LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ
Loại tài liệu đề cập đến cơ chế dạy học
Nghiên cứu cơ chế hoạt động dạy học không phải là vấn đề mới trong lịch sử giáo dục Việt Nam, nhưng vẫn đang trong giai đoạn tìm tòi và thử nghiệm GS Tiến sĩ Hồ Ngọc Đại là một trong những người quan tâm đến lĩnh vực này Trong cuốn sách "Bài học là gì" năm 1986, ông đã chỉ ra rằng cuộc tấn công vào lý luận giáo dục truyền thống bắt nguồn từ cách nhìn nhận quá trình hình thành trí tuệ, nhấn mạnh bản chất của hoạt động trí tuệ Trước đây, trí tuệ được xem như một thực thể tinh thần, hoặc là kết quả của việc kết hợp các cảm giác thành biểu tượng, và các biểu tượng thành khái niệm, diễn ra một cách tự phát và khó kiểm soát.
Dưới ánh sáng của lý thuyết hoạt động trong giáo dục, GS Hồ Ngọc Đại nhấn mạnh rằng hoạt động trí tuệ có cơ chế riêng, và để tổ chức quá trình giáo dục hiệu quả, cần nắm rõ cơ chế này Trong cuốn sách của mình, ông đã phân tích quá trình học tập của học sinh như là quá trình hình thành khái niệm, nhấn mạnh rằng mỗi bài học cần được thiết kế và tổ chức theo cơ chế này để đạt được hiệu quả tối ưu.
Phạm Toàn (1991) trong cuốn sách "Nghề dạy văn" tập I đã nghiên cứu hành động học văn của trẻ em, bao gồm các hành động như tạo hình tượng, tìm chủ đề và tìm tư tưởng Mặc dù những nội dung này đã được đề cập trong nhiều tài liệu lý luận dạy học văn cổ truyền, nhưng tác phẩm của ông nổi bật với cách tiếp cận có ý thức và triệt để từ góc độ tâm lý học hoạt động Cách tiếp cận này giúp ông phát hiện ra khái niệm "dạy văn trong chiến lược giáo dục mới," phản ánh tinh thần của Hồ Ngọc Đại trong cuốn sách của ông và trong các công trình giáo dục thực nghiệm hiện nay.
Phan Trọng Luận, 1988 trong cuốn Phương pháp dạy học văn - Tập I viết cùng ông
Nguyễn Thanh Hùng, có một chương bàn riêng về cơ chế dạy học văn Chương này mang tên
Trong cơ chế học văn trong nhà trường, vai trò của giáo viên và học sinh được thể hiện rõ nét, mặc dù lý thuyết còn nặng nề và trừu tượng Tuy nhiên, bài viết đã nêu bật những tiền đề khoa học thú vị và bổ ích, đặc biệt là mối quan hệ giữa học sinh và tác phẩm văn chương.
Trước khi viết giáo trình “Phương pháp dạy học văn tập I” cho sinh viên sư phạm, giáo sư Phan Trọng Luận đã nghiên cứu cơ chế cảm thụ văn học của học sinh và đề xuất phương hướng giảng dạy phù hợp qua chuyên luận “Cảm thụ học và giảng dạy văn học” năm 1983 Các nghiên cứu của Hồ Ngọc Đại, Phan Trọng Luận và Phạm Toàn đã mở ra một hướng đi mới trong dạy và học ở bậc phổ thông, đóng góp vào sự phát triển ngành lý luận dạy học văn và lý luận dạy học nói chung Họ đã áp dụng kiến thức từ các lĩnh vực như tâm lý học, điều khiển học, thông tin học và ngôn ngữ học để khám phá “mối liên hệ di tính” giữa phương pháp dạy học và phương pháp khoa học, từ đó giúp chấm dứt việc dạy học theo kinh nghiệm chủ nghĩa.
Các tác phẩm hiện tại chỉ dừng lại ở việc khảo sát hoạt động dạy học văn cho mọi đối tượng học sinh, dẫn đến việc ứng dụng thực tiễn gặp nhiều khó khăn Mặc dù sư phạm là một khoa học, nhưng các quy tắc chung của nó chỉ có giá trị khi được điều chỉnh phù hợp với từng lứa tuổi và từng trường hợp cụ thể.
Luận án này nghiên cứu cơ chế lĩnh hội truyện kể của học sinh tiểu học từ hai khía cạnh ngôn ngữ học và văn học, đồng thời áp dụng cách tiếp cận ngữ dụng học để khảo sát sâu hơn về cơ chế này.
Tài liệu liên quan đến ngữ dụng học
Ba phương diện phổ quát trong mọi hệ thống ký hiệu được các nhà ngữ học Mỹ và Châu Âu phản biện bao gồm kết học (syntactics), nghĩa học (semantics) và dụng pháp (pragmatics) Những bình diện này tương ứng với cú pháp học, ngữ nghĩa học và ngữ dụng học trong ngôn ngữ học.
GS Nguyễn Ngọc Quang trong bài viết "Thông tin khoa học Giáo dục số 1/85" chỉ ra rằng pháp học là lĩnh vực nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ cấu trúc, tập trung vào cú pháp học, nghiên cứu cách kết hợp từ ngữ với ngữ cảnh Đồng thời, ngữ nghĩa học xem xét ý nghĩa của từ và ngữ trong mối liên hệ với ngữ cảnh Việc không tách rời ngữ cảnh trong nghiên cứu dẫn đến kết luận rằng "nghiên cứu ngữ nghĩa học không thể tách rời khỏi vấn đề dụng học".
Ngữ dụng học, theo Cao Xuân Hạo, có nguồn gốc từ "khoa diễn từ học" (rhetoric) của thời cổ Hy Lạp Lý thuyết này đã được phát triển bởi các nhà triết học và logic học nổi bật như L Wittgenstein (1926), C W Morris (1938), K Camap (1942), J Ba Hillel (1954) và J Austin.
Từ những năm 1960, với sự ra đời của tác phẩm "How to do things with words" của J Austin, giới ngôn ngữ học đã nhận ra mối liên hệ chặt chẽ giữa lý thuyết hành vi ngôn ngữ và nghiên cứu ngôn ngữ học Điều này đã dẫn đến hàng loạt nghiên cứu về ngữ nghĩa học kết hợp với dụng học, dựa trên quan điểm thực tiễn của các triết gia và nhà logic như R Montague và J Searle.
- C.J.Fillmore - Studies in Linguistic Semantics - New York 1971
- J.K.Searle les actes de langage - Minuit Press 1972
- Lakaff G Ross Fillmore Pragmatics in natural logic-Keenan 1975
- J.Lyons Semantics Vol II - Cambridge 1979
- J.R.Searle - F.Kiefer M.Biervvisch - Speech Act theory and Pragmatics – Dordrecht
- James R.Hurford and Brendan Heasley Semantics - a coursebook Cambridge University
- Jeanne Kenworthy - Language in Action - An introduction to Modern linguistics - Longman Press 1985
Theo cách như vậy, ngôn ngữ học nói chung ngữ nghĩa học nói riêng, một cách tất yếu, đang đi dần đến cái đích của mình: dụng pháp học
Từ thập niên 70 đến nay, việc nghiên cứu và phát triển dụng học ngôn ngữ đã trở thành một lĩnh vực được chú trọng đáng kể, với nhiều tác phẩm quan trọng đã được công bố Chúng tôi đã có cơ hội tiếp cận và đọc bốn tác phẩm nguyên bản trong số đó.
Hoàng Phê trong tác phẩm "Logic ngôn ngữ học" (NXB KHXH, 1989, tr 158) đã cung cấp một danh sách quan trọng, giúp chúng ta hình dung tổng quát về sự phát triển của ngữ dụng học.
Dụng pháp là ngành nghiên cứu nội dung ngôn từ và mối quan hệ của nó với tình huống bên ngoài, ngôn cảnh, và các người tham gia giao tiếp Từ khi dụng pháp ngôn ngữ học xuất hiện ở phương Tây, nó đã có ảnh hưởng sâu sắc đến nhiều nhà ngôn ngữ học ở Việt Nam, những người khẳng định rằng ngôn ngữ chính là công cụ giao tiếp xã hội.
Nguyễn Đức Dân (1986) trong tác phẩm “Ngôn ngữ học – Khuynh hướng lĩnh vực khái niệm” đã cùng Đái Xuân Ninh, Vương Toàn, và Nguyễn Quang trình bày những khái niệm cơ bản của ngữ dụng học Mặc dù nội dung ngắn gọn, tác giả đã phác thảo quá trình hình thành và phát triển của ngữ dụng học, đặc biệt là cấu trúc nghĩa của phát ngôn, bao gồm nghĩa văn bản và nghĩa ngữ dụng Nghĩa văn bản là yếu tố xác định nhưng có thể ứng với nhiều trạng thái khác nhau, dẫn đến sự biến đổi nghĩa phát ngôn Tác giả chỉ ra rằng các “phù hiệu định vị” là nguyên nhân gây ra sự biến đổi này, và nhiệm vụ của ngữ dụng học là nghiên cứu ngữ nghĩa chứa đựng các phù hiệu đó Nghĩa ngữ dụng được hình thành trong các tình huống phát ngôn cụ thể, liên quan đến các hành vi ngôn ngữ khác nhau, với lý thuyết về hành vi ngôn ngữ là sự quy ước hóa các tình huống này.
Hoàng Phê, trong cuốn "Logic ngôn ngữ học" xuất bản năm 1989, đã sử dụng các khái niệm cơ bản của ngữ nghĩa học để khảo sát cấu trúc ngữ nghĩa của từ và lời nói Ông nhấn mạnh rằng nghiên cứu ngữ nghĩa không thể tách rời khỏi ngôn cảnh và áp dụng quan điểm hệ thống cấu trúc để phân tích các đối tượng của ngữ nghĩa học Tác phẩm của ông đã xác lập và mô tả tính chất phức hợp, sống động của các yếu tố trong cấu trúc nghĩa lời nói, đồng thời đưa ra yếu tố toán tử logic tình thái trong diễn ngôn mang tính dụng học Tuy nhiên, khi đề cập đến quan điểm ngữ dụng học trong việc xem xét cấu trúc nghĩa lời nói, ông chỉ bàn luận một cách sơ sài về hành động nói năng.
1 Cao Xuân Hạo – Sơ thảo về ngữ pháp chức năng – NXB KHXH 1991, tr 59
Theo Hoàng Phê trong tác phẩm "Logic ngôn ngữ học" (NXB KHXH, 1989), ý nghĩa của lời nói không chỉ đơn thuần nằm ở cấu trúc logic và ngữ nghĩa, mà còn liên quan đến thuật ngữ của học thuyết hành động nói Tuy nhiên, đây là một vấn đề phức tạp và cần được nghiên cứu một cách độc lập.
Giáo sư Cao Xuân Hạo, trong công trình "Sơ thảo về ngữ pháp chức năng" năm 1991, đã chỉ ra ba bình diện của ngôn ngữ học hiện đại: cú pháp, ngữ nghĩa và dụng pháp, coi câu là đơn vị ngôn từ nhỏ nhất bao gồm cả ba bình diện này Ông phê phán cấu trúc chủ vị cổ điển và đề xuất cấu trúc đề thuyết của câu, đồng thời phân tích cấu trúc hình thức và cấu trúc nghĩa của câu (phát ngôn) để phân loại chúng Tác giả nhấn mạnh rằng ngữ dụng học nghiên cứu những nội dung không được biểu hiện trực tiếp trong nghĩa nội tại của câu, đồng thời xem xét các yếu tố trong cấu trúc nghĩa của phát ngôn như sở biểu, sở chỉ và giá trị ngôn trung Đỗ Hữu Châu, cùng với Bùi Minh Toán, đã viết "Đại cương ngôn ngữ học" tập II vào năm 1993, tác phẩm này được chia thành ba phần.
- Những vấn đề đại cương về ngữ pháp
- Các trường phái cấu trúc luận cổ điển, ngữ pháp tạo sinh
Trong phần Dụng học, khác với tính chất ứng dụng để khảo sát ngữ pháp tiếng Việt trong
Bài viết "Sơ thảo về ngữ pháp chức năng" của Cao Xuân Hạo và Đỗ Hữu Châu tập trung vào lý luận ngữ dụng học, tổng hợp nhiều khía cạnh đã được nghiên cứu trước đó Qua đó, người đọc có thể nhận diện rõ ràng và đầy đủ lý thuyết ngữ dụng học.
1 Hoàng Phê – Logic ngôn ngữ học – NXB KHXH, 1989, tr 128
2 Cao Xuân Hạo – Sơ thảo về ngữ pháp chức năng – NXB KHXH, 1991, tr 59
2.2.3 Ngữ dụng học và lý luận về cơ chế dạy học trong phương hướng nghiên cứu của luận văn:
Trong nghiên cứu này, chúng tôi khảo sát các công trình có liên quan đến luận án về ngữ dụng học, từ đó nhận diện những thành tựu khoa học cần kế thừa và áp dụng Ngữ dụng học mở ra hướng nghiên cứu bổ sung cho các công trình của các nhà sư phạm như Hồ Ngọc Đại và Phan Trọng Luận Mặc dù ngữ dụng học đã được khẳng định, việc ứng dụng các thành tựu của ngành này vào dạy học văn vẫn còn mới mẻ Luận văn này hướng đến việc phát triển theo phương hướng đó.
3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU:
3.1 Truyện kể và kể chuyện:
3.1.1.1 Chương trình truyện kể trong chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo ở bậc tiểu học bao gồn 156 truyện, gồm các loại: truyện dân gian, truyện khoa học, truyện về các danh nhân lịch sử và danh nhân văn hóa, truyện sáng tác và truyện về người thật việc thật
3.1.1.2 Trong phạm vi luận văn, chúng tôi chỉ khảo sát truyện dân gian và truyện sáng tác ở ba lớp: một, hai, ba cùng với các câu hỏi gợi ý của chúng Bộ phận này gồm 71 truyện Đây là loại truyện có cấu trúc của một văn bản nghệ thuật với những nét nhìn chung đồng nhất:
- Đề tài truyện là những vấn đề gần gũi đến đời sống tinh thần của học sinh
- Kết cấu thường theo trình tự thời gian, theo chuỗi sự kiện hành động
- Nhân vật với vài nét tính cách đơn giản, dễ hiểu
- Văn phong giản dị, gần gũi ngôn ngữ nói thường ngày
Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh tiểu học trong kể chuyện văn học: đối tượng nghiên cứu chính của luận văn
Cơ chế (Latinh: mechanisme Anh: mechanism Pháp: mecanisme) vốn là một thuật ngữ thuộc lĩnh vực khoa học kỹ thuật Có các nghĩa như sau:
- Các bộ phận hoạt động của một guồng máy (1)
- Các thành phần của một hệ thống hay một tổ chức hoạt động chung trong mối tương tác lẫn nhau (2)
Phương pháp hay tiến trình là các hoạt động được thực hiện theo một trật tự nhất định Từ "procedure" còn mang ý nghĩa là chuỗi hành động được hoàn thành để đạt được một mục tiêu đã đề ra.
- Vũ trụ cơ giới luận, động vật cơ giới luận (4)
Trong vài thập kỷ qua, các thuật ngữ như cơ chế, tập hợp và cấu trúc đã trở nên phổ biến trong lĩnh vực nhân văn và xã hội, nhờ ảnh hưởng của điều khiển học và thông tin học Tại Việt Nam, trong hơn mười năm qua, dạy học đã được coi là một quá trình có thể điều khiển được, với vai trò của giáo viên như một nhà thiết kế và học sinh như một người thực hiện Công nghệ dạy học được phát triển nhằm đạt được những mục tiêu cụ thể trong quá trình giảng dạy GS Hồ Ngọc Đại được xem là người tiên phong trong việc xây dựng công nghệ dạy học, trong khi GS Phan Trọng Luận đã áp dụng khái niệm cơ chế để nghiên cứu các yếu tố trong quá trình dạy học văn, nhấn mạnh sự tương tác giữa các yếu tố trong một thể thống nhất và trạng thái vận động.
Theo GS Hồ Ngọc Đại, khái niệm “cơ chế” được hiểu theo phương diện thực tiễn, trong khi đó, cách hiểu của GS Phan Trọng lại có những khác biệt nhất định Sự phân tích này cho thấy sự đa dạng trong cách tiếp cận và ứng dụng công nghệ trong giáo dục.
1 Phan Trọng Luận – Phương pháp dạy học văn tập I – Chuong III – NXB GD 1988
2 Phan Trọng Luận – Phương pháp dạy học văn tập II – tr 58 - NXB GD 1988
Luận là quá trình xem xét vấn đề từ góc độ lý luận, và cả hai khái niệm lý luận và thực tiễn đều có mối quan hệ nhân quả chặt chẽ với nhau Sự tương quan này cho thấy tầm quan trọng của việc kết hợp lý luận và thực tiễn trong nghiên cứu và ứng dụng kiến thức.
Việc xem xét các yếu tố trong quá trình dạy học giúp chúng ta xác định một tiến trình hành động hiệu quả, từ đó đạt được những mục tiêu đã đề ra trong hoạt động giáo dục.
Trong bài viết này, chúng tôi sẽ khám phá hai nghĩa của thuật ngữ "cơ chế" để làm rõ bản chất của quá trình dạy học môn kể chuyện trong trường tiểu học Chúng tôi tập trung vào hoạt động học tập của học sinh, cụ thể là việc kể chuyện trong giờ học Bằng cách phân tích cấu trúc và các yếu tố của hoạt động này, chúng tôi mong muốn tìm ra phương pháp điều khiển hiệu quả cho giáo viên, giúp họ thiết kế và tổ chức hoạt động kể chuyện cho học sinh một cách tốt nhất.
3.2.2 Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong giờ truyện kể:
Cơ chế giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong giờ truyện kể diễn ra qua hai giai đoạn: từ lời đến ý và từ ý đến lời Giai đoạn đầu tiên là khi học sinh tương tác với nhà văn qua văn bản truyện, dựa trên quan điểm của Cao Xuân Hạo rằng “sự khác nhau giữa hành động ngôn từ với các hành động khác là ở chỗ nó tác động thông qua cái nghĩa của nó.” Chúng tôi sẽ phân tích cấu trúc nghĩa của truyện và khảo sát ảnh hưởng của nó đến tâm lý học sinh, từ đó xác định các yếu tố tâm lý tham gia trong quá trình này Khi nghĩa của truyện trở thành “ý” trong tâm trí học sinh, giai đoạn thứ hai bắt đầu, nơi chúng tôi mô tả cách học sinh tạo ra lời nói trong bối cảnh giao tiếp với giáo viên và bạn học để diễn đạt lại những ý tưởng mà các em đã tiếp thu từ truyện.
Chúng tôi áp dụng lý thuyết hành vi ngôn ngữ để xây dựng một hệ thống hành động cụ thể cho học sinh trong giao tiếp ngôn ngữ Dựa trên cơ chế hoạt động giao tiếp của học sinh, chúng tôi thiết lập một tiến trình hướng dẫn nhằm nâng cao kỹ năng kể chuyện và thực hành giao tiếp hiệu quả.
1 Cao Xuân Hạo – Sơ lược về ngữ pháp chức năng – NXB KHXH 1991, tr 6
Cơ sở lý thuyết
Chúng tôi kết hợp ba lĩnh vực: tâm lý học lứa tuổi, tâm lý học hoạt động và tâm lý học cảm thụ văn học, tạo thành một nền tảng vững chắc cho việc phân tích và mô tả các yếu tố nội tại của học sinh trong quá trình nắm bắt và diễn đạt ý tưởng Tâm lý học hoạt động đóng vai trò quan trọng trong việc hiểu cách thức học sinh tương tác và tham gia vào quá trình học tập.
Khái niệm đối tượng hoạt động và chủ thể hoạt động sẽ được áp dụng để nhấn mạnh vai trò của người kể chuyện học sinh, đóng vai trò là động lực quan trọng trong quá trình giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong tiết truyện kể.
3.3.1b Về tâm lý học lứa tuổi:
Các đặc điểm tâm lý của lứa tuổi tiểu học, bao gồm tưởng tượng, liên tưởng, trí nhớ và ghi nhớ, đóng vai trò quan trọng trong quá trình tri giác ngôn ngữ và hiểu biết văn bản truyện Những yếu tố này giúp phân tích cơ chế lĩnh hội và cảm nhận văn học của trẻ Đồng thời, các đặc điểm về tình cảm, cảm xúc và xu hướng cá nhân của trẻ nhỏ kết hợp với ngôn từ và tính hình tượng trong truyện kể cho phép chúng ta nhận diện và lý giải những khuynh hướng độc đáo của trẻ trong giao tiếp ngôn ngữ.
3.3.1c Về tâm lý học cảm thụ:
Cơ sở tâm lý học cảm thụ, khi kết hợp với tâm lý học lứa tuổi, văn học và ngôn ngữ, giúp chúng tôi phân tích mối liên hệ giữa cảm thụ truyện kể như nghệ thuật và như ngôn bản Qua đó, chúng tôi có thể khái quát tính đa dạng nhưng vẫn nhất quán trong cơ chế lĩnh hội truyện kể của học sinh tiểu học.
Bài viết sẽ kết hợp tri thức về thể loại truyện và đặc điểm chung của văn học nghệ thuật với các kiến thức tâm lý học và ngôn ngữ học đã được trình bày, nhằm tạo ra một cái nhìn sâu sắc và toàn diện hơn về tác phẩm văn học.
Trong luận văn này, ngữ dụng học được sử dụng làm cơ sở lý thuyết để phân tích cấu trúc nghĩa của văn bản truyện Chúng tôi áp dụng các khái niệm ngữ dụng học nhằm mô tả cơ chế giao tiếp ngôn ngữ của học sinh tiểu học trong tiết kể chuyện Mô hình cơ bản này sẽ được xây dựng thông qua việc tổng hợp các lý thuyết khác nhau, trong đó ngữ dụng học giữ vai trò trung tâm.
3.3.3.1 Những hệ thống khái niệm khác nhau liên quan đến cấu trúc nghĩa của lời nói: Một trong những phương diện quan trọng nhất thuộc đối tượng nghiên cứu của dụng học ngôn ngữ, đó là nghĩa của lời nói
Hệ thống khái niệm về nghĩa của lời nói trong tác phẩm giáo khoa tại Đại học Cambridge được trình bày trong cuốn "Semantics" của James R Hurford và Brendan Cuốn sách này cung cấp cái nhìn sâu sắc về ngữ nghĩa học, giúp người đọc hiểu rõ hơn về cách thức mà ngôn ngữ truyền đạt ý nghĩa.
Heasley được giới thiệu thông qua sự giảng giải các thuật ngữ sau:
1 Speaker meaning (nghĩa – ý – người nói), nghĩa phát ngôn (atterance meaning) – unit one Basic ideas in semantics
2 Reference (quan hệ sở chỉ), referent (sở chỉ, vật sở chỉ) Referential meaning (nghĩa sở chỉ) – unit two From Reference
3 Speech Acts (hành động ngôn từ), Illocationary out (or simply the illocation – hành động ngôn trung), Perlocation act (or simply the perlocation – hành động xuyên ngôn), proposition content (nội dung mệnh đề) unit 6 Interpersonal meaning
Việc giải thích các khái niệm này giúp chúng ta nắm bắt những nội dung cơ bản của việc học ngôn ngữ Tuy nhiên, do tính chất giáo khoa của sách, các khái niệm được trình bày nhằm cung cấp cái nhìn tổng quát về quá trình giao tiếp ngôn ngữ trong xã hội, liên quan đến các khái niệm ngữ nghĩa học, chứ không tập trung vào cấu trúc ngữ nghĩa của lời nói.
Trong cuốn “Ngôn ngữ học – khuynh hướng – lĩnh vực khái niệm” của Nguyễn Đức Dân (1986), các khái niệm như nghĩa văn bản, nghĩa ngữ dụng, tiền giả định và tiêu điểm giúp chúng ta hiểu cấu trúc nghĩa của lời nói Tuy nhiên, khái niệm “phù hiệu định vị” (indexical symbol) vẫn còn mơ hồ đối với chúng tôi Theo Nguyễn Đức Dân, yếu tố này là nguyên nhân dẫn đến sự biến đổi “trạng thái sự vật của nghĩa văn bản” Chúng tôi tự hỏi liệu khái niệm này có liên quan đến sở chỉ và yếu tố chỉ xuất mà Cao Xuân Hạo đã đề cập hay không, vì tác giả đã khẳng định rằng “nghĩa văn bản bất biến” nhưng vẫn có thể ứng với những trạng thái sự vật khác nhau Do chưa có tài liệu nào để đối chiếu và làm rõ khái niệm này, chúng tôi quyết định không vận dụng hệ thống khái niệm này trong luận văn.
(3) Hoàng Phê khi viết Logic ngôn ngữ học cũng có đề cập đến khái niệm liên quan đến cấu trúc nghĩa của lời theo mô hình sau:
- Tiền giả định: cái không cần phải nói ra
- Hiển ngôn: cái đã biết
Hệ thống khái niệm này được xây dựng dựa trên việc phân tích nghĩa của lời trong mối liên hệ với ngữ cảnh Tuy nhiên, do chưa áp dụng hoàn toàn quan điểm dung học, nhiều khái niệm liên quan đến lời vẫn chưa được Hoàng Phê đề cập đầy đủ.
Đỗ Hữu Châu trong “Đại cương ngôn ngữ học” tập II đã trình bày nhiều khái niệm liên quan đến cấu trúc nghĩa của lời, bao gồm “nghĩa chiếu vật, nghĩa chiếu niệm”, nghĩa thông minh, và nghĩa hàm ẩn, trong đó tiền giả định chia thành tiền giả định nghĩa học và tiền giả định dụng học Hàm ngôn được phân loại thành hàm ngôn nghĩa học và hàm ngôn dụng học, đồng thời phương diện lập luận cũng được xem xét Tuy nhiên, do mục đích trình bày các phương diện về dụng học mà cấu trúc nghĩa của lời không được thể hiện một cách tập trung, gây khó khăn cho việc nhận định Hơn nữa, Đỗ Hữu Châu áp dụng quan điểm của H.P Grice, tập trung vào dụng học hội thoại, trong khi hình thức giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong tiết kể chuyện là đơn thoại, dẫn đến việc hệ thống khái niệm của ông không phù hợp cho luận văn của chúng tôi.
Hệ thống khái niệm của Cao Xuân Hạo trong “Sơ khảo ngữ pháp chức năng” sẽ được áp dụng để mô tả cơ chế nắm ý và diễn ý của học sinh khi kể chuyện Lựa chọn hệ thống này dựa trên những lý do cụ thể, nhằm làm rõ hơn quá trình diễn đạt của người học.
1 Nguyễn Đức Dân – N gôn ngữ học – Khuynh hướng lĩnh vực khái niệm 1986, tr 177
Cách trình bày tổng quan về dụng học tập trung vào các yếu tố cấu trúc nghĩa trong lời nói của Cao Xuân Hạo, với xu hướng chung áp dụng cho cả đơn thoại và hội thoại, trong đó đơn thoại được xem là chủ yếu.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong tiến trình khảo cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
1 Phần này trình bày dựa theo Cao Xuân Hạo – Sơ thảo về ngữ pháp chức năng 1991, từ tr 59 đến tr 70
3.4.1 Phương pháp logic: Đây là một phương pháp nghiên cứu thuần lý thuyết, được khoa phương pháp học gọi tên là phương pháp logic Với phuong pháp này là phương pháp cơ bản, đầu tiên chúng tôi tìm hiểu thực tiễn dạy học ở tiểu học và làm quen với các thư mục khoa học tương ứng, rồi xác định rõ ràng vấn đề mình đặt ra Kế đến, chúng tôi tách vấn đề này ra khỏi quá trình sư phạm phức tạp, bắt đầu tiến trình nghiên cứu lý thuyết bằng cách xác định và phân tích nội hàm của những thuật ngữ cơ bản: cơ chế, hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Trên cơ sở thông hiểu nội hàm các khái niệm, chúng tôi tiến hành tra cứu tài liệu thuộc các lĩnh vực có liên quan như ngữ dụng học, văn học, tâm lý học, lý luận dạy học đồng thời khảo sát thực tiễn dạy học như chương trình, sách giáo khoa, tiến trình lên lớp một giờ kể chuyện để tìm ra những cứ liệu hợp lý cho tiến trình giải quyết vấn đề Trong quá trình so sánh, phân tích tổng hợp, suy luận để phát hiện ra mối quan hệ giữa các tri thức khoa học khác nhau với tri thức về phương pháp dạy học, chúng tôi luôn cố gắng đảm bảo các điều kiện sau:
* Phù hợp với mục đích dạy học cụ thể của môn kể chuyện
* Phù hợp với những đặc điểm của con đường lĩnh hội tác phẩm của học sinh
* Phù hợp với đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh trong giờ kể chuyện
Chúng tôi đề xuất một hệ thống hành động giả định, dựa trên cơ sở lý luận vững chắc, nhằm đạt được các mục tiêu đã được xác định trong đề tài.
3.4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Trong quá trình áp dụng phương pháp logic làm chủ lực, chúng tôi kết hợp với phương pháp nghiên cứu thực tiễn, bao gồm các phương pháp cụ thể như khảo sát chương trình và sách giáo khoa, quan sát và đàm thoại Chúng tôi đã thực hiện việc dự giờ để quan sát các tiết kể chuyện tại một số trường nội thành, đồng thời trao đổi với giáo viên về câu hỏi gợi ý trong sách giáo khoa và khả năng trả lời của học sinh Thêm vào đó, chúng tôi tiến hành điều tra bằng cách đặt ra một số câu hỏi cho giáo viên và học sinh nhằm nắm bắt những thuận lợi và khó khăn mà giáo viên gặp phải khi sử dụng câu hỏi gợi ý để hướng dẫn học sinh kể chuyện, cũng như những mong muốn của học sinh đối với sự hỗ trợ từ giáo viên.
3.4.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Do thời gian hạn chế và một số khó khăn khác, chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm ở một số lớp tại quận Ba để xác định mức độ chân xác và giá trị thực tiễn của phương pháp trong luận văn Chúng tôi hy vọng rằng trong tương lai, với điều kiện thời gian và vật chất thuận lợi hơn, có thể thực hiện các nghiên cứu rộng rãi hơn trên nhiều đối tượng và địa bàn khác nhau Mục tiêu là đạt được những kết luận có giá trị thực sự trong nghiên cứu lý luận dạy học môn truyện kể ở tiểu học, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy môn học này tại bậc tiểu học.
MỤC TIÊU CỦA LUẬN ÁN
Chúng tôi kế thừa các phương hướng nghiên cứu từ những nhà lý luận dạy học văn tiêu biểu và áp dụng những thành tựu quan trọng của ngữ dụng học nhằm xác định những đặc điểm cơ bản trong cơ chế lĩnh hội truyện kể của học sinh tiểu học Nếu đạt được kết quả chính xác, nghiên cứu này sẽ góp phần vào lý luận dạy văn học ở bậc tiểu học, trong bối cảnh lý thuyết về hoạt động dạy và học, đặc biệt là hoạt động học tập của học sinh, đang được quan tâm và cần được làm sáng tỏ từ nhiều góc độ khác nhau.
Trong giới hạn đã xác định, tri thức về phương pháp dạy học môn truyện kể, đặc biệt là phương pháp hướng dẫn học sinh tiểu học kể chuyện, có thể tạo ra giải pháp sư phạm thực tiễn giúp giáo viên rèn kỹ năng kể chuyện cho học sinh Điều này phù hợp với tính chất tích cực, sáng tạo mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra, nhằm đảm bảo học sinh nhớ ý, nắm ý và diễn đạt ý bằng lời nói trong mỗi giờ kể chuyện.
BỐ CỤC CỦA LUẬN ÁN
Với những điều đã trình bày ở trên, ngoài phần dẫn luận và kết luận, luân án sẽ có ba chương chính:
Chương 1: Cơ chế hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ của học sinh trong giờ kể chuyện
1 Đã dẫn ở trang 3 của luận án
Chương 2: Phương pháp hướng dẫn hoạt động kể chuyện của học sinh Chương 3: Ứng dụng: ba bài dạy mẫu ở ba khối lớp ba, bốn và năm.
CƠ CHẾ HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG GIỜ TRUYỆN KỂ
S Ơ THẢO VỀ BẢN CHẤT CỦA HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN Ở TIỂU HỌC
1.1.1 Kể chuyện là một hoạt động giao tiếp ngôn ngữ:
J.L.Lemke, một nhà giáo dục học người Mỹ trong công trình nghiên cứu “Using language in the classroom” đã viết: “Trường học, theo quan điểm dược phát triển trong cuốn sách này, không phải là những hệ thống phân phối kiến thức Chúng là những thiết chế xã hội trong đó mọi người tác động cuộc sống của mình với nhau, và hầu hết những hành động tương tác xã hội mà mọi người thực hiện đều xảy ra trong lớp học Giáo dục trong lớp học theo nghĩa rộng là một cuộc nói chuyện”
Xem giáo dục như một cuộc đối thoại giúp chúng ta quan sát và phân tích các tiến trình giáo dục trong trường học và các môn học khác nhau Bằng cách sử dụng phương pháp phân tích diễn ngôn, chúng ta có thể nhận diện và mô tả những hoạt động thường nhật trong lớp học, cũng như các chiến lược mà giáo viên và học sinh áp dụng để xây dựng mối liên hệ cá nhân.
Schools are not merely systems for delivering knowledge; they are social institutions where individuals influence one another's lives Most social interactions occur within the classroom, highlighting that classroom education primarily revolves around communication and dialogue.
Viewing education as a form of communication within social interactions allows us to observe, document, and analyze educational processes across various subjects and schooling contexts By employing discourse analysis methods, we can identify and describe the regular routines of classroom activities and the strategies utilized by teachers and students to foster personal relationships.
Các công trình nghiên cứu về giáo dục học dựa trên quan điểm ngôn ngữ học đã cho thấy sự nhất quán trong lý thuyết và thực tiễn Những thành quả mà ông đạt được khi áp dụng lý thuyết vào thực tiễn không chỉ khẳng định tính hiệu quả của phương pháp này mà còn mở ra hướng đi mới cho giáo dục.
1 J.L.Lemke – Using language in the classroom, tr 1 – Deakin University, 1992 thực sự khẳng định tính đúng đắn của cách tiếp cận của J.L.Kemle khi nghiên cứu tiến trình dạy học
Dạy học là một hoạt động giao tiếp ngôn ngữ, trong đó kể chuyện trong giờ truyện kể của học sinh tiểu học cũng đóng vai trò quan trọng Hoạt động này không chỉ là sự giao tiếp giữa từng học sinh với tác giả của câu chuyện thông qua văn bản, mà còn là sự tương tác giữa học sinh với bạn bè và giáo viên trong lớp Tất cả những hoạt động này đều diễn ra thông qua việc sử dụng ngôn ngữ, góp phần nâng cao khả năng giao tiếp của học sinh.
Ngôn ngữ là đặc trưng của con người, phản ánh quá trình tiến hóa hàng triệu năm để vượt qua giới hạn của loài vật Hoạt động giao tiếp ngôn ngữ bao gồm nhiều yếu tố tâm lý, sinh lý và vật lý, trong đó ngôn ngữ là sản phẩm chung của xã hội, còn ngôn từ là cách mỗi cá nhân sử dụng ngôn ngữ trong bối cảnh cụ thể Kể chuyện là một hình thức thể hiện ngôn từ của học sinh, giúp phát triển khả năng sử dụng tiếng mẹ đẻ Năng lực ngôn ngữ là một trong những năng lực cơ bản của con người, và để phát triển tốt, mỗi cá nhân cần trải qua quá trình rèn luyện có hệ thống thông qua giao tiếp từ thấp đến cao Học tập là hoạt động thiết yếu cho sự sống và phát triển, trong đó kể chuyện đóng vai trò quan trọng Giảng dạy và học tập mọi môn học thực chất là giao tiếp văn hóa giữa thầy và trò, cũng như giữa học sinh với các nhà văn, nhà khoa học, tất cả đều diễn ra qua ngôn ngữ văn học.
1.1.2 Kể chuyện là sử dụng ngôn ngữ theo hình thức đơn thoại:
Trong nghiên cứu ngôn ngữ học phương Tây, khái niệm văn bản được hiểu theo hai cách: text và discourse, thường được xem xét từ góc độ hội thoại Thuật ngữ discourse (diễn ngôn) và text (văn bản) thường được sử dụng thay thế cho nhau trong lĩnh vực ngôn ngữ học Một số nhà ngữ học phân tích sự khác biệt giữa văn bản nói và văn bản viết, trong khi những người khác lại tập trung vào diễn ngôn nói và diễn ngôn viết.
Các nhà văn sử dụng nhiều công cụ và cấu trúc văn bản để truyền đạt ý tưởng một cách hiệu quả Trong khi đó, khi tạo ra văn bản nói, cho dù là trong cuộc hội thoại tự nhiên hay bài diễn văn đã chuẩn bị, người nói cũng cần phải lựa chọn cách diễn đạt ý và ý định của mình để đạt được mục đích giao tiếp.
(In fact, the tém discourse and text have been used interchangeably in linguistics Some linguists talk about “spoken and written texts”; some about “spoken and written discourse”
Writers utilize various devices and text structures to craft their written works, employing cohesive elements to enhance clarity Similarly, speakers, whether engaging in spontaneous conversation or delivering a prepared speech, have options in how they express their meanings and intentions to achieve their communication goals.
Văn bản và diễn ngôn đều yêu cầu người sáng tạo lựa chọn cách diễn đạt ý định và mục đích giao tiếp Theo Nguyễn Quang, có ba loại hình cơ bản của giao tiếp ngôn ngữ: đàm thoại, giải thuyết và giao tiếp quần chúng Giải thuyết là hình thức giao tiếp một chiều, thường diễn ra khi một người nói và mọi người khác lắng nghe Trong hoạt động kể chuyện của học sinh, đây được xem như hình thức thuyết trình dưới sự hướng dẫn của giáo viên, thuộc loại "giải thuyết" hay đơn thoại Theo giáo sư Hoàng Tuệ, đơn thoại là một trong những ngôn thái nói, yêu cầu triển khai tình huống cụ thể để tạo sự thông cảm giữa người nói và người nghe, trong khi ngôn thái đối thoại không cần điều này.
1 Joanne Kenworthy – Language in action – Longman Press, tr 111
2 Nguyễn Quang – Ngôn ngữ học – Khuynh hướng – Lĩnh vực khái niệm – NXB KHXH, 1986, tr 210, 211
3 Hoàng Tuệ - Ngôn ngữ và văn chương (một bài phát biểu ở khoa văn năm 1985)
Khi kể chuyện, học sinh trải qua hai tình huống giao tiếp khác nhau nhưng vẫn thống nhất, với sự chủ động sáng tạo từ phía học sinh Tình huống đầu tiên là giao tiếp giữa học sinh và tác phẩm truyện kể (ngôn cảnh bên trong), trong khi tình huống thứ hai là giao tiếp giữa học sinh với giáo viên và bạn bè trong lớp (ngôn cảnh bên ngoài) Sự tương tác giữa hai tình huống này tạo ra một bối cảnh giao tiếp chung cho hoạt động kể chuyện Mặc dù học sinh có thể sử dụng các phát ngôn hội thoại, nhưng chúng chủ yếu chỉ là sự lặp lại câu thoại trong văn bản, không phải là hành vi đối đáp thực sự Do đó, kể chuyện vẫn được coi là một hình thức sử dụng ngôn ngữ theo kiểu đơn thoại.
1.1.3 Kể chuyện là sáng tạo một văn bản mới (spoken text) từ một văn bản viết (written text)
Khi thực hiện đơn thoại, học sinh cần sáng tạo một văn bản nói, khác với việc viết theo đề tài đã cho Điều này đòi hỏi học sinh phải tìm ý tưởng và từ ngữ một cách đầy đủ để diễn đạt nội dung và thể loại của đề tài Trong giờ kể chuyện, học sinh không cần phải tìm ý tưởng hoàn toàn mới mà chỉ cần nắm rõ nội dung câu chuyện và sử dụng một phần ngôn từ trong truyện để thuật lại theo cách cảm nhận riêng Đây là một đặc điểm nổi bật và lợi thế của môn kể chuyện, giúp nâng cao trình độ ngôn ngữ và văn hóa cho học sinh tiểu học.
Trước tuổi học phổ thông, sự phát triển ngôn ngữ của trẻ chủ yếu diễn ra thông qua việc làm quen với sự vật và giao tiếp với người khác, mang tính tự phát Khi bước vào tiểu học, trẻ em bắt đầu phát triển ngôn ngữ một cách tự giác và văn hóa, thông qua hoạt động học tập Giao tiếp bằng ngôn ngữ văn hóa giúp trẻ hình thành trình độ văn hóa ngôn ngữ cơ bản thông qua nói và viết Ngôn ngữ nói xuất hiện trước ngôn ngữ viết, có tính trực tiếp và sinh động nhưng bị giới hạn về không gian và thời gian Ngôn ngữ viết ra đời để ghi lại và truyền tải lời nói, khắc phục nhược điểm của ngôn ngữ nói, tạo điều kiện giao tiếp bền vững hơn Theo giáo sư Trần Thanh Đạm, văn học viết và ngôn ngữ viết thúc đẩy sự phát triển khả năng sử dụng từ ngữ, giúp ngôn ngữ tự phát trở thành ngôn ngữ tự giác và văn hóa Trong môi trường học đường, việc nắm vững ngôn ngữ viết là nền tảng cho việc rèn luyện ngôn ngữ nói.
Chúng tôi cho rằng việc kể chuyện trong tiết học không chỉ là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ nói mà còn là cách để học sinh tương tác với ngôn ngữ viết thông qua các câu chuyện Những câu chuyện này không chỉ cung cấp nội dung ý tưởng mà còn là công cụ giúp học sinh tổ chức văn bản nói của mình Như vậy, hoạt động kể chuyện không chỉ giúp học sinh nắm vững ngôn ngữ viết mà còn rèn luyện ngôn ngữ nói, từ đó biến ngôn ngữ nói tự nhiên thành ngôn ngữ nói có ý thức và văn hóa.
1.1.4 Kể chuyện là quá trình chuyển hóa nghĩa thành ý vào trong bản thân học sinh: 1.1.4.1 Cấu trúc của văn bản truyện:
H AI GIAI ĐOẠN CỦA CƠ CHẾ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH TRONG TIẾT TRUYỆN KỂ
1.2.1 Giai đoạn nhớ ý và nắm ý:
1.2.1.1 Tâm thế để nhớ ý và nắm ý: a Bắt đầu một tiết truyện kể làm thế nào để biết học sinh đã có ý, để ý đến truyện đang học hay chưa ? Ý ở giai đoạn bắt đầu một tiết học không phải là “giá trị ngôn trung” như đã bàn ở phần I chương này mà đó là trạng thái mà trong đó học sinh cảm thấy câu chuyện của tiết học có ý nghĩa đối với cuộc sống của riêng mình Các trạng thái này là cảm xúc quan tâm đến truyện của học sinh khi các em nhìn ra mối quan hệ giữa chính chủ thể của mình với cấu trúc nghĩa của văn bản truyện Sự nhận ra mối liên hệ này sẽ thúc đẩy học sinh có khát vọng biến cái nghĩa vốn
Hứng thú trong hoạt động học tập là yếu tố quan trọng giúp học sinh gần gũi hơn với các câu chuyện sống lại Thuật ngữ tâm lý học này chỉ ra rằng hứng thú kích thích nhu cầu bên trong của hoạt động, từ đó quy định tính tích cực trong quá trình học Học sinh chỉ thực sự bắt đầu đọc, nhớ và nắm ý khi họ cảm thấy có nhu cầu với câu chuyện Nhu cầu này có thể phát sinh khi trẻ nhận thấy đằng sau tên truyện là một hiện thực sống động mà các em đã từng trải nghiệm hoặc tri giác.
J.P Sartre trong tác phẩm "Qu’est ce que la litterature" nhấn mạnh rằng thế giới thực mà trẻ em trải nghiệm hàng ngày, như hình ảnh cây vú sữa trong truyện "Sự tích cây vú sữa" hay con chim trong "Con chim nhỏ", có thể kích thích sự tò mò và nhu cầu tìm hiểu của các em Bên cạnh đó, những hình ảnh từ thế giới không thực mà trẻ có thể "chứng kiến" qua phim ảnh, như "Hòn ngọc ước" hay "Cây đèn thần", cũng góp phần tạo nên sự hấp dẫn Để khơi dậy nhu cầu đọc truyện, ngôn từ trong truyện cần phải gợi lên những hình ảnh cảm tính rõ ràng, với cấu trúc ngôn ngữ đơn giản Cuối cùng, việc áp dụng kỹ thuật "úp úp mở mở" trong việc giảng dạy, liên kết tên truyện với nội dung, sẽ là phương tiện hiệu quả để thu hút sự quan tâm của học sinh.
1.2.1.2 Tri giác ngôn ngữ để nắm nghĩa ngôn ngữ học (sở biểu) của văn bản truyện:
Trong cấu trúc nghĩa của văn bản truyện, lớp nghĩa thứ nhất các em cần phải tri giác đó là
Nghĩa sở biểu trong ngôn ngữ học bao gồm cả nghĩa tường minh và nghĩa bóng bẩy, yêu cầu học sinh phải dựa vào ngữ cảnh để hiểu Vốn từ vựng và ngữ pháp tích lũy, cùng khả năng sử dụng ngữ liệu, là nền tảng giúp học sinh nhận thức lớp nghĩa đầu tiên, tạo tiền đề cho việc nắm bắt lớp nghĩa thứ hai Ý thức ngôn ngữ, là phần của ý thức chung, ảnh hưởng đến cách tiếp nhận văn bản, bao gồm nhiều yếu tố như sức chú ý, tư duy, thái độ cảm xúc và khả năng liên tưởng Sự khác biệt trong ý thức chung giữa các học sinh do hoàn cảnh giáo dục và tâm lý riêng biệt khiến một số em dễ hiểu văn bản, trong khi một số khác lại thấy khó khăn Hiểu rõ đặc điểm tiếp nhận ngôn ngữ của học sinh giúp giáo viên hỗ trợ những em có ý thức ngôn ngữ kém, đảm bảo mọi học sinh đều hiểu rõ ngữ âm, cú pháp và ngữ nghĩa của tác phẩm Việc nắm bắt nghĩa đen và nghĩa bóng cũng thúc đẩy học sinh liên kết các thành phần trong văn bản, phản ánh tính hệ thống của tác phẩm văn học, mà truyện kể là một cấu trúc ngôn ngữ thể hiện chủ đề, hình tượng và tính cách.
Việc giải thích từ khó của giáo viên cần được thực hiện trong ngữ cảnh của văn bản truyện, nếu không sẽ trở nên vô nghĩa Tóm lại, tri giác ngôn ngữ là bước đầu tiên quan trọng giúp học sinh hiểu nghĩa sở biểu của văn bản, từ đó tạo nền tảng cho quá trình chuyển nghĩa thành ý.
1.2.1.3 Tri giác ngôn ngữ đi liền với tưởng tượng để nắm nghĩa sở chỉ của văn bản truyện:
Mai – a – kôp – xki cho rằng ông đọc hay vì ông đã nhìn thấy những gì mình đọc Ý kiến này nhấn mạnh rằng tri giác ngôn ngữ trong văn bản nghệ thuật luôn gắn liền với hoạt động tưởng tượng Điều này giúp học sinh cảm nhận được hiện thực ẩn sau mỗi phát ngôn, và từ đó, họ có thể hiểu sâu sắc hơn về hình tượng nghệ thuật trong văn học.
Theo tâm lý học, tưởng tượng là hoạt động mà trẻ em tách rời các hình ảnh cụ thể, khôi phục và phối hợp chúng theo cách mới, từ đó tạo ra hình ảnh trong trí tưởng tượng của mình Tưởng tượng được định nghĩa là sự phản ánh hiện thực thông qua việc kết hợp các hình ảnh của những sự vật đã được tri giác trước đây.
Phạm Toàn trong cuốn "Nghề dạy văn" định nghĩa hành động tưởng tượng của học sinh khi đọc văn bản thông qua trải nghiệm cảm giác Ông cho rằng tưởng tượng không chỉ là một khái niệm trừu tượng mà là quá trình mà học sinh trực tiếp cảm nhận qua việc đọc hoặc nghe văn, bao gồm việc nhìn thấy, nghe thấy, sờ, ngửi và nếm.
Ông Phạm Toàn đưa ra một cách hiểu hữu ích cho việc phát triển kỹ năng tưởng tượng, tuy nhiên, chúng tôi cho rằng hoạt động tưởng tượng thực tế phức tạp và đa dạng hơn nhiều, không chỉ đơn thuần là những cảm giác.
Tưởng tượng xảy ra khi học sinh nắm rõ nghĩa sở biểu của văn bản, phản ánh đặc điểm tinh tế và biểu tượng của yếu tố “sở chỉ” trong ngôn ngữ nghệ thuật Edward Sapir, một nhà ngôn ngữ học nổi tiếng, đã nhấn mạnh tầm quan trọng của ngôn ngữ trong việc hình thành nhận thức và biểu đạt ý tưởng.
1 Nguyễn Trí – Lê Phuong Nga – Thanh Thị Yên Mỹ - Phương pháp dạy học Tiếng việt tập 2 – Hà Nội 1992, tr.30
2 A.A.Liublinxkaia – Tâm lý học trẻ em tập 1 – SGD TP.HCM, 1978, tr 269
Phạm Toàn trong tác phẩm "Nghề dạy văn" (1991) nhấn mạnh rằng ngôn ngữ có xu hướng biểu tượng hóa, đặc biệt mạnh mẽ trong ngôn từ nghệ thuật Điều này phản ánh đặc trưng của tính hình tượng trong văn học, cho thấy cách mà nghệ thuật, đặc biệt là truyện, thể hiện thế giới qua hình ảnh biểu tượng.
Tưởng tượng là một hoạt động tâm lý quan trọng giúp học sinh chuyển đổi nghĩa sở biểu thành hình ảnh và biểu tượng Thị giác và thính giác là hai giác quan chủ yếu trong việc tri giác ngôn ngữ, giúp học sinh hình dung những gì họ đọc và nghe Quá trình này bao gồm việc tách bạch và khôi phục các hình ảnh từ ngôn từ, diễn ra ngay lập tức trong tâm trí học sinh Độ nhạy cảm và khả năng di động của học sinh càng cao, sức tưởng tượng của các em càng phong phú Khi đọc truyện, việc kết hợp đọc thầm và đọc thành tiếng là cần thiết để ngôn từ tác động đồng thời lên thị giác và thính giác Nhờ vào vốn ngôn ngữ và kinh nghiệm từ mẫu giáo đến lớp một và hai, học sinh lớp ba, bốn, năm có khả năng hình dung các hình ảnh cảm tính tương ứng với ngôn từ, từ đó hiểu rõ lớp nghĩa thứ hai của văn bản.
1.2.1.4 Tri giác ngôn ngữ và tưởng tượng đi liền với liên tưởng để tìm ra giá trị ngôn trung trong liên hệ giữa sở biểu ngôn ngữ học và sở chỉ:
Hoạt động tưởng tượng khi hiểu văn bản truyện gắn liền với cảm giác ngôn ngữ, đặc biệt ở lứa tuổi tiểu học, nơi cảm giác và tri giác không thể tách rời Cảm giác hòa quyện với tri giác thực tế trong ngôn ngữ truyện, được trẻ em lưu giữ dưới dạng biểu tượng và hình ảnh Quá trình này chính là ghi nhớ có ý nghĩa, trong đó liên tưởng đóng vai trò quan trọng Theo Aristot, nhà triết học cổ Hy Lạp, liên tưởng được thiết lập chủ quan bởi con người, giúp cải thiện khả năng ghi nhớ tài liệu học tập.
Edward Sapir, in his article "Language" from the Encyclopedia of Social Science published by Macmillan, emphasizes that language is not merely a reflection of the objective relationships that exist between objects in the world around us.
N HỮNG ĐẶC ĐIỂM VỀ MẶT VĂN HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ Ở GIỜ TRUYỆN KỂ
1.3.1 Cảm thụ thẩm mỹ nói chung:
1.3.1.1 Tri giác ngôn ngữ gắn liền với trạng thái cảm xúc thẩm mỹ:
Truyện kể là một ngôn bản, nhưng là một ngôn bản nghệ thuật
Ngôn ngữ trong truyện không chỉ phản ánh đời sống hàng ngày mà còn mang tính ước lệ thể hiện ý tưởng nghệ thuật Cấu trúc nghĩa của văn bản truyện đồng thời tạo nên hình tượng nghệ thuật của tác phẩm Khi học sinh tiếp nhận ngôn ngữ và ghi nhớ những điều đã tri giác, họ lưu giữ các biểu tượng như cơ sở cho sự hiểu biết và tái tạo ngôn ngữ sau này Quá trình này đồng thời diễn ra hoạt động cảm thụ nghệ thuật, nơi tư duy ngôn ngữ kết hợp với cảm xúc và những hành động liên tưởng, giúp các em hình thành hình tượng nghệ thuật trong trí tưởng.
Truyện kể là một tác phẩm nghệ thuật, và học sinh là những người tiếp nhận cảm thụ nghệ thuật Hoạt động cảm thụ chỉ xảy ra khi học sinh có ý tưởng tiếp cận và hòa nhập nội dung nghệ thuật vào bản thân mình.
1.3.1.2 Cảm thụ thẩm mỹ là hình thức đồng sáng tạo:
1.3.1.2.1 Đồng sáng tạo trong kể chuyện:
Nhiều nghiên cứu cho thấy cảm thụ nghệ thuật là một hoạt động đồng sáng tạo giữa tác phẩm và độc giả Mối quan hệ này thể hiện qua giá trị tự thân của tác phẩm và nội dung cảm thụ của người đọc, đặc biệt là học sinh Khi tiếp cận một tác phẩm, học sinh sẽ khúc xạ nội dung theo cách nhìn và trải nghiệm cá nhân của mình Cảm thụ nghệ thuật nhằm đạt được sự tương đồng giữa nội dung tác phẩm và cảm nhận cá nhân; sự tương đồng càng cao thì cảm thụ càng được đánh giá tốt Học sinh, với kinh nghiệm sống và vốn ngôn ngữ, sử dụng khả năng liên tưởng và tưởng tượng để làm sống động hình tượng nghệ thuật Mức độ sáng tạo và bản sắc cá nhân trong việc hình thành hình tượng nghệ thuật sẽ phản ánh độ sâu sắc của cảm thụ Tuy nhiên, sự sáng tạo của học sinh cần phải gắn liền với hình tượng nghệ thuật, tránh rơi vào thế giới hoang tưởng chủ quan.
1.3.1.2.2 Cơ sở ngôn ngữ học của “đồng sáng tạo”:
Hoạt động cảm thụ nghệ thuật có nền tảng ngôn ngữ học, thể hiện qua tính phức tạp và tính mở trong cấu trúc nghĩa của văn bản truyện.
Mỗi truyện kể trong văn bản đều mang một hàm ý sâu sắc từ ý đồ sáng tác của nhà văn, nơi hàm ý có thể dễ dàng suy ra và hiểu chung, trong khi ngụ ý lại yêu cầu người nghe vận dụng kinh nghiệm sống và khả năng cảm thụ để tự mình khám phá Sự hiểu biết về ngụ ý có thể khác nhau giữa các cá nhân, tạo nên chiều rộng và chiều sâu đa dạng trong nội dung Ngụ ý không được xác định cụ thể, mà chứa đựng nhiều nghĩa tiềm tàng, phụ thuộc vào từng người và hoàn cảnh, chính là hồn của ngôn ngữ văn học – nghệ thuật, thể hiện sự tinh tế trong cách diễn đạt.
Tính biểu tượng của ngôn từ nghệ thuật tạo ra ngụ ý văn học, khiến cấu trúc nghĩa của truyện trở thành một thực thể mở Tính chất "mở" này thúc đẩy sự sáng tạo của học sinh khi đọc và kể lại truyện Mỗi học sinh, với kinh nghiệm và khả năng riêng, sẽ xây dựng tiền giả định dụng học, kết hợp với yếu tố đồng văn cảnh để hiểu ý nghĩa hàm ẩn của truyện theo cách riêng trong giao tiếp với nhà văn.
1.3.1.3 Cảm thụ thẩm mỹ là hình thức học sinh tự thể hiện:
Sự sáng tạo luôn gắn liền với xu hướng tự bộc lộ, và tính mở của ngụ ý trong văn học là nguồn gốc của hành động đồng sáng tạo Điều này cũng thúc đẩy xu hướng tự biểu hiện khi tiếp nhận truyện kể Hơn nữa, đặc điểm nhân văn, phản ánh đời sống tinh thần con người, cùng với tính phiếm định của các phát ngôn trong truyện kể, đóng góp quan trọng vào sự bộc lộ xu hướng tự biểu hiện này.
Nhu cầu tự thể hiện của học sinh tiểu học thể hiện qua khát vọng khám phá thế giới và con người xung quanh, từ đó giúp các em so sánh và điều chỉnh bản thân Ngôn từ nghệ thuật mang tính nhân văn đáp ứng nhu cầu này, góp phần làm tăng cường sự cảm thụ văn học ở mức độ cá thể hóa cao Về ngôn ngữ học, nhu cầu tự biểu hiện này được thể hiện rõ ràng qua các hành động ngôn trung trong diễn ngôn.
1.3.1.4 Cảm thụ thẩm mỹ cũng có có tích khách quan:
Hoạt động cảm thụ văn học mang tính khách quan, chịu ảnh hưởng từ hoàn cảnh xã hội, tâm lý cụ thể và sự giao tiếp giữa học sinh với giáo viên cũng như tập thể Tính khách quan và chủ quan trong cảm thụ văn học có sự chuyển hóa lẫn nhau; tác nhân bên ngoài chỉ phát huy hiệu lực khi nó trở thành sức mạnh bên trong, trong khi những cảm hứng chủ quan chỉ thực sự có ý nghĩa khi kết nối với cuộc sống và bản chất của tác phẩm.
Do mâu thuẫn giữa yếu tố khách quan và chủ quan trong việc tiếp nhận tác phẩm, giáo viên gặp khó khăn khi hướng dẫn học sinh thâm nhập vào truyện Để khuyến khích trẻ tham gia vào tiết kể chuyện, giáo viên cần nỗ lực hóa thân và hiểu rõ đặc điểm của học sinh Mỗi em nhỏ không chỉ sống trong thế giới chung mà còn trong thế giới riêng của mình Dưới đây là một số đặc điểm lứa tuổi của học sinh trong việc cảm thụ truyện kể.
1.3.2 Những đặc điểm cảm thụ thẩm mỹ của học sinh lứa tuổi tiểu học:
1.3.2.1 Cảm xúc mãnh liệt, nhất thời và chứa chất mạnh mẽ sức sáng tạo:
Đặc điểm tâm lý của lứa tuổi học sinh tạo nên những nét đặc trưng trong hoạt động cảm thụ của các em, bên cạnh những yếu tố chung đã được đề cập.
Trẻ em thường rất năng động, nhạy cảm và có xu hướng khẳng định tính độc lập trong suy nghĩ của mình Trong các hoạt động như thi vui hay làm bài tập thú vị, các em không chỉ thể hiện sự sẵn sàng thực hiện ý tưởng của người khác mà còn bộc lộ khả năng sáng tạo và trí tưởng tượng phong phú Chúng có khát vọng mạnh mẽ để thể hiện ý tưởng của bản thân và rất thích khi được công nhận độc quyền về những ý tưởng đó.
Truyện kể hấp dẫn có thể trở thành thách thức thú vị cho tính hiếu động và cảm xúc của học sinh, đặc biệt là ở các lớp IV-VI Như I.A.Rez đã chỉ ra, học sinh ở độ tuổi này thường dễ cảm xúc và hiếu động, khiến việc hướng dẫn cảm xúc của các em trong giờ học trở nên khó khăn Tuy nhiên, chính sự dễ kích động này lại tiềm ẩn năng lực sáng tạo to lớn, khi các em có khả năng tập trung toàn bộ sức lực của mình trong một khoảng thời gian ngắn Theo nghiên cứu của L.X.Vygotsky, năng khiếu sáng tạo của trẻ em được thể hiện rõ nhất trong lĩnh vực văn học.
Trẻ em thường thể hiện sự hào hứng mạnh mẽ khi kể hoặc đọc những câu chuyện mà chúng yêu thích Trong những khoảnh khắc đó, câu chuyện trở nên sống động và biến đổi trong tâm trí của các em, không còn là một vật vô tri vô giác mà trở thành một thực thể có cảm xúc, được nhân hóa và gắn liền với trải nghiệm của trẻ.
Phương pháp luận dạy văn học của I.A.Rez nhấn mạnh tầm quan trọng của việc kết nối với tâm tư của học sinh trong quá trình giảng dạy Các em thường thể hiện sự hào hứng với những khởi đầu và diễn biến của câu chuyện, cho thấy sự tò mò và bối rối trong tâm trí của mình Đặc biệt, những học sinh thường lặng lẽ trong lớp lại trở nên sôi nổi khi tham gia vào tiết truyện kể, điều này phản ánh sức mạnh của văn học trong việc khơi dậy cảm xúc và sự sáng tạo ở học sinh.