà, đổi 2018 phương pháp giáo dục hiện nay

là áp dụng dạy học giải quyết vấn đề, nhằm khẳng định quan điểm dạy học tích cực Tuy nhiên việc chuẩn bị những điều kiện cần thiết cũng như sự hỗ trợ về kĩ thuật nên phương pháp dạy học này chậm đi vào thực tiễn dạy học, không phát triển ở nước ta (Vũ Văn Thảo & Trần Văn Hà, 1996)

Nghiên cứu về phát triển năng lực GQVĐ môn toán, Đặng Thành Hưng cho

rằng: “Thành phần cuối cùng và cơ bản của mục tiêu giáo dục là các phẩm chất và

năng lực của người học Năng lực vừa được coi là điểm xuất phát đồng thời là sự cụ thể hóa của mục tiêu giáo dục Vì vậy những yêu cầu về phát triển năng lực HS cần đặt đúng chỗ của chúng trong mục tiêu giáo dục” (Đặng Thành Hưng, 2014)

Nhữ Thị Việt Hoa trong Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh cho rằng: “Xét trong lĩnh vực dạy học, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được hình

thành, phát triển, rèn luyện thông qua quá trình dạy học Chính vì vậy, nó chịu tác động của các thành tố trong quá trình dạy học (gồm: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, kiểm tra đánh giá)” (Nhữ Thị Việt Hoa, 2016 tr.44)

Luận án tiến sĩ của Phan Anh Tài, cho rằng năng lực GQVĐ có bốn thành tố

là: “Năng lực hiểu vấn đề’; Năng lực phát hiện và triển khai giải pháp GQVĐ; Năng

lực trình bày giải pháp GQVĐ; Năng lực phát hiện giải pháp khác để GQVĐ, phát hiện vấn đề 2018” (Phan Anh Tài, 2015)

14

Nguyễn Ngọc Quang đã làm sáng tỏ những đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề - Ơrixtic của tình huống có vấn đề, nhằm giúp cho những nhà sư phạm định hướng trong việc ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề - Ơrixtic tùy theo nội dung khoa học ở từng bộ môn Tác giả đã gọi dạy học giải quyết vấn đề bằng một thuật

ngữ “Dạy học giải quyết vấn đề - Ơrixtic” để miêu tả đồng thời những tính chất cơ

bản của dạy học “nêu vấn đề nhận thức” và của hoạt động học là tìm tòi, phát hiện (Nguyễn Ngọc Quang, 1990)

Theo Nguyễn Bá Kim “dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán là một trong

những xu thế dạy học không truyền thống, nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, độc lập giải quyết vấn đề của người học.” (Nguyễn Bá Kim, Phương pháp dạy

học môn Toán, 2004)

Theo Lê Đình Trung, ông đã đề xuất việc thực hiện ở giai đoạn nghiên cứu tài liệu 2018 dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực với sách giáo khoa Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất là một khâu của dạy học nêu vấn đề (Lê Đình Trung, 1994)

Nguyễn Phúc Chỉnh đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn học cụ thể ở trường trung học phổ thông Tác giả đã chi tiết hóa phương pháp GQVĐ (những ưu điểm, hạn chế) đối với từng môn học bậc phổ thông (Nguyễn Phúc Chỉnh, 2008)

Theo Lê Ngọc Sơn, khi nghiên cứu dạy học Toán ở Tiểu học bằng phương

pháp giải quyết vấn đề đã cho rằng: “Trong dạy học Toán ở Tiểu học, dạy học giải

quyết vấn đề cần được quán triệt một cách toàn diện trong mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá kết quả giảng dạy Mục tiêu giảng dạy môn Toán ở Tiểu học không chỉ là giúp học sinh kiến tạo kiến thức, hình thành kĩ năng mà quan trọng hơn học sinh học cách giải quyết vấn đề, học cách học” (Lê Ngọc Sơn, 2008, tr.4)

Như vậy, phần lớn các đề tài của các tác giả đều hướng tới việc thay đổi vai trò của người dạy và vai trò của người học qua cách tổ chức dạy học giải quyết vấn

đề đối với môn Toán Thông qua chương trình môn Toán, học sinh hình thành và phát triển các đức tính kiên trì, kỉ luật, trung thực, hứng thú và niềm tin trong học Toán;

15

đồng thời hình thành và phát triển được các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và

hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo Luận văn “Dạy học Phát triển năng lực giải

quyết vấn đề toán học theo định hướng chương trình phổ thông 2018 môn Toán lớp

2 tại trường TH Hiệp Bình Phước, thành phố Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh” là

một hướng nghiên cứu góp phần vào quá trình đổi 2018 phương pháp dạy học môn Toán nhằm đạt được mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông 2018 của Việt Nam sau 2020

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 2

1.2.1.1 Năng lực

Năng lực là một phạm trù được bàn đến trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực

Từ điển Tiếng Việt (1998; tr 322): “Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý

tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” (Hoàng Phê chủ biên, 1998)

Theo V.A Krutexki (1973), nhà tâm lý học Liên Xô thì “Năng lực được hiểu

như là: một phức hợp các đặc điểm tâm lí cá nhân của con người đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động nào đó và là điều kiện để thực hiện thành công hoạt động đó”

Theo Phạm Minh Hạc: “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lý

của một con người (còn gọi là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy” (Phạm Minh Hạc, 1992)

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường thì: “Năng lực là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên

cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

(Cường, 2014)

Như vậy, “Năng lực là khả năng cá nhân huy động kiến thức, kỹ năng, thái độ

và kinh nghiệm để thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

16

1.2.1.2 Vấn đề toán học

Theo Từ điển Tiếng Việt, vấn đề là một mục tiêu nào đó mà chúng ta chưa tìm được cách thực hiện hoặc chưa biết thực hiện Theo Nguyễn Bá Kim (2015, tr 185):

“Một bài toán được gọi là có vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật giải có thể áp

dụng để giải bài toán đó” (Nguyễn Bá Kim, Phương pháp dạy học môn toán, 2015)

Về khái niệm này, tác giả Lê Ngọc Sơn (2008, tr.4), lí giải cụ thể hơn: “Vấn

đề là một mục tiêu, một câu hỏi hay một thắc mắc, yêu cầu cần hành động để giải quyết vấn đề, đòi hỏi một cá nhân hay một nhóm đưa ra cách thực hiện, giải quyết, các hành động phải được thực hiện mà chưa biết con đường nào dẫn tới kết quả”

(Lê Ngọc Sơn, 2008, tr.4)

Như vậy có thể hiểu: Vấn đề toán học nói chung là bài toán (theo nghĩa rộng)

đặt ra cho người học, mà tại thời điểm đó người học chưa biết lời giải và thỏa mãn các điều kiện:

i) Bài toán chưa có một thuật giải đã biết để giải nó

ii) Người học có sẵn những kiến thức, kĩ năng sử dụng thích hợp và có nhu cầu giải quyết

Một bài toán đặt ra, đối với học sinh này nó là vấn đề, nhưng đối với học sinh khác nó có thể không phải là vấn đề Bài toán là vấn đề khi với trình độ hiện có học sinh chưa thể giải quyết ngay được Nhưng học sinh có đủ kiến thức, kĩ năng; có hứng thú làm việc một cách nghiêm túc hoặc có sự hướng dẫn của GV các em có thể giải quyết thành công bài toán

1.2.1.3 Giải quyết vấn đề toán học

Hiểu theo nghĩa thông thường GQVĐ là thiết lập những giải pháp thích ứng

để giải quyết những vướng mắc, khó khăn Với một vấn đề cụ thể có thể có một số giải pháp giải quyết, trong đó giải pháp giải quyết đơn giản, hiệu quả là giải pháp tối

ưu Một vấn đề đặt ra cho HS, trong nó chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức, kỹ năng, phương pháp, kinh nghiệm đã có của HS với yêu cầu của vấn đề GQVĐ là HS giải quyết các mâu thuẫn chứa đựng trong vấn đề Khi đó, HS sẽ được bổ sung kiến thức,

kỹ năng, phương pháp, kinh nghiệm Theo quy luật của phép duy vật biện chứng:

17

“Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển" GQVĐ, HS tự hoàn thiện kiến

thức, kỹ năng và có đủ khả năng đón nhận những thử thách 2018 khó khăn hơn

Theo Bransford viết về người giải quyết vấn đề lí tưởng (The Ideal Problem Solver) đã đề nghị 5 thành phần của việc giải quyết vấn đề là: (Bransford, 1993)

1 Nhận diện vấn đề;

2 Tìm hiểu cặn kẽ những khó khăn;

3 Đưa ra một giải pháp;

4 Thực hiện giải pháp;

5 Đánh giá hiệu quả việc thực hiện

Như vậy “Giải quyết vấn đề toán học là hoạt động của học sinh nhằm huy

động kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm để đưa ra giải pháp giải quyết một vấn đề toán học nói chung, mà tại thời điểm đó người học chưa biết lời giải và thỏa mãn các điều kiện sau:

i Bài toán chưa có một thuật giải đã biết để giải nó

ii Người học có sẵn những kiến thức, kĩ năng sử dụng thích hợp và có nhu cầu giải quyết”

1.2.1.4 Năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 2

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã quy định năng lực giải quyết vấn đề

là năng lực cốt lõi, và năng lực giải quyết vấn đề toán học là một trong năm năng lực đặc thù trong môn Toán ở cấp tiểu học

Giáo dục Toán của Mỹ (1980) đã nêu cao vai trò của giải quyết vấn đề trong

hệ thống giáo dục phổ thông: “GQVĐ toán học phải là trọng tâm của dạy học Toán

trong nhà trường” (National Council of Teachers of Mathematics , 1980, tr.1)

Chương trình Đánh giá học sinh Quốc tế của Tổ chức Hợp tác và Phát triển

Kinh tế (OECD) đưa ra khái niệm: “Năng lực GQVĐ là năng lực của một cá nhân để

sử dụng các quá trình nhận thức để đối mặt và giải quyết các bối cảnh thực tế xuyên suốt các môn học ở đó con đường tìm ra lời giải là không rõ ràng ngay tức thì và ở

đó các lĩnh vực hiểu biết hay chương trình có thể áp dụng được không chỉ nằm trong một lĩnh vực toán, khoa học hay đọc.” (OECD, 2003)