NỘI DUNG
Cơ sở của đề tài
1.1 Lý luậnvề các phương pháp dạy học đổimới
Căn cứ vào Luật Giáo dục ngày 14 tháng 6 năm 2005 và các sửa đổi, bổ sung vào năm 2009, cùng với Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông, cũng như Nghị quyết số 51/2017/QH14 điều chỉnh lộ trình thực hiện chương trình mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã căn cứ vào Nghị định số 69/2017/NĐ-CP quy định chức năng và nhiệm vụ của mình để triển khai các biện pháp cần thiết.
2006 của Chính phủ Căn cứ Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27 tháng 3 năm
Vào năm 2015, Thủ tướng Chính phủ đã phê duyệt Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông Mục tiêu của chương trình giáo dục đổi mới này là nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện là mục tiêu quan trọng, tập trung vào việc giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức và lối sống Đồng thời, cần chú trọng đến việc phát triển ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, nhằm vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Giáo dục phổ thông ở Việt Nam đang chuyển mình từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang phương pháp tập trung vào năng lực của người học Sự đổi mới này đặc biệt được thể hiện qua Chương trình giáo dục phổ thông 2018, nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học.
Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa người dạy và người học trong môi trường giáo dục cụ thể, nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra Việc áp dụng các phương pháp dạy học mới giúp phát triển phẩm chất và năng lực của người học.
Việc lựa chọn và áp dụng các phương pháp dạy học hiệu quả như sơ đồ tư duy, công não, và dạy học dựa trên dự án không chỉ giúp hình thành kỹ năng tự học và nghiên cứu khoa học cho học sinh, mà còn bồi dưỡng hứng thú và lòng say mê học tập.
Lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) và kỹ thuật dạy học (KTDH) nhằm phát huy tính tích cực, độc lập trong nhận thức của học sinh là rất quan trọng Các phương pháp như dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề, và phương pháp trò chơi không chỉ khuyến khích sự tham gia của học sinh mà còn phát triển tư duy sáng tạo của các em.
Lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) và kỹ thuật dạy học (KTDH) phù hợp để hình thành và phát triển kỹ năng thực hành cho học sinh Điều này không chỉ giúp nâng cao khả năng giải quyết vấn đề trong thực tế cuộc sống mà còn khuyến khích việc áp dụng các phương pháp thực hành và thực nghiệm hiệu quả.
Trong dạy học môn Địa lý, việc áp dụng các phương pháp như dạy học dự án, dạy học theo nhóm, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học trực quan và dạy học gắn với thực địa là rất quan trọng để phát huy tối đa phẩm chất và năng lực của học sinh.
1.2 Lý luận về việc biên soạn địa danh
1.2.1 Mộtsốcuốntừ điển biên sọan địa danh
Chương trình giáo dục phổ thông mới 2018 chú trọng phát huy năng lực và phẩm chất của học sinh, đặc biệt trong môn địa lý, nơi mỗi đối tượng địa lý được liên kết với đặc điểm và văn hóa địa phương Để nâng cao hiệu quả dạy học địa lý, cần phát triển và mở rộng nguồn tư liệu về vị trí, nguồn gốc và ý nghĩa của các địa danh thông qua việc hướng dẫn học sinh tìm hiểu về quê hương của mình Nghiên cứu địa danh ở Việt Nam chỉ mới được chú ý gần đây, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, từ việc đặt tên hành chính đến giáo dục văn hóa truyền thống và du lịch Những cuốn sách đầu tiên về địa danh được xuất bản từ thập niên 1940 tại Sài Gòn, và từ thập niên 1990, nhiều tài liệu giới thiệu địa danh trong nước đã ra đời, đặc biệt từ năm 2000, khi nhiều đầu sách về địa danh các tỉnh thành được phát hành.
2001), Sổ tay địa danh Việt Nam (Đinh Xuân Vịnh, Nxb Đạihọc Quốc gia Hà Nội,
2002), Từ điển địa danh hành chính Nam Bộ (Nguyễn Đình Tư, Nxb Chính trị Quốc gia, 2008), Địa danh thành phố Đà Nẵng (2 tập) (Võ Văn Hòe, Nxb Đà
Nẵng, 2011; Nxb Văn hóa Thông tin, 2013; Nxb Thông tin và Truyền thông,
2015) Từđiển từ nguyên địa danh Việt Nam (2 tập) (Lê Trung Hoa, Nxb Văn hóa Thông tin, 2013)
Tính đến nay, tỉnh Nghệ An chỉ có hai cuốn sách đề cập đến địa danh, đó là "Địa danh lịch sử Việt Nam" (Đinh Xuân Lâm chủ biên, nxb Giáo dục, 2007) và "Địa danh Thái Nghệ An" (Quán Vi Miên, nxb Lao động, 2011), nhưng nội dung vẫn còn khái quát và rộng Nhiều địa danh đã bị sát nhập, tên gọi và nguồn gốc của chúng thường bị hiểu sai do lịch sử định cư và sự giao thoa giữa các dân tộc Điều này dẫn đến việc khi học về lịch sử hay địa lý địa phương, nhiều địa danh chưa được biết đến hoặc bị đọc sai, chưa được đề cập trong các chương trình giáo dục.
1.2.2 Ý nghĩa của việc xây dựng và hướng dẫn học sinh biên soạn địa danh Địa danh Nghệ An rất phong phú, đa dạng, phần lớn các địa danh đều có nguồn gốc và ý nghĩa khá rõ ràng Đối với các huyện miền núi, là nơi sinh sống của các dân tộc ít người, là nơi giao thoa của nhiều dân tộc nên nguồngốc, ý nghĩa được viết khác đi, và vẫn đang còn nhiều tranh cãi. Đa số địa danh Nghệ An có nguồn gốc từ dân gian và phản ánh đậm nét hiện thực vì phần lớn là địa danh địa hình (núi, sông, suối, khe), địa danh hành chính, chỉ vùng và một số địa danh ở miền núi được viết bằng tiếng địa phương (H’mong, Thái, Khơ mú, Thổ ) Đó chính là giá trị to lớn của các địa danh giúp chúng ta biết được nhiều về ngôn ngữ, lịch sử, khảo cổ, địa lý, kiến thức, dân tộc tỉnh Nghệ An.
Việc hướng dẫn học sinh biên tập tên địa danh theo địa phương không chỉ giúp các em phát triển năng lực hợp tác qua việc chia nhóm và phân công công việc, mà còn nâng cao kỹ năng giao tiếp thông qua phỏng vấn già làng, trưởng bản để thu thập thông tin Ngoài ra, học sinh còn được rèn luyện khả năng sử dụng ngôn ngữ linh hoạt, chuyển đổi ngôn ngữ địa phương sang ngôn ngữ phổ thông, và định hướng không gian bằng cách xác định vị trí các địa danh Qua đó, hoạt động này cũng góp phần phát huy phẩm chất yêu nước trong lòng học sinh.
Phần lớn học sinh tại các trường THPT ở miền núi đều sinh ra và lớn lên tại địa phương của mình Những người hiểu rõ nguồn gốc và ý nghĩa của địa danh thường là người cao tuổi Do đó, việc học sinh tiếp xúc với già làng để tìm hiểu thông tin trở nên dễ dàng hơn, mặc dù vốn ngôn ngữ phổ thông của họ còn hạn chế.
Cộng đồng dân cư tại các địa phương chưa nắm rõ tên và ý nghĩa của địa danh, điều này cho thấy sự cần thiết phải biên soạn một cơ sở dữ liệu địa danh Cơ sở dữ liệu này không chỉ phục vụ cho các tổ chức và cá nhân trong và ngoài tỉnh Nghệ An có nhu cầu tìm hiểu, nghiên cứu về địa danh, mà còn là tư liệu quan trọng cho việc giảng dạy địa lý và lịch sử địa phương.
Xây dựng giáo án và thực nghiệm
2.1 Các phương pháp được sử dụng trong việc hướng dẫn học sinh biên tập một số địa danh tại huyện Kỳ Sơn
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, việc chú trọng đến địa lý địa phương giúp kết nối lý thuyết với thực tiễn Để tổ chức hiệu quả nội dung dạy học địa lý địa phương, nhiều phương pháp dạy học được áp dụng, không chỉ mang lại hiệu quả cao mà còn phát huy tối đa phẩm chất và năng lực của học sinh.
2.1.1 Dạyhọc theo nhóm a Khái niệm
Dạy học hợp tác là phương pháp tổ chức lớp học, trong đó học sinh làm việc nhóm để nghiên cứu, trao đổi ý tưởng và giải quyết vấn đề Phương pháp này khuyến khích sự tương tác và hợp tác giữa các học sinh, giúp nâng cao khả năng tư duy và giải quyết vấn đề.
Tiến trình dạy họchợp tác có thể chia ra làm 2 giai đoạn.
- Xác định hoạt động cần tổ chức dạy học hợp tác (trong chuỗi hoạt động dạyhọc) dựa trên mục tiêu, nội dung của bài học.
Để thành lập nhóm hiệu quả, cần xác định tiêu chí dựa trên trình độ học sinh, ngẫu nhiên hoặc sở trường của từng em Việc thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp và theo nhóm sẽ tạo sự đa dạng trong học tập, từ đó kích thích hứng thú và nâng cao kết quả học tập của học sinh.
- Xác địnhthời gian phù hợp cho hoạtđộng nhóm đểthựchiện có hiệu quả.
Thiết kế phiếu giao nhiệm vụ giúp học sinh dễ dàng hiểu rõ yêu cầu và thể hiện kết quả hoạt động của bản thân hoặc nhóm Việc áp dụng các bài tập củng cố dưới dạng trò chơi học tập theo nhóm không chỉ nâng cao sự tích cực mà còn kích thích hứng thú học tập của học sinh.
Giai đoạn 2: Tổchức dạyhọc theo nhóm Bước 1 Giao nhiệmvụ họctập.
GV tổ chức các hoạt động cho toàn lớp, bao gồm giới thiệu chủ đề, thành lập nhóm làm việc, và xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm Mỗi nhóm sẽ có mục tiêu rõ ràng cần đạt được, có thể giống nhau hoặc khác nhau, nhằm đảm bảo sự hiểu biết và phối hợp hiệu quả trong quá trình thực hiện.
Bước 2 Thựchiệnnhiệm vụhọc tập có sựhợp tác
Các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ được giao bao gồm các hoạt động chính như chuẩn bị không gian làm việc nhóm, lập kế hoạch công việc, thỏa thuận quy tắc làm việc, giải quyết nhiệm vụ, chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp và xác định nội dung cũng như cách trình bày kết quả.
Bước 3 trong hoạt động hợp tác là trình bày và đánh giá kết quả Đại diện các nhóm sẽ trình bày kết quả trước lớp, trong khi các học sinh khác lắng nghe, nhận xét và bổ sung ý kiến Giáo viên hướng dẫn học sinh cách lắng nghe và phản hồi một cách tích cực Học sinh có thể trình bày bằng miệng hoặc thông qua báo cáo kèm theo, và có thể sử dụng minh họa như biểu diễn hoặc mẫu kết quả làm việc nhóm Kết quả trình bày nên được chia sẻ với các nhóm khác để nhận góp ý và làm cơ sở cho các nhiệm vụ tiếp theo Sau khi học sinh nhận xét và phản hồi, giáo viên sẽ cùng thảo luận.
HS tổngkết các kiếnthức cơ bản.Cần tránh tình trạng GV giảnglại toàn bộ vấnđề
HS đã trình bày c Điềukiện sửdụng Để tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm hiệu quả, cần lưu ý một số điều kiện sau:
Nhiệm vụ học tập cần có độ khó phù hợp để việc dạy học theo nhóm đạt hiệu quả cao Nếu tổ chức học tập nhóm với nhiệm vụ quá đơn giản, hoạt động sẽ trở nên nhàm chán và chỉ mang tính hình thức Do đó, việc lựa chọn nhiệm vụ đủ thách thức là rất quan trọng để kích thích sự tham gia và sáng tạo của học sinh.
Không gian làm việc cần được thiết kế sao cho tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh trong việc trao đổi và thảo luận Đặc biệt, học sinh trong nhóm phải có khả năng nghe và nhìn thấy nhau, điều này càng quan trọng hơn khi áp dụng hình thức thảo luận nhóm.
- Thời gian cũng cần đủ cho các thành viên nhóm thảo luận và trình bày kết quảmột cách hiệuquả
2.1.2 Dạyhọc khám phá a Khái niệm
Dạy học khám phá là phương pháp giảng dạy giúp học sinh tự tìm tòi và phát hiện tri thức mới thông qua các hoạt động, với sự hướng dẫn của giáo viên Phương pháp này khuyến khích sự chủ động của học sinh trong quá trình học tập, tạo điều kiện cho việc hình thành và phát triển tư duy sáng tạo.
- Xác định mục đích vềphẩmchất, năng lựccần hình thành ở người học qua các hoạtđộnghọc.
Để tiến hành khám phá, trước tiên cần xác định vấn đề cần nghiên cứu Vấn đề này thường bao gồm thông tin mới và được trình bày dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ, nhằm kích thích sự tò mò và hứng thú của học sinh Việc lựa chọn vấn đề khám phá cần phải phù hợp và hấp dẫn để thu hút sự chú ý của học sinh.
Để đánh giá các giả thuyết trong quá trình học tập khám phá của học sinh, cần xác định phương pháp thu thập dữ liệu cần thiết Dữ liệu này có thể bao gồm quan sát trực tiếp của học sinh từ các hiện tượng thực tế hoặc thí nghiệm, thông tin từ sách báo và tài liệu, cũng như trải nghiệm cá nhân của học sinh.
- Xác định nội dung vấn đề học tập mà HS cần đạt được qua quá trình khám phá
- Xác định cách thức báo cáo và đánh giá kết quả của hoạt động khám phá
GV có thể tổ chức các nhóm để thống nhất nội dung kiến thức, đồng thời tạo cơ hội cho từng thành viên tự đánh giá và điều chỉnh để rút ra tri thức khoa học Việc chuẩn bị phiếu học tập, mô hình, hình ảnh, biểu đồ và thí nghiệm sẽ hỗ trợ hoạt động khám phá hiệu quả.
Giai đoạn 2: Tổ chức học tập khám phá bắt đầu với việc giao nhiệm vụ học tập Giáo viên cần giúp học sinh xác định rõ vấn đề cần khám phá, mục đích của việc khám phá, cũng như phương pháp hoạt động trong quá trình này.
Học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập bằng cách làm việc cá nhân hoặc nhóm để đề xuất các giả thuyết liên quan đến vấn đề được đặt ra Sau đó, các em tiến hành thu thập dữ liệu và thông tin thông qua thí nghiệm, khảo sát và xử lý dữ liệu nhằm kiểm chứng các giả thuyết Học sinh có thể sử dụng phiếu học tập, mô hình, hình ảnh và biểu đồ để hỗ trợ quá trình này Cuối cùng, các em trao đổi và thảo luận về tính chính xác của các giả thuyết đã được đưa ra.