NỘI DUNG
Các nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo chất lượng cao trong các trường đại học
cao trong các trường đại học
2.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài
Các trường đại học trên thế giới đang tập trung nâng cao chất lượng đào tạo thông qua việc phát triển chương trình giảng dạy cho từng ngành học Chương trình đào tạo này đóng vai trò quan trọng, bởi nó mô tả chi tiết nội dung và kế hoạch học tập, giúp hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết cho sinh viên trong suốt khóa học.
Tùy thuộc vào quan điểm xây dựng chương trình và phương thức tổ chức triển khai, các chuyên gia giáo dục đã nghiên cứu các chương trình khác nhau dựa trên nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội ở từng giai đoạn.
Ralph W Tyler trong cuốn "Basic Principles of Curriculum and Instruction" đã giới thiệu khái niệm về Chương trình giáo dục, bao gồm các thành phần cấu thành, phát triển chương trình và mô hình phát triển Ông cũng đề xuất trình tự phát triển chương trình giáo dục với bốn yếu tố cơ bản: mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo và đánh giá kết quả đào tạo Theo Hilda Taba (1962), chương trình học được định nghĩa là một bản kế hoạch học tập với bốn yếu tố chính: tuyên bố mục đích và mục tiêu cụ thể, lựa chọn và cấu trúc nội dung chương trình, chiến lược giảng dạy và cách học phù hợp, và hệ thống đánh giá kết quả học tập.
Chương trình học được định nghĩa là một tập hợp có hệ thống và trình tự các môn học cần thiết cho việc tốt nghiệp hoặc hoàn thành một lĩnh vực học, theo Carter V Good (1973) Tanner (1975) bổ sung rằng chương trình bao gồm các kinh nghiệm học tập được hướng dẫn và lập kế hoạch, với các kết quả học tập đã được xác định trước Những kinh nghiệm này được tổ chức một cách có hệ thống dưới sự hướng dẫn của nhà trường, nhằm phát triển liên tục năng lực xã hội và cá nhân cho người học.
Trong cuốn "Planning for effective training: A guide to curriculum development", Wentling T.L nhấn mạnh tầm quan trọng của chương trình đào tạo chất lượng cao, coi nó như bản thiết kế tổng thể cho các hoạt động đào tạo, từ khóa học ngắn hạn đến dài hạn Chương trình không chỉ xác định nội dung đào tạo mà còn nêu rõ kỳ vọng đối với người học, quy trình thực hiện, phương pháp đào tạo và cách thức đánh giá kết quả học tập Các chuyên gia giáo dục khác nhìn nhận chương trình từ góc độ quản lý và thiết kế, chú trọng vào mục đích, mục tiêu và phương pháp thực hiện White (1995) cũng khẳng định rằng chương trình là kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu giáo dục mà nhà trường theo đuổi, bao gồm nội dung và phương pháp dạy học cần thiết để đạt được những mục tiêu đó.
Chương trình học được xem xét từ góc độ rộng hơn, tập trung vào việc phát triển kỹ năng và các giá trị mà người học đạt được trong môi trường giáo dục Theo Ronald C Doll (1996), chương trình học bao gồm nội dung giáo dục cùng với các hoạt động chính thức và không chính thức, qua đó người học tiếp thu kiến thức, phát triển kỹ năng, thái độ, tình cảm và các giá trị đạo đức dưới sự tổ chức của nhà trường A.V Kelly trong cuốn “The Curriculum, Theory and Practice” cho rằng chương trình không chỉ là một sản phẩm mà còn là quá trình phát triển, bao gồm việc điều khiển, kiểm soát và đánh giá chương trình.
Chương trình chất lượng cao tại các trường đại học cần được xây dựng hiện đại theo hệ thống tín chỉ, với triết lý “lấy người học làm trung tâm”, nhằm tạo điều kiện cho sinh viên tự lập kế hoạch học tập và nghiên cứu Việc tổ chức và quản lý chương trình môn học (course syllabus) cần được chú trọng từ các cấp lãnh đạo Nhiều trường đại học trên thế giới phát hành cuốn sổ tay chương trình (Catalog, Bulletin hoặc Calendar) hàng năm, cung cấp thông tin về sứ mệnh, cơ cấu tổ chức, yêu cầu và quy định của chương trình đào tạo, cũng như tổng số tín chỉ cần tích lũy để tốt nghiệp Cuốn sổ tay giúp sinh viên chủ động xây dựng kế hoạch học tập, đồng thời cung cấp chi tiết về từng môn học như mã môn học, số tín chỉ, thời gian lý thuyết và thực hành, nội dung tóm tắt, và các thông tin khác liên quan đến môn học, được thể hiện trong chương trình giảng dạy.
Theo tài liệu hướng dẫn viết chương trình môn học của một số trường đại học Mỹ, chương trình môn học cần bao gồm các nội dung sau: thông tin về môn học, thông tin về giảng viên và trợ giảng (nếu có), học liệu bao gồm giáo trình bắt buộc và tài liệu tham khảo, tóm tắt nội dung môn học, mục tiêu môn học, tổ chức giảng dạy và hình thức giảng dạy, lịch học, đánh giá kết quả học tập với thang điểm và tiêu chí đánh giá, cùng với chính sách môn học.
Chương trình "Văn hoá và sức khoẻ tâm thần" tại Khoa Tâm lý học, Đại học Miami bang Ohio bao gồm 8 nội dung chính, minh hoạ cho việc áp dụng CTMH tại các trường đại học nước ngoài.
Thông tin về môn học gồm mã môn học, loại môn học.
Thông tin về giảng viên: tên, học vị, thời gian, địa điểm làm việc, địa chỉ thư điện tử v.v
Tóm tắt nội dung môn học nêu những vấn đề nội dung chính.
Mục đích của môn học, mục tiêu cụ thể của môn học (nêu 5 mục tiêu cụ thể của môn học)
Học liệu: chỉ rõ tài liệu, sách bắt buộc sử dụng cho môn học và tài liệu tham khảo thêm.
Hình thức đánh giá kết quả môn học bao gồm nhiều phương pháp khác nhau với trọng số cụ thể: tham dự giờ giảng chiếm 10%, ghi chép phản hồi về vấn đề nội dung mà người học quan tâm 15%, hướng dẫn thảo luận về vấn đề do người học chọn 10%, phân tích và bình luận hình ảnh 10%, tổ chức phỏng vấn về đa văn hóa 15%, và tiểu luận cuối khóa chiếm 40% Cần phân tích rõ yêu cầu và tiêu chí đánh giá cho bài tiểu luận này.
Môn học này có một số qui định quan trọng, bao gồm chuyên cần, hạn nộp bài tập tiểu luận và vấn đề đạo văn Ngoài ra, còn có qui định rõ ràng về mức đánh giá điểm cho môn học, giúp sinh viên hiểu rõ hơn về yêu cầu và tiêu chí đánh giá.
Kế hoạch dạy học cần nêu rõ nội dung học và các chủ đề thảo luận cho từng tuần trong suốt 15 - 16 tuần Cần chỉ định xêmina cụ thể, yêu cầu sinh viên chuẩn bị bài và đọc tài liệu tham khảo cần thiết để tiếp thu hiệu quả nội dung Đồng thời, kế hoạch cũng nên chỉ rõ chương và trang sách mà sinh viên cần đọc để hiểu rõ nội dung bài học và tham gia thảo luận một cách tích cực, đảm bảo phù hợp với phạm vi môn học.
By examining the curriculum frameworks of various American universities, such as Indiana State University, New York University, and Lansing Community College in Michigan, the author of the thesis identifies key components of the curriculum design.
Mã môn học, tên môn học, thời lượng (tín chỉ).
Thông tin về khoa, tổ bộ môn đảm nhiệm giảng dạy môn học.
Thời lượng (tín chỉ) môn học và chỉ rõ số giờ lý thuyết, giờ thực hành, số giờ làm việc tại phòng thí nghiệm và số giờ khác.
Để theo học môn này, sinh viên cần hoàn thành các môn học điều kiện trước, đồng thời phải có khả năng viết và thuyết trình tốt Ngoài ra, kiến thức về toán hoặc các lĩnh vực khoa học xã hội - nhân văn cũng là yêu cầu cần thiết.
+ Mô tả tóm tắt nội dung môn học.
+ Khả năng chuyển đổi môn học: Cung cấp thông tin chuyển đổi, công nhận môn học giữa các chương trình.
Sinh viên có trách nhiệm tuân thủ yêu cầu về chuyên cần, hoàn thành các bài tập và tiểu luận môn học, cũng như chấp hành các quy định của giảng viên và các yêu cầu đặc biệt khác.
Học liệu cần cho môn học: Giáo trình bắt buộc, tài liệu tham khảo, thiết bị nghe nhìn và các dụng cụ khác cần cho môn học.
Các nghiên cứu liên quan đến đào tạo chương trình chất lượng cao theo tiếp cận năng lực
Từ năm 1970, đào tạo theo năng lực hành động đã trở thành phương pháp phổ biến tại Bắc Mỹ, sử dụng kiến thức và kỹ năng chuyên môn như đơn vị đo thay vì thời gian khóa học Hầu hết các nhà nghiên cứu trong khu vực này đều công nhận rằng phương pháp giáo dục và đào tạo này có nguồn gốc từ việc đào tạo và bồi dưỡng giảng viên.
Cuối thập kỷ 70 và đầu thập kỷ 80, giáo dục - đào tạo dựa trên năng lực hành động đã được áp dụng rộng rãi trong giáo dục nghề nghiệp tại Mỹ và Canada Bộ Giáo dục Mỹ thành lập một tổ chức liên kết quốc gia các trung tâm giáo dục theo mô hình này Tuy nhiên, cho đến những năm đầu thập kỷ 80, vẫn chưa có một định nghĩa rõ ràng về đào tạo dựa trên năng lực hành động cũng như các nội dung chương trình chất lượng cao được công nhận rộng rãi.
Vào năm 1982, William E Blank đã xuất bản “Sổ tay phát triển chương trình chất lượng cao dựa trên năng lực hành động”, trong đó ông phân tích các vấn đề cơ bản của giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực hành động, bao gồm phân tích nghề, nhu cầu người học, xây dựng hồ sơ năng lực và phát triển công cụ đánh giá Đến năm 1983, Viện Hàn lâm Khoa học Quốc gia Mỹ đã công bố báo cáo nhấn mạnh yêu cầu thay đổi trong giáo dục, khẳng định rằng chương trình chất lượng cao cần dựa trên năng lực thay vì thời gian.
Trong những năm 1990, các tiếp cận năng lực hành động đã phát triển mạnh mẽ tại nhiều quốc gia như Mỹ, Anh, Úc, New Zealand và xứ Wales Các tiêu chuẩn năng lực hành động được xây dựng nhằm đáp ứng yêu cầu chính trị và kinh tế, góp phần chuẩn bị lực lượng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu Nhiều học giả và nhà thực hành phát triển nguồn nhân lực coi đây là phương pháp hiệu quả nhất để giáo dục và đào tạo phù hợp với yêu cầu tại nơi làm việc Tại Anh, nhiều nghiên cứu về đào tạo dựa trên năng lực hành động đã được thực hiện dưới sự tài trợ của hội đồng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp và cơ quan quản lý đào tạo tại các trường đại học và cao đẳng.
Năm 1995, John W Burke đã giới thiệu khái niệm giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực hành động, bao gồm nguồn gốc, tiêu chuẩn và phương pháp đánh giá năng lực hành động Đến năm 1997, Shirley Fletcher trong nghiên cứu “Thiết kế đào tạo dựa trên năng lực hành động” đã trình bày các cơ sở khoa học cho việc thiết lập tiêu chuẩn đào tạo và phân tích nhu cầu người học Ngoài ra, Argüelles cùng các tác giả như Antonio và Gonczi Andrew đã nhấn mạnh phát triển chương trình chất lượng cao theo hướng năng lực trong cuốn sách “Competency Based Education and Training: A World Perspective.”
Edward F Crawley và cỏc tỏc giả khỏc Johan Malmqvist, Sửren ệstlund, Doris R Brodeur trong cuốn “Rethinking Engineering Education”
Một phương pháp luận mới cho các ngành kỹ thuật bậc đại học tại Việt Nam đã được đề xuất, nhằm xây dựng và phát triển chương trình chất lượng cao theo hướng tiếp cận CDIO Cuốn sách trình bày 12 tiêu chuẩn của đề xướng CDIO cùng với nội dung chi tiết của đề cương, đồng thời cung cấp nhiều dẫn chứng và ví dụ về cách áp dụng đề xướng này tại các trường đại học thành viên của hiệp hội CDIO.
Authors Marion Anema and Jan McCoy, in their work "Competency Based Nursing Education: Guide To Achieving Outstanding Learner Outcomes," highlight the importance of high-quality nursing programs focused on competency development Their article, "Competency-Based Assessment," emphasizes the significance of evaluating nursing education through the lens of learner competencies to enhance educational outcomes.
Ron Cammaert đã định nghĩa chương trình dựa trên năng lực và nhấn mạnh tầm quan trọng của việc thay đổi phương pháp đánh giá Trong cuốn sách "Giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực hành động," John W Burke đã trình bày nguồn gốc và khái niệm về năng lực hành động, cùng với các tiêu chuẩn và phương pháp đánh giá liên quan Ông cũng đề cập đến việc cải tiến chương trình giáo dục chất lượng cao dựa trên năng lực hành động.
Đào tạo theo năng lực đã được nghiên cứu từ sớm ở nhiều quốc gia phát triển như Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, Singapore và Malaysia Nghiên cứu trong lĩnh vực này rất đa dạng, bao gồm bối cảnh đào tạo, phát triển chương trình, tổ chức đào tạo và đánh giá, chứng nhận năng lực cho người học.
2.2.2 Các nghiên cứu trong nước Ở trong nước, cũng có khá nhiều công trình nghiên cứu về chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực.
Trong nghiên cứu cấp Bộ về "Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực hành động và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề", Nguyễn Đức Trí đã làm rõ các cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đào tạo nghề Ông cũng đã áp dụng bước đầu phương pháp này vào thực tiễn tại Việt Nam.
Khi nói về phát triển chương trình chất lượng cao nghề, tác giả Nguyễn Văn Tuấn đã giới thiệu các khái niệm liên quan đến chương trình chất lượng cao và cách tiếp cận trong thiết kế chúng Ông cũng đề cập đến các loại chương trình chất lượng cao, khái niệm về năng lực, cũng như chương trình chất lượng cao dựa trên năng lực hành động Đặc biệt, tác giả đã phân tích các đặc điểm của chương trình chất lượng cao theo năng lực hành động, góp phần làm rõ hơn về tầm quan trọng của việc phát triển chương trình này.
Trong bài viết “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực”, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã trình bày các phương pháp phát triển chương trình giáo dục hiện đại, nhấn mạnh vào cách tiếp cận năng lực Ông phân tích bản chất và lý do chuyển đổi sang phương pháp này, đồng thời giải thích khái niệm năng lực và phân loại hệ thống năng lực Bài viết cũng đề cập đến cách xác định năng lực chung và hướng dẫn thiết kế chương trình giáo dục dựa trên năng lực.
Bài viết "Năng lực hành động và dạy học tích hợp trong đào tạo nghề" [5] đã đưa ra định nghĩa về năng lực hành động, phân tích cấu trúc và các mức độ của năng lực hành động trong hoạt động chuyên môn Đồng thời, bài viết cũng so sánh sự khác biệt giữa phương pháp đào tạo truyền thống và phương pháp đào tạo theo năng lực, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tích hợp năng lực hành động trong giáo dục nghề nghiệp.
Trong bài viết của Trần Hữu Hoan, khái niệm chuẩn đầu ra và các căn cứ xây dựng chuẩn đầu ra được làm rõ, cùng với cách tiếp cận và quản lý thực hiện chuẩn đầu ra nhằm phát triển chương trình chất lượng cao Đồng thời, trong luận án tiến sĩ của Trần Xuân Phú, ông xây dựng khái niệm phát triển năng lực hoạt động công tác Đảng và chính trị cho học viên trường sĩ quan chính trị, đồng thời đề xuất các nội dung đánh giá năng lực và năm biện pháp dạy học nhằm nâng cao năng lực hoạt động công tác Đảng và chính trị cho sinh viên.
Trong nghiên cứu cấp Quốc gia của tác giả Trần Khánh Đức về "Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục", ông đã trình bày khái niệm năng lực, các cấp độ và hệ thống năng lực nghề nghiệp, cũng như chuẩn đầu ra và khung chuẩn đầu ra Bên cạnh đó, tác giả Hoàng Thị Tuyết đã đề cập đến xu thế phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận năng lực, giới thiệu các mô hình chương trình chất lượng cao và nhấn mạnh ý nghĩa của việc phát triển chương trình dựa trên chuẩn Ông cũng đề xuất tiến trình phát triển chương trình chất lượng cao dựa trên năng lực, nhằm đáp ứng nhu cầu thực tiễn trong giáo dục đại học.
Bài viết “ Dạy học phát triển năng lực” , tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc
Các nghiên cứu liên quan đến quản lý đào tạo chương trình chất lượng
2.3.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài
C.Mác coi quản lý là một đặc điểm vốn có, bất biến về mặt lịch sử của đời sống xã hội Ông khảng định? “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động cá nhân và thực hiện những chức năng phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần có nhạc trưởng” Nhà kinh tế lỗi lạc A.Smith [?] cũng nhận thấy rằng, hiệu quả hoạt động chung của một nhóm người được tổ chức thành một tập thể sẽ lớn hơn tổng số hiệu quả của các hoạt động riêng lẻ Ông cho rằng phần hiệu quả lớn hơn này là do phân công lao động đem lại, tức là do quản lý Hệ thống tổ chức càng lớn thì vấn đề tổ chức, quản lý nó càng quan trọng Theo Henri Fayol [?], kỹ sư mỏ người Pháp, người đặt nền móng cho thuyết quản trị cho rằng quản lý tức là lập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra, ông là người đầu tiên đã phân biệt chúng thành năm chức năng cơ bản: kế hoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp và kiểm tra [58] Mary Parker Follet [?] là người có đóng góp quan trọng vào thuyết quan hệ con người trong quản lý Bà khẳng định quản lý là một quá trình động và liên tục Đóng góp của bà thể hiện ở hai điểm nổi bật đó là lôi cuốn người thuộc cấp tham gia giải quyết vấn đề; và tính động của hoạt động quản lý thay vì những nguyên tắc tĩnh.
Trong nghiên cứu của mình, John E Kerrigan và Jeff S Luke (1987) đã đề xuất phương pháp đào tạo tại vị trí làm việc, nhấn mạnh sự đa dạng hóa mục tiêu đào tạo để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động Martyn Sloman (1994) tập trung vào việc xác định nhu cầu trước khi lập kế hoạch và xây dựng chương trình đào tạo, đồng thời nhấn mạnh vai trò của các nhà quản lý và chuyên gia trong phát triển nguồn nhân lực David A De Cenzo và Stephen P Robins (2002) đã nghiên cứu tác động của khoa học công nghệ và môi trường phát triển đến quá trình đào tạo và bồi dưỡng nhân lực Cuối cùng, Bikas C Sanyal, Micheala Martin và Susan D’Antoni đã chú ý đến quản lý tài chính, quản lý cán bộ giảng dạy và quản lý diện tích sử dụng trong hoạt động đào tạo.
Kể từ khi hệ thống tín chỉ trở nên phổ biến tại các nước phát triển, việc nghiên cứu và quản lý đào tạo theo hệ thống này đã được thực hiện một cách toàn diện Tài liệu của tác giả C Janmes Quann từ Đại học Quốc gia Washington cung cấp những hiểu biết sâu sắc về vấn đề này.
Hệ thống tín chỉ là một mô hình quan trọng trong giáo dục, đặc biệt tại các nước đang phát triển Theo Heffeman James trong tài liệu "The Credibility of the Credit Hour", việc triển khai hệ thống tín chỉ cần phải xem xét đến các yếu tố văn hóa, điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của từng quốc gia Các bên liên quan trong quá trình đào tạo cũng cần được xem xét kỹ lưỡng để đảm bảo sự phù hợp với các thành tố của quản lý đào tạo, bao gồm chương trình, nội dung, phương pháp giảng dạy, đội ngũ giảng viên và quy trình kiểm tra - đánh giá Ngoài ra, Arthur Levin trong tác phẩm "The Credit and Degree" cũng đã nhấn mạnh các nội dung cơ bản trong quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ và văn bằng, góp phần làm rõ hơn về vai trò của hệ thống này trong giáo dục.
Báo cáo Jarratt (1995) phân loại các chỉ số thành ba nhóm chính: chỉ số đầu vào, chỉ số quá trình và chỉ số đầu ra Chỉ số đầu vào bao gồm nguồn nhân lực, vật lực và tài chính Chỉ số quá trình phản ánh cường độ và năng suất sử dụng nguồn lực, cùng với nỗ lực của quản lý trong việc tối ưu hóa nguồn lực đầu vào tại các cơ sở giáo dục Cuối cùng, chỉ số đầu ra thể hiện kết quả đạt được từ sản phẩm hoặc hoạt động của nhà trường Ngoài ra, các chỉ số "bối cảnh" cũng được xem như chỉ số đầu vào khi chúng có ảnh hưởng đáng kể đến kết quả đầu ra.
Tác giả Cave và các đồng nghiệp (1988) đã xác định 14 nhóm chỉ số chất lượng trong các trường đại học Anh, được phân chia thành hai nhóm chính: giảng dạy và nghiên cứu Các chỉ số này bao gồm: chất lượng đầu vào của sinh viên, kết quả bằng cấp, chi phí trên mỗi sinh viên và tỷ lệ sinh viên trên giảng viên.
4) mức tiến bộ của sinh viên từ khi vào trường đến khi ra trường; 5) tỷ lệ hoàn trả; 6) tỷ lệ lãng phí; 7) tỷ lệ có việc làm; 8) đánh giá của đồng nghiệp về sinh viên; 9) số sinh viên học theo phương thức nghiên cứu; 10) số án phẩm, bằng sáng chế; 11) chất lượng nghiên cứu; 12) thu thập thông qua nghiên cứu; 13) đánh giá của đồng nghiệp về nghiên cứu; 14) kết quả xếp hạng [dân theo 30].
Theo Johnes và Taylor (1990), việc đánh giá chất lượng các trường đại học cần dựa vào các chỉ số đầu vào, quá trình giảng dạy và đầu ra của sinh viên.
Chỉ số đầu vào trong giáo dục bao gồm đội ngũ nhân sự (quản lý, giảng dạy và phục vụ), cơ sở vật chất như nhà xưởng và đất đai, cùng với số lượng sinh viên Các chỉ số quá trình phản ánh hoạt động giảng dạy, nghiên cứu, quản lý, cũng như dịch vụ hỗ trợ và tư vấn Cuối cùng, chỉ số đầu ra đánh giá chất lượng giáo dục qua tỷ lệ tốt nghiệp, tỷ lệ có việc làm và phát triển nghề nghiệp của sinh viên, bên cạnh các kết quả nghiên cứu như ấn phẩm, phát minh và sáng chế, cũng như các dịch vụ văn hóa được cung cấp.
Theo Neal ? (1995), ở Hoa Kỳ, các chỉ số được xây dựng để đưa cơ chế chịu trách nhiệm vào thực hiện rộng rãi [25, tr 71].
Năm 1995, Shirley Fletcher trong cuốn “Các kỹ thuật đánh giá dựa trên năng lực hành động” đã phân tích sự khác biệt giữa đào tạo theo năng lực hành động ở Anh và Mỹ, cùng với các nguyên tắc và thực hành đánh giá theo tiêu chuẩn Bài viết cũng đề cập đến việc thiết lập nội dung cho sự thực hiện và thu thập bằng chứng cho đánh giá năng lực hành động Trong khi đó, Ron Cammaert trong bài viết “Đánh giá dựa trên năng lực” đã định nghĩa về chương trình theo năng lực, lý do cần thay đổi phương pháp đánh giá và các thành phần của đánh giá dựa trên năng lực.
2.3.2 Các nghiên cứu trong nước Ở trong nước, đã có các công trình nghiên cứu ở các góc độ khác nhau có liên quan đến công tác quản lý chương trình chất lượng cao theo tiếp cận năng lực như quản lý, các mô hình quản lý, các khâu trong quá trình quản lý chương trình chất lượng cao theo tiếp cận năng lực
Trong bài viết của Vũ Lan Hương, "Các mô hình quản lý giáo dục của Tony Bush về việc nghiên cứu xây dựng mô hình phù hợp thực tế hiện nay", tác giả phân tích các mô hình quản lý giáo dục do Tony Bush đề xuất, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều chỉnh các mô hình này để phù hợp với bối cảnh giáo dục hiện tại Bài viết cũng đề cập đến những thách thức và cơ hội trong việc áp dụng các mô hình quản lý này vào thực tiễn, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục.
Nghiên cứu đã chỉ ra các đặc trưng và hạn chế của một số mô hình quản lý giáo dục, đồng thời nêu ra những vấn đề trong việc áp dụng các lý thuyết quản lý giáo dục vào các cơ sở giáo dục tại Việt Nam hiện nay.
Trong bài viết “Đổi mới công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường đại học”, tác giả Phạm Minh Hùng đã đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng chương trình đào tạo, bao gồm đổi mới phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, và quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Bài viết “Đánh giá Chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO trong các môn học” của các tác giả Phùng Xuân Nhạ và Vũ Anh Dũng đã chỉ ra việc tích hợp phương pháp đánh giá chuẩn đầu ra vào đề cương môn học Hồ Sỹ Anh trong bài viết của mình đã phân tích lý luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá học sinh, đồng thời đề xuất giải pháp đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực Cuối cùng, Trần Hữu Hoan đã nghiên cứu và đề xuất bộ nội dung đánh giá chương trình môn học đại học với bảy tiêu chí: tính phù hợp, tính trình tự, tính tích hợp, tính cân bằng, tính gắn kết, tính cập nhật, và tính hiệu quả.
Năm 2015, tác giả Nguyễn Vinh Hiển đã phân tích các mục tiêu và giải pháp để đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, bao gồm việc đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục, kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục, xây dựng hệ thống giáo dục mở và xã hội học tập, cũng như ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục Tác giả Hoàng Hòa Bình trong bài viết “Năng lực và đánh giá theo năng lực” nhấn mạnh rằng năng lực có hai đặc trưng cơ bản, được thể hiện qua hoạt động hiệu quả, với đầu vào là tri thức, kĩ năng và thái độ, và đầu ra là năng lực hiểu, làm và ứng xử.